Φροντιστήριο : ένας αλώβητος θεσμός υπέρβασης των συστημάτων εισαγωγής στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση

 

Μαρία ΠΟΛΥΧΡΟΝΑΚΗ

Φιλόλογος, Δρ. Πανεπιστημίου Κρήτης

 

 

Περίληψη

 

Το φροντιστήριο αποτελεί θεσμό καθιερωμένο στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, τόσο μέσα από την πολύχρονη νομοθετική κάλυψη όσο και μέσα από την μαθητική αποδοχή στο σύνολό της. Η παρούσα εισήγηση διερευνά, μέσα από μια ιστορική επισκόπηση των κυριότερων μεταρρυθμίσεων του 20ού αιώνα, τη διαπλοκή που ελλοχεύει μεταξύ των συστημάτων εισαγωγής στο πανεπιστήμιο και του φροντιστηρίου.

Μέχρι τις αρχές του 20ού αιώνα απαιτούνταν μόνο κατοχή απολυτηρίου Γυμνασίου για την εισαγωγή στις ανώτατες σχολές. Δεν είναι σύμπτωση η καθιέρωση των εισαγωγικών εξετάσεων το 1932 και η ψήφιση του Α.Ν. 2545/40 «Περί ιδιωτικών σχολείων, φροντιστηρίων και οικοτροφείων» από την κυβέρνηση Ι.Μεταξά. Μέχρι τις αρχές του 1960, τα φροντιστήρια θεωρούνταν αποτέλεσμα της δυσκολίας των θεμάτων και της ανεπάρκειας των σχολικών βιβλίων. Από τη μεταρρύθμιση του 1964 μέχρι και την καθιέρωση του Ενιαίου Λυκείου έγιναν προσπάθειες μείωσης της ροής προς τα φροντιστήρια. Η επιβίωση των φροντιστηρίων παρά τις μεταβολές των εξεταστικών συστημάτων αποδεικνύει ότι παράγοντας διατήρησής τους δεν αποτέλεσαν οι εξεταστικές δοκιμασίες, όσο οι μορφωσιολατρικές αντιλήψεις της ελληνικής οικογένειας και η σημαντικότητα εξαργύρωσης του πανεπιστημιακού πτυχίου στην αγορά εργασίας, που με την ανταγωνιστικότητα και τον κλειστό αριθμό εισακτέων οδηγούν σε παραμηχανισμούς υπέρβασης των φραγμών που τίθενται με οποιοδήποτε οικονομικό αντάλλαγμα.

 

Abstract

 

The private tuition centre is a well-established feature of the Greek educational landscape, both as a result of the legislative backing it has received for many years and because of its overall acceptance among students. Through a historical review of the major reforms of the 20th century, this presentation will attempt to shed light on the murky relationship between the university entrance system and the private tuition centres.

Until the beginning of the 20th century a junior high school graduation certificate was sufficient for entry into higher educational establishments. It was not by chance that the creation of entrance examinations in 1932 coincided with the passing of law number 2545/40, “Concerning private schools, private tuition centres and boarding schools,” by the government of I. Metaxas. Until the start of the 1960s, private tuition centres were considered to spring from the difficulty of the examination questions and the inadequacy of schoolbