ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΤΗ ΜΕΤΑ-ΜΠΟΛΟΝΙΑ ΕΠΟΧΗ

Αριστοτέλης ΖΜΑΣ

Διδάσκων Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Περίληψη

Το άρθρο εξετάζει αρχικώς τις ανησυχίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναφορικά με το μέλλον των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι τάσεις «αμερικανοποίησης» και απομάκρυνσής τους από το χουμπολντιανό ιδεώδες ακαδημαϊκής οργάνωσης. Θα υποστηριχθεί ότι η πραγματιστική απαίτηση για στενότερους δεσμούς μεταξύ πανεπιστημίων και αγοράς εργασίας οφείλει να μην αποδυναμώσει τη συμβολή των πρώτων στον κριτικό αυτοέλεγχο της κοινωνίας. Στο πλαίσιο αυτό η παροχή ουσιαστικής διοικητικής αυτονομίας στα πανεπιστήμια και η ανάδειξη του ιδιαίτερού τους «προφίλ» στον ευρωπαϊκό χώρο κρίνονται ολοένα και περισσότερο απαραίτητο.

Abstract

At first the article examines European Union’s worries about the future of European universities. Furthermore it presents the trends of Americanization of European universities and their drifting away from Humboldt’s academicals ideal. It is argued that the pragmatists’ demand for stronger bonds between universities and labour market must not weaken universities’ support in society’s critical self-examination. Moreover it argued that universities should administratively autonomous and be supported in order to develop their particular profile in European educational area.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής εκ μέρους της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποσκοπεί από τα πρώτα βήματά της στη στήριξη ευρύτερων οικονομικών και κοινωνικών στόχων. Σύγχρονα προτάγματα στην προσπάθεια διαμόρφωσης ενιαίου χώρου ευρωπαϊκής εκπαίδευσης, όπως «απασχόληση», «καταπολέμηση της ανεργίας», «ανταγωνιστικότητα», «ανάπτυξη ανθρώπινων πόρων», «κοινωνική ισότητα» και «άρση κάθε είδους κοινωνικού αποκλεισμού» αποτελούν χαρακτηριστικά δείγματα της εν λόγω στήριξης. Στο πλαίσιο αυτό ανιχνεύεται ιδιαίτερα ο ρόλος του πανεπιστημίου στην «οικονομία και κοινωνία της γνώσης». Το επιστημονικό άλλωστε ενδιαφέρον για το εν λόγω θεματικό πεδίο έχει εντατικοποιηθεί τα τελευταία χρόνια, ύστερα μάλιστα από τις διαρθρωτικές μεταρρυθμίσεις που δρομολογούνται στον ευρωπαϊκό ακαδημαϊκό χώρο της μετα- Μπολόνια εποχής.

Στην παρούσα μελέτη θα επισημανθούν αρχικώς οι ανησυχίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναφορικά με τις προοπτικές που διαγράφονται για το μέλλον των πανεπιστημίων της. Λαμβάνοντας υπόψη το χουμπολντιανό μορφώτυπο ακαδημαϊκής οργάνωσης θα υποστηριχθεί ότι το ευρωπαϊκό πανεπιστήμιο απομακρύνεται από τις ιδεαλιστικές καταβολές του θέτοντας πραγματιστικά κριτήρια στον τρόπο λειτουργίας του. Χάρη σε αυτόν τον προσανατολισμό η Ευρωπαϊκή Ένωση ευελπιστεί ότι τα πανεπιστημιακά τμήματα θα ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της οικονομικής πάνω από όλα παγκοσμιοποίησης και της ανάπτυξης των τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφορικής. Από την άλλη πλευρά θα επισημανθεί ότι ο ακαδημαϊκός χώρος έχει την υποχρέωση να παραμείνει η «κορυφή» όπου διασφαλίζεται η «ηθική κουλτούρα κάθε έθνους» (Humboldt, 1810/1995, σελ. 255), δίνοντας τη δυνατότητα διάπλασης σε «όλες τις υποστάσεις του αντικειμενικού πνεύματος» (Habermas, 1986, σελ. 703). Σε κάθε περίπτωση θα τονιστεί η ανάγκη για το εκάστοτε πανεπιστήμιο να αναδείξει το ιδιαίτερό του «προφίλ» στον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό χώρο. Για να γίνει αυτό πρέπει να επιταχυνθεί η προώθηση των μηχανισμών συμβατότητας και διαφάνειας σε ευρωπαϊκό επίπεδο εξαιτίας των διαφορετικών εθνικών κανονισμών και παραδόσεων. Τέλος, θα υποστηριχθεί ότι η παροχή ουσιαστικής αυτονομίας στα πανεπιστήμια αναφορικά με τον καθορισμό των προγραμμάτων σπουδών, τους κανόνες απασχόλησης ακαδημαϊκού προσωπικού και την αυτοδιαχείριση των εγκαταστάσεών τους οφείλει να συνδεθεί με την ορθολογικότερη χρήση των ήδη συρρικνωμένων κρατικών ταμείων.

2. Η ΚΡΙΣΗ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ

Οι ευρωπαϊκές υπηρεσίες εκφράζουν τα τελευταία χρόνια την ανησυχία τους για τη δυνατότητα των εθνικών συστημάτων εκπαίδευσης να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003α), για παράδειγμα, έχει εκδηλώσει έντονο προβληματισμό για τα βήματα προόδου που έχουν επιτευχθεί κατά την πραγμάτωση καίριων επιδιώξεων του προγράμματος «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010». Το εν λόγω πρόγραμμα αναμένεται να συνδράμει στην πραγμάτωση του στρατηγικού στόχου της Λισσαβόνας που κατά κόρον τονίζεται σε έγγραφα ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, και πιο συγκεκριμένα στην ανάδειξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως την «ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη συνοχή». Η ανησυχία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής επικεντρώνονται μεταξύ άλλων στην ένδεια στρατηγικών εκπαίδευσης, στην «ποιοτική» ανεπάρκεια της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, στο υψηλό ποσοστό μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο, στην έλλειψη ειδικευμένων εκπαιδευτικών και στη χαμηλή συμμετοχή των ενηλίκων στη διά βίου μάθηση. Αναφορικά, τώρα, με την τριτοβάθμια εκπαίδευση εκφράζεται η πεποίθηση ότι αυτή «δεν έχει μέχρι στιγμής καταλάβει τη θέση που της αρμόζει στο πρόγραμμα Εκπαίδευση & Κατάρτιση 2010» (ό.π., σελ. 9), ενώ ταυτόχρονα αδυνατεί να προσελκύσει ταλαντούχους σπουδαστές και ερευνητές σε αντίθεση ό,τι συμβαίνει με τις Η.Π.Α. (ό.π., σελ. 11-12).

Ο σκεπτικισμός, πάντως, της Επιτροπής για το μέλλον του ευρωπαϊκού ακαδημαϊκού χώρου καταγράφεται σε ένα πρόσφατο σχετικά έγγραφό της αναφορικά με την ανάγκη να κινητοποιηθεί το «πνευματικό δυναμικό» της γηραιάς ηπείρου (βλ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2005). Η ασκούμενη κριτική επικεντρώνεται - πέρα από την προαναφερθείσα μη ελκυστικότητα των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων - στην αδυναμία τους να χρηματοδοτήσουν επαρκώς τα προγράμματα σπουδών, να βελτιώσουν την ποιότητα των προσφερόμενων υπηρεσιών τους και, τέλος, να διεξάγουν διεθνώς αναγνωρίσιμες έρευνες. Τα μονοτομεακά προγράμματα, οι παρωχημένες μέθοδοι διδασκαλίας, η μη ανταπόκριση των πανεπιστημιακών τμημάτων στις κοινωνικές απαιτήσεις, ο μονολιθικός τρόπος οργάνωσής τους καθώς και ο υπέρμετρος κρατικός παρεμβατισμός εκλαμβάνονται ως οι κύριες αιτίες της προβαλλόμενης κρίσης. Η τελευταία δύναται να ξεπεραστεί σύμφωνα πάντοτε με τις προτάσεις της Επιτροπής μέσα από την προώθηση μιας σειράς μέτρων που θα ενισχύσουν την πολυπόθητη «ελκυστικότητα» των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων. «Διεθνικότητα», «προσαρμοστικότητα», «ανταγωνιστικότητα», «επιχειρηματικότητα», «διακλαδικά προγράμματα σπουδών», «ευέλικτες πολιτικές εγγραφής σπουδαστών», «εξατομικευμένες διαδρομές μάθησης», «έλεγχος ποιότητας» και ίδρυση «κέντρων αριστείας» είναι μερικά από τα σύγχρονα κελεύσματα του εκπαιδευτικού λόγου της Ευρωπαϊκής Ένωσης που τα κράτη-μέλη της καλούνται να λάβουν υπόψη τους στον δρόμο αναδόμησης του ακαδημαϊκού τους χώρου. Τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια οφείλουν γενικότερα να αποτελέσουν «σημείο αναφοράς» σε διεθνές επίπεδο. Προκειμένου μάλιστα να αντεπεξέλθουν στις προκλήσεις του παγκόσμιου ανταγωνισμού στον χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή καθορίζει τρεις καίριους στόχους για αυτά, και πιο συγκεκριμένα την παροχή και αποτελεσματικότερη χρήση επαρκών και διατηρήσιμων πόρων, την εδραίωση της αριστείας τους σε θέματα έρευνας και διδασκαλίας, ιδιαίτερα μέσω της δημιουργίας δικτύων και, τέλος, το μεγαλύτερο άνοιγμά τους προς το εξωτερικό και τη βελτίωση της διεθνούς ελκυστικότητάς τους (βλ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2003β, σελ. 13-14). Ιδιαίτερη μνεία γίνεται, επίσης, στην πολύσημη έννοια της «ποιότητας» (βλ. Geronikolas & Zmas, 2005). Με μια σειρά προτάσεων, συστάσεων, γνωμοδοτήσεων, ανακοινώσεων και εκθέσεων των ευρωπαϊκών υπηρεσιών (ενδεικτικά βλ. Επίσημη Εφημερίδα Ε.Ε., 2006· Επίσημη Εφημερίδα Ε.Ε., 2005· Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004α· Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004β) τονίζεται η ανάγκη να εντατικοποιηθεί η συνεργασία μεταξύ των κρατών-μελών για τη βελτίωση της «ποιότητας» των παρεχόμενων από τα ακαδημαϊκά τους ιδρύματα υπηρεσιών. Ανάμεσα στα μέτρα που προκρίνονται είναι η ανάπτυξη εσωτερικών μηχανισμών πιστοποίησης της ποιότητας από τα ίδια τα πανεπιστήμια, η καθιέρωση κοινής δέσμης προτύπων, διαδικασιών και κατευθυντήριων γραμμών, η σύσταση ευρωπαϊκού μητρώου οργανισμών διασφάλισης της ποιότητας και διαπίστευσης όπως και η εξασφάλιση της ελευθερίας των πανεπιστημίων να επιλέγουν τον οργανισμό αξιολόγησής τους.

Ακρογωνιαίος λίθος για την προώθηση των όποιων μεταρρυθμίσεων θεωρείται αναμφισβήτητα η αύξηση της χρηματοδότησης των πανεπιστημίων σε μια εποχή που η δημοσιονομική στενότητα είναι αισθητή. Τα εκ μέρους της Ευρωπαϊκής Επιτροπής προτεινόμενα μέτρα για την οικονομική ενίσχυση των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων αποτελούν στην ουσία «μεταφορά» αμερικανικών μοντέλων. Ανεύρεση ιδιωτικών δωρεών από φιλανθρωπικές οργανώσεις, ανάπτυξη εταιρικών σχέσεων μεταξύ πανεπιστημίων και επιχειρήσεων, επιβολή διδάκτρων και, τέλος, ίδρυση από τα ίδια τα πανεπιστήμια εταιρειών εκμετάλλευσης των ερευνητικών τους υπηρεσιών προβάλλονται ως οι επικρατέστερες λύσεις για την ανασυγκρότηση του ευρωπαϊκού campus, λύσεις που εφαρμόζονται άλλοτε με περισσότερη και άλλοτε με λιγότερη επιτυχία εδώ και καιρό στις Η.Π.Α. (βλ. πίνακα 1).

Πίνακας 1

Εκπαιδευτικός λόγος περί ευρωπαϊκού campus

ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΠΡΟΤΑΓΜΑΤΑ	ΠΡΟΒΑΛΛΟΜΕΝΗ ΚΡΙΣΗ	ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Διεθνικότητα Ελκυστικότητα Προσαρμοστικότητα Ανταγωνιστικότητα Επιχειρηματικότητα Αποδοτικότητα Ευέλικτες πολιτικές εγγραφής φοιτητών Εξατομικευμένη σπουδαστική μάθηση Έλεγχος ποιότητας Κέντρα αριστείας	Μονοτομεακά προγράμματα Παρωχημένες μέθοδοι διδασκαλίας Αγνόηση κοινωνικών απαιτήσεων Μονολιθικός τρόπος διαχείρισης Υπέρμετρος κρατικός παρεμβατισμός	Ανεύρεση ιδιωτικών δωρεών Ανάπτυξη εταιρικών σχέσεων μεταξύ πανεπιστημίων και επιχειρήσεων Ίδρυση εταιρειών spin-off Επιβολή διδάκτρων

Το ερώτημα όμως τίθεται κατά πόσο η «μεταφορά» αμερικανικών προτύπων δύναται να ευδοκιμήσει στον ευρωπαϊκό δικτυακό χώρο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς τα προβλήματα που απορρέουν από κάθε άγονη υιοθέτηση ξένων μοντέλων υπό το πρίσμα του «εκπαιδευτικού δανεισμού» είναι ήδη γνωστά στα μέλη της παιδαγωγικής κοινότητας (βλ. Steiner-Khamsi, 2003). Η δυνατότητα, για παράδειγμα, ανεύρεσης ακαδημαϊκών πόρων από φιλανθρωπικά ιδρύματα παραμένει αμφίβολη εξαιτίας των πενιχρών κινήτρων που ισχύουν στη γηραιά ήπειρο για μια τέτοιου είδους χρηματοδότηση (π.χ. μικρές φορολογικές ελαφρύνσεις προς χάρη των δωρητών). Η εδραίωση, επίσης, «εταιρικών σχέσεων» μεταξύ πανεπιστημίων και επιχειρήσεων καθίσταται αμφιλεγόμενη. Αυτό οφείλεται όχι μόνο στη νομοθετική αοριστία που επικρατεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο αναφορικά με τις προϋποθέσεις επίτευξης των εν λόγω συμπράξεων, αλλά και στις έντονες ανησυχίες να μετατραπεί ο ακαδημαϊκός χώρος σε παθητικό δέκτη των συνεχώς μεταβαλλόμενων απαιτήσεων της Αγοράς. Οι αντιδράσεις, πάντως, αναφορικά με την «εμπορευματοποίηση» της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αποκτούν ακόμη πιο δυναμικό χαρακτήρα, όταν το ενδεχόμενο αιωρείται να επιβληθούν σπουδαστικά δίδακτρα, ένα ενδεχόμενο που εναντιώνεται στις εθνικές παραδόσεις αρκετών ευρωπαϊκών χωρών (π.χ. γαλλικός Μάης ’68). Σε αντίθεση με όλα αυτά η λύση που φαίνεται να γίνεται περισσότερο αποδεκτή από τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας αφορά στην ενδυνάμωση της ευχέρειας των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων να ιδρύσουν τα ίδια εταιρείες μέσω των οποίων θα καθίσταται εφικτή η εκμετάλλευση των ερευνητικών τους προϊόντων.

3. Η «ΑΜΕΡΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ» ΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΧΟΥΜΠΟΛΝΤΙΑΝΟΥ ΙΔΕΩΔΟΥΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ

Οι σημερινές συζητήσεις αναφορικά με την «αμερικανοποίηση» των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων αναβιώνει την ήδη στα χουμπολντιανά χρόνια γνωστή προβληματική για το πώς η απελευθέρωση της επιστήμης από κάθε είδους κηδεμονία διασφαλίζεται μέσω της κρατικής θεσμοθέτησής της. Ο W. v. Humboldt (1810/1995) είχε θεωρήσει το κράτος ως τον δυνητικά πιο ανιδιοτελή χρηματοδότη του πανεπιστημίου χωρίς να αγνοεί βέβαια και την πρόθεση των κρατικών αρχών να καρπώνονται τα οφέλη της επιστημονικής έρευνας. Κατά την άποψή του το πανεπιστήμιο όφειλε πάνω από όλα να παραμείνει ένας μορφωτικός χώρος (Bildungsanstalt), τη στιγμή που τα ακαδημαϊκά μέλη και οι σπουδαστές θα αγωνίζονταν από κοινού για τη σύζευξη της «υποκειμενικής μόρφωσης» με την «αντικειμενική επιστήμη» (ό.π., σελ. 256 κ.ε.). Στη σύγχρονη όμως εποχή των «άδειων κρατικών ταμείων» η επιστημονική ελευθερία καλείται να διασφαλιστεί μέσα από την ενίσχυση της αυτονομίας των πανεπιστήμιων, τη σταδιακή απεξάρτησή τους από τον κρατικό έλεγχο, τη διείσδυση της νεοφιλελεύθερης λογικής στον τρόπο οργάνωσής τους και την ενίσχυση της μεταξύ τους διαφοροποίησης. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αποχαιρετώντας ακαδημαϊκά ιδεώδη του παρελθόντος δηλώνει χαρακτηριστικά μεταξύ άλλων:

«Για χρόνια τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια ακολουθούσαν ορισμένα μοντέλα και ιδιαίτερα το μοντέλο του ιδανικού πανεπιστημίου που συνέλαβε πριν από σχεδόν δύο αιώνες ο Wilhelm Von Humboldt κατά τις μεταρρυθμίσεις του στα πανεπιστήμια της Γερμανίας. Στις μεταρρυθμίσεις αυτές έθεσε την έρευνα στο επίκεντρο των πανεπιστημιακών δραστηριοτήτων και την κατέστησε ως βάση της εκπαίδευσης. Τα πανεπιστήμια όμως σήμερα τείνουν να αποστασιοποιηθούν από τα μοντέλα αυτά και να παρουσιάζουν μεγαλύτερη διαφοροποίηση» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2003β, σελ. 6).

Μια πρώτη συνέπεια της αποστασιοποίησης των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων από το χουμπολντιανό ακαδημαϊκό πρότυπο είναι η ενίσχυση της επαγγελματοποίησης των προπτυχιακών σπουδών και η ταυτόχρονη μείωση του χρόνου που απαιτείται για την ολοκλήρωσή τους. Η αναγνώριση του γεγονότος ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση εμπεριέχει στοιχεία επαγγελματικού χαρακτήρα στέκεται αναμφίβολα εμπόδιο σε κάθε αποπροσανατολιστικό ιδεολόγημα για αποσύνδεση των προγραμμάτων σπουδών από την αγορά εργασίας. Η γρήγορη επαγγελματική αποκατάσταση παραμένει ένα από τα ισχυρότερα κίνητρα για να επιλέξουν οι υποψήφιοι σπουδαστές μία συγκεκριμένη σχολή. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η υψηλή ζήτηση που παρουσιάζουν τα παιδαγωγικά τμήματα δημοτικής εκπαίδευσης στην ελληνική επικράτεια τα τελευταία χρόνια. Οι ευοίωνες προοπτικές που διανοίγονται για τους αποφοίτους τους ύστερα μάλιστα από την ίδρυση ολοήμερων δημοτικών σχολείων καθιστούν τα εν λόγω τμήματα ιδιαίτερα δημοφιλή στις προτιμήσεις των νέων (ενδεικτικά βλ. Λακασάς, 2006). Σε ανάλογες βέβαια περιπτώσεις ελλοχεύει ο κίνδυνος η επιλογή των σπουδών να γίνεται αποκλειστικά με ωφελιμιστικά-ορθολογικά κριτήρια περιορίζοντας ουσιαστικά την προοπτική να σπουδάσει κανείς και για λόγους προσωπικής ικανοποίησης καθώς και πνευματικής εγρήγορσης.

Λαμβάνοντας υπόψη το χουμπολντιανό ιδεώδες ακαδημαϊκής οργάνωσης, το πανεπιστήμιο οφείλει να εξαλείψει τον κίνδυνο περιορισμού του σε ένα ίδρυμα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Κάτι τέτοιο όμως δεν αποφεύγεται, καθώς η επαγγελματικοποίηση των σπουδών και η χρονική τους συρρίκνωση προωθούν πάνω από όλα εκείνη τη χρηστική γνώση που δύναται να εξαργυρωθεί επαγγελματικά (ενδεικτικά βλ. Σταμάτης, 2001). Η επιμονή για την απόκτηση άμεσα αναλώσιμων γνώσεων καταγράφεται ακόμη και στα επίσημα έγγραφα των ευρωπαϊκών υπηρεσιών. Η ανάγκη, για παράδειγμα, να αυξηθεί το ποσοστό του φοιτητικού πληθυσμού που ενδιαφέρεται να σπουδάσει σε επιστημονικούς τομείς όπως μαθηματικά, φυσικές επιστήμες και νέες τεχνολογίες τονίζεται συνεχώς από την Ευρωπαϊκή Ένωση που ευελπιστεί ότι με τον τρόπο αυτόν θα βελτιώσει την οικονομική της ανταγωνιστικότητα. Μια τέτοιου είδους ιεραρχική ταξιθέτηση υποβιβάζει τη σημασία όλων εκείνων των επιστημονικών κλάδων που είναι δύσκολο να αποτιμηθούν με πραγματιστικούς όρους. Το συγκεκριμένο πρόβλημα αφορά κυρίως στα γνωστικά αντικείμενα των κοινωνικών επιστημών που παρουσιάζονται ιδιαίτερα ευάλωτα στην προάσπιση της αξίας τους κατά τις διαδικασίες επανασχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών. Θα πρέπει βέβαια να τονιστεί ότι οι σημερινές ενστάσεις ως προς την αποδυνάμωση της ανθρωπιστικής παιδείας έχουν χρόνιο χαρακτήρα. Ενδεικτικό παράδειγμα αποτελούν οι άλλοτε επικριτικές διαλέξεις του F. Nietzsche (1872/2002) για το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα της εποχής του και την εννοιολογική συρρίκνωση της «παιδείας» (Bildung) σε γνώσεις αποκλειστικά χρησιμοθηρικού χαρακτήρα.

Το πανεπιστήμιο οφείλει, λοιπόν, να αναδειχθεί πολύ περισσότερο σε έσχατο χώρο κριτικής σκέψης που αντικρούει κάθε δογματική θεώρηση της γύρω πραγματικότητας. Η ερμηνευτική αυτή προσέγγιση φαίνεται να μην συμβαδίζει πλήρως με την αντίστοιχη γραμμή πλεύσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η τελευταία ακολουθώντας σχεδόν μία κανονιστική «ανάγνωση» της πραγματικότητας ταυτίζει την κοινωνία με το σύστημα της αγοράς, στις επιταγές του οποίου ο πανεπιστημιακός χώρος καλείται να προσαρμοστεί (βλ. Ματθαίου, 2003, σελ. 45 κ.ε.). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι η οικονομικότητα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης έχει δικαίως τεθεί εδώ και καιρό στο επίκεντρο των επιστημονικών συζητήσεων, σε μια χρονική περίοδο εξάλλου που ο ρόλος του Κράτους Πρόνοιας έχει συρρικνωθεί σημαντικά. Από την άλλη πλευρά η Ευρωπαϊκή Ένωση υποβαθμίζει τη μακροοικονομική διάσταση προβλημάτων, όπως αυτών της ανεργίας και της ετεροαπασχόλησης, θεωρώντας το πανεπιστήμιο ως κύριο υπεύθυνο για την καταπολέμησή τους. Η σταδιακή εξάλειψη όμως των προαναφερθέντων προβλημάτων απαιτεί τη συλλογική αφύπνιση πολιτικοκοινωνικών, οικονομικών και εκπαιδευτικών φορέων. Εάν λοιπόν η Ευρωπαϊκή Ένωση συνεχίσει να επιμείνει στη θεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος ως κύριου υπεύθυνου για την αντιμετώπιση της υπάρχουσας κρίσης, τότε δεν αποκλείεται να οδηγηθούμε σε ακόμη μεγαλύτερη εντατικοποίηση των φαινομένων της ανεργίας και της ετεροαπασχόλησης. Στο πλαίσιο αυτό ο βαθμός εξειδίκευσης των πτυχίων bachelor παραμένει ένα ακόμη ανοιχτό ερώτημα. Μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας συνεχίζουν να διατηρούν επιφυλάξεις στις πιέσεις για παροχή εξειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων στο πλαίσιο των ήδη χρονικά συρρικνωμένων προπτυχιακών σπουδών. Ο προβληματισμός τους εστιάζεται στην αβεβαιότητα και στη συνεχή μεταβλητότητα που υπάρχει στην αγορά εργασίας, η οποία απαιτεί ιδιαίτερη προσαρμοστικότητα και ευελιξία σε διαστήματα παραγωγικής ύφεσης.

Το βέβαιο είναι ότι η εμπορευματοποίηση του πανεπιστημιακού χώρου, η προώθηση της εφαρμοσμένης έρευνας και η εναγώνια αναζήτηση της χρηστικής γνώσης συμπαρασύρουν την ίδια την ακαδημαϊκή κοινότητα σε ένα κλίμα ανταγωνισμού και δυσπιστίας. Τα μέλη της βρίσκονται συνεχώς υπό την πίεση να διεκδικήσουν κονδύλια για τη χρηματοδότηση των ερευνών τους που σε συνδυασμό με τη δημοσίευση πολυάριθμων papers θα διευκολύνουν τη γρήγορη επαγγελματική τους αναρρίχηση. Το όραμα μάλιστα του «ακαδημαϊκού δασκάλου» που αφιερώνει αρκετό από τον εργασιακό του χρόνο στις διδακτικές υποχρεώσεις και στη συνεργασία του με τους φοιτητές παραμένει συχνά μετέωρο, ιδιαίτερα όταν τα πανεπιστημιακά μέλη αναλαμβάνουν την ευθύνη να διαχειριστούν σημαντικά κονδύλια και να εποπτεύσουν με επιτυχία το συνεργαζόμενο με αυτά ανθρώπινο δυναμικό.

4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Η συγκρότηση ευρωπαϊκού campus αποσκοπεί στη διεθνοποίηση των πανεπιστημίων, αν και ο ακαδημαϊσμός αγνοούσε ανέκαθεν κάθε είδους χωροχρονικά σύνορα. Η διεθνοποίησή τους προϋποθέτει, πάντως, την άσκηση εκ μέρους της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των κρατών-μελών της μιας εξωστρεφούς πολιτικής, η οποία προωθείται σήμερα με τη «μεταφορά» αμερικανικών προτύπων ακαδημαϊκής οργάνωσης σε αυτά. Η «μεταφορά» οφείλει όμως να απομακρυνθεί από κάθε μηχανιστική αντιγραφή αμερικανικών μοντέλων στον ευρωπαϊκό χώρο. Η ιδιαιτερότητα των διαφόρων συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης που λειτουργούν μέσα σε αυτόν θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη. Η τελική, έτσι και αλλιώς, υλοποίηση του δανειζόμενου μοντέλου δεν αντικαθρεφτίζει κατ’ ανάγκη και την αρχική του μορφή (βλ. Halpin & Troyna, 1995). Οι προϋπάρχουσες εκπαιδευτικές δομές και παραδόσεις είναι βαθιά ριζωμένες στο οικονομικοκοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό συγκείμενο της εκάστοτε χώρας που διαμορφώθηκε με την πάροδο του χρόνου, με συνέπεια οι όποιες προκλήσεις (π.χ. διεθνοποίηση, επιταγές της παγκόσμιας Αγοράς) να φιλτράρονται με ξεχωριστό τρόπο. Η διατήρηση άλλωστε της ιδιαιτερότητας των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων εγγυάται σε σημαντικό βαθμό τον πολιτιστικό πλούτο της Ευρώπης, η οποία πασχίζει εναγωνίως για την ανεύρεση της «ενότητας μέσα από την ποικιλομορφία».

Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ότι, ενώ σήμερα πραγματοποιείται η «μεταφορά» αμερικανικών μοντέλων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο, η ακριβώς αντίστροφη τάση συνέβη σε παρελθούσες εποχές. Το χουμπολντιανό ιδεώδες ακαδημαϊκής οργάνωσης με τις όποιες ερμηνευτικές αποκλίσεις στον τρόπο υλοποίησής του αποτέλεσε, πιο συγκεκριμένα, κινητήρια πηγή έμπνευσης για την αναδόμηση όχι μόνο των ευρωπαϊκών αλλά και αρκετών αμερικανικών πανεπιστημίων. Αν και οι συνέπειες της «αμερικανοποίησης» των ευρωπαϊκών ανώτατων ιδρυμάτων είναι δύσκολο να προβλεφθούν σε μια μεταβατική εποχή όπως η σημερινή, τα συμβολικά τους εμβλήματα φαίνεται να έχουν αλλάξει. Στο επίκεντρο του ευρωπαϊκού πανεπιστημίου τίθενται πια η γνώση και η πληροφορία αντί της αλήθειας, η επαγγελματική κατάρτιση αντί της μόρφωσης, το κέρδος και η αποτελεσματικότητα αντί της επιστήμης ως αυτοσκοπός.

Σε κάθε περίπτωση το κύριο ζητούμενο για την Ευρωπαϊκή Ένωση και τα κράτη-μέλη της παραμένει η ενίσχυση και όχι η αποδυνάμωση της δημόσιας ευθύνης για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (βλ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2005, σελ. 8 κ.ε.). Η ανεύρεση λοιπόν ισορροπίας ανάμεσα στις απαιτήσεις του οικονομικού συστήματος και στην προάσπιση των κοινωνικομορφωτικών αξιών που θεμελίωσαν την ακαδημαϊκή παράδοση στη γηραιά ήπειρο επιβάλλεται ως κύριο μέλημα της ευρωπαϊκής πολιτικής πάνω σε ζητήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η διείσδυση εξάλλου της μακροοικονομικής πολιτικής στον εκπαιδευτικό χώρο (π.χ. ανταγωνιστικότητα, αποδοτικότητα, διαχειριστικότητα, μετρησιμότητα, θέσπιση δεικτών επίδοσης και ποιότητας) έχει μεταμορφώσει τουλάχιστον μέχρι στιγμής τον τρόπο κρατικής παρέμβασης στον εκπαιδευτικό χώρο αλλά σε καμιά περίπτωση δεν έχει οδηγήσει στη μετάβαση από το Κράτος στην Αγορά (βλ. Γράβαρης, 2005, εδώ σελ. 33).

Η παραγωγή και ροή της γνώσης αναγνωρίζεται σήμερα ως κινητήρια δύναμη της οικονομίας που εξαρτάται κατά ένα μεγάλο μέρος από τον έλεγχο της διακίνησης άυλων αγαθών (π.χ. πληροφορίες, διαφημίσεις). Το πανεπιστήμιο έχει επωμιστεί σημαντικό ρόλο κατά τις νέες οικονομικές εξελίξεις χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η κάλυψη των αναγκών της αγοράς τίθεται ως μοναδικός στόχος του. Αντιθέτως, η αποστολή του επεκτείνεται, ταυτόχρονα, στην καλλιέργεια ελευθεροφρόνων προσωπικοτήτων που αντιστέκονται σε κάθε ατόπημα της εκάστοτε τεχνοκρατικής εξουσίας. Η προσδοκώμενη ισορροπία μεταξύ των διαφορετικών αυτών καθηκόντων του πανεπιστημίου είναι εφικτή, εφόσον η πολιτεία παραμείνει σημαίνον παράγοντας της οικονομικής του στήριξης. Το κράτος οφείλει να ανταποκριθεί στο αίτημα εκδημοκρατισμού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αποδυναμώνοντας τους επιλεκτικούς μηχανισμούς πρόσβασης σε αυτή, εξασφαλίζοντας σπουδαστικές θέσεις σε όλους τους ενδιαφερόμενους και περιορίζοντας τη γραφειοκρατική του δυσκαμψία. Διαφορετικά ούτε ο ακαδημαϊκός χώρος εκσυγχρονίζεται, ούτε η ανώτατη εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί πραγματικά ως δημόσιο αγαθό.

Η συζήτηση αναφορικά με την επίτευξη όλων αυτών των μεγαλόπνοων στόχων στρέφεται μάλιστα τα τελευταία χρόνια γύρω από την αυτοδιαχείριση των πανεπιστημίων, την ενίσχυση της μεταξύ τους διαφοροποίησης και, τέλος, τη θέσπιση διαφανών και συμβατών κανονισμών τόσο σε κρατικό, όσο και σε διεθνές επίπεδο. Η αυτοδιαχείριση, καταρχήν, των πανεπιστημιακών τμημάτων αποτελεί το πρώτο ουσιαστικό βήμα στην προσπάθεια αναδόμησής τους (βλ. Newman, Couturier & Scurry, 2004, σελ. 104 κ.ε.). Οι παρωχημένες συνταγματικές διατάξεις από τις οποίες διέπεται ο ευρωπαϊκός ακαδημαϊκός χώρος επιτείνουν τη μονολιθικότητά του περιορίζοντας την ήδη έτσι και αλλιώς υπονομευόμενη αυτοτέλεια των πανεπιστημίων. Η παρότρυνση, επομένως, της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη διαμόρφωση ενός θεσμικού πλαισίου που θα επιτρέπει στα πανεπιστήμια να αξιοποιούν οικονομικά τα ερευνητικά τους επιτεύγματα αποκτά προοδευτικά μεγαλύτερη απήχηση, καθώς δίνει τη δυνατότητα να γεφυρωθεί ο δημόσιος χαρακτήρας της ανώτατης εκπαίδευσης με την εντατικοποίηση της επιχειρηματικής της δράσης.

Η ανάγκη για ουσιαστική αυτοδιαχείριση και αυτοτέλεια των πανεπιστημιακών τμημάτων συνδέεται άρρηκτα με τη ενδυνάμωση της μεταξύ τους διαφοροποίησης και της συνακόλουθης διαμόρφωσης του ιδιαίτερού τους προφίλ (βλ. Teichler, 2005, σελ. 114-118). Ο ενιαίος ευρωπαϊκός χώρος ανώτατης εκπαίδευσης χρειάζεται αναμφίβολα την ανάπτυξη δικτύων αριστείας και ποιότητας που θα αποσκοπούν στην παραγωγή έρευνας παγκόσμιας εμβέλειας. Εξίσου όμως σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν και τα πανεπιστήμια εκείνα που μεριμνούν πρωτίστως για την παροχή άριστου επαγγελματικού εξοπλισμού στους αποφοίτους τους σε συνδυασμό με τη διεύρυνση των πνευματικών τους οριζόντων. Κάθε πανεπιστήμιο οφείλει λοιπόν να καταστήσει αναγνωρίσιμη την ιδιαίτερή του φυσιογνωμία προβάλλοντας τους τομείς εκείνους στους οποίους δίνει ιδιαίτερη έμφαση. Η θεμελίωση μάλιστα κάθε νέου πανεπιστημιακού τμήματος προϋποθέτει εκ των προτέρων την επεξεργασία μιας σειράς ερωτημάτων που συνδέονται με τους στόχους τους οποίους θέτει, τον τρόπο υλοποίησής τους, τις προβλεπόμενες υλικοτεχνικές υποδομές, το διαθέσιμο διδακτικό προσωπικό και τις επαγγελματικές προοπτικές που αναμένεται να διανοίξει στους αποφοίτους του. Σε κάθε άλλη περίπτωση οδηγούμαστε σε συντεχνιακές λογικές ίδρυσης πανεπιστημιακών τμημάτων, φαινόμενο αρκετά γνωστό στην ελληνική επικράτεια.

Η διαφοροποίηση, τέλος, των πανεπιστημιακών τμημάτων απαιτεί πάνω από όλα συμβατότητα και διαφάνεια μεταξύ των επιμέρους νομοθετικών κανονισμών που διέπουν τα εθνικά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, γεγονός που δεν έχει επιτευχθεί ακόμη σε ικανοποιητικό βαθμό στον ευρωπαϊκό χώρο. Η διασφάλιση της συμβατότητας και της διαφάνειας κρίνεται επιτακτική ιδιαίτερα για εκείνα τα ευρωπαϊκά κράτη των οποίων το ρυθμιστικό πλαίσιο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζει έντονα σημάδια εσωστρέφειας και ανελαστικότητας, όπως αυτό της Ελλάδας. Οι τρέχουσες συζητήσεις στην εν λόγω χώρα περί ίδρυσης ιδιωτικών και μη-κερδοσκοπικών μη-κρατικών πανεπιστημίων όχι μόνο βρίσκονται εκτός τόπου και χρόνου σε σύγκριση με την Ευρωπαϊκή Ατζέντα περί τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά ενισχύουν ακόμη περισσότερο τις σημαντικές υστερήσεις που παρατηρούνται στο ελληνικό ακαδημαϊκό πεδίο αναφορικά με την πραγμάτωση καίριων στόχων της Διαδικασίας της Μπολόνιας (βλ. Κλάδης, 2005).

Κάθε κρατικά χρηματοδοτούμενος οργανισμός οφείλει σε τελική ανάλυση να λογοδοτεί υπό το νεολογικό κέλευσμα «όποιος παίρνει δημόσιο χρήμα πρέπει να αξιολογείται». Οι εκπρόσωποί του ακαδημαϊκού χώρου βρίσκονται σε μια πρωτόγνωρη κατάσταση ανταγωνιστικής μοιρασιάς ολοένα και λιγότερο κρατικών κονδυλίων. Σε αυτό το πλαίσιο η πανεπιστημιακή κοινότητα καλείται παράλληλα να ξανακερδίσει τη δημόσια εμπιστοσύνη που διαβρώθηκε με το πέρασμα του χρόνου αναφορικά με το ήθος, τη διαφάνεια και την αντικειμενικότητά της. Εάν θα μπορέσει, πάντως, να κερδίσει το στοίχημα εξαρτάται ως επί το πλείστον από την ετοιμότητά της να επωμιστεί το βάρος των ευθυνών της.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Πηγές

Επίσημη Εφημερίδα Ε.Ε. (2006) Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 15^ης Φεβρουαρίου 2006 για περαιτέρω ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. ΕΕ αριθ. L 64, της 04.03.06, σελ. 60-62.

Επίσημη Εφημερίδα Ε.Ε. (2005) Γνωμοδότηση της Ευρωπαϊκής Οικονομικής και Κοινωνικής Επιτροπής με θέμα «Πρόταση του Συμβουλίου και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου για περαιτέρω συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. ΕΕ αριθ. C 255, της 14.10.05, σελ. 72-75.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2005) Ανακοίνωση της Επιτροπής. Κινητοποίηση του πνευματικού δυναμικού της Ευρώπης: ενδυνάμωση των πανεπιστημίων ώστε να εξασφαλιστεί η πλήρης συμβολή τους στη στρατηγική της Λισσαβώνας. CΟΜ (2005) 152 τελικό της 20.04.05.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2004α) Πρόταση σύστασης του Συμβουλίου και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου για περαιτέρω ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. COM (2004) 642 τελικό, της 12.10.04.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2004β) Έκθεση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών για την εφαρμογή της σύστασης 98/561/ΕΚ του Συμβουλίου της 24^ης Σεπτεμβρίου 1998 για την ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. COM (2004) 620 τελικό, της 30.09.04.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003α) Ανακοίνωση της Επιτροπής. «Εκπαίδευση & Κατάρτιση 2010». Επείγουσα ανάγκη μεταρρυθμίσεων για να επιτύχει η στρατηγική της Λισσαβώνας. (Σχέδιο κοινής ενδιάμεσης έκθεσης σχετικά με την εφαρμογή του λεπτομερούς προγράμματος των επακόλουθων εργασιών σχετικά με τους στόχους των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη). CΟΜ (2003) 685 τελικό της 11.11.03.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003β) Ανακοίνωση από την Επιτροπή. Ο ρόλος των πανεπιστημίων στην Ευρώπη της γνώσης. CΟΜ (2003) 58 τελικό της 05.02.03.

Ελληνόγλωσση

Γράβαρης, Δ. (2005) Από το κράτος στο κράτος. Ορθολογικότητα και κανόνες νομιμοποίησης στην εκπαιδευτική πολιτική, στο: Δ. Γράβαρης/Ν. Παπαδάκης (επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και Αγοράς (Αθήνα, Εκδόσεις Σαββάλας).

Κλάδης, Δ. (2005) Η συζήτηση στην Ελλάδα για τα ιδιωτικά και για τη μη-κερδοσκοπικά μη-κρατικά Πανεπιστήμια (εκτός τόπου και χρόνου σε σχέση με τη σύγχρονη ευρωπαϊκή πραγματικότητα;), Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τχ. 4, σελ. 127-140.

Λακασάς, Α. (2006) Πρώτος στόχος των νέων ο γρήγορος διορισμός, Η Καθημερινή, της 03.09.06, σελ. 21.

Ματθαίου, Δ. (2003) Το Πανεπιστήμιο στην Εποχή της Ύστερης Νεωτερικότητας και η Προσπάθεια Χειραγώγησης της Ιδεολογικής και Θεσμικής Μεταλλαγής του, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τχ. 1, σελ. 43-66.

Nietzsche, F. (2002³) [1872] Μαθήματα για την Παιδεία, μετάφ. Ν. Μ. Σκουτερόπουλος (Αθήνα, Εκδόσεις PRINTA).

Σταμάτης, Κ. (2001) Η Διακήρυξη της Μπολώνια. Η νέα εκπαιδευτική τάξη στην Ευρώπη, Πανεπιστήμιο, τχ. 3, σελ. 91-112.

Ξενόγλωσση

Geronikolas E. & Zmas, A. (2005) On the Quality of Education along European Union Guidelines: a Didactic Philosophical Approach, in: N. Terzis (Ed.), Quality in Education in the Balkans (Thessaloniki, Kyriakidis Brothers s.a.).

Habermas, J. (1986) Die Idee der Universität - Lernprozesse, Zeitschrift für Pädagogik, 32(5), S. 703-718.

Halpin, D. & Troyna, B. (1995) The Politics of Education Policy Borrowing, Comparative Education, 31(3), pp. 303-310.

Humboldt, W. v. [1810] (1996⁵) Ueber die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in: A. Flitner & K. Giel (Hrsg.), Humboldt, W. v., Werke in fünf Banden. Bd. IV: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen (Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft).

Newman, F., Couturier, L. & Scurry, J. (2004) The Future of Higher Education. Rhetoric, Reality, and the Risks of the Market (San Francisco, Jossey-Bass).

Steiner-Khamsi, G. (2003²) Transferring Education, Displacing Reforms, in: J. Schriewer, (Ed.), Discourse Formation in Comparative Education (Frankfurt/a.M., Peter Lang).

Teichler, U. (2005) Hochschulsysteme und Hochschulpolitik. Quantitative und strukturelle Dynamiken, Differenzierungen und der Bologna-Prozess (Münster, Waxmann).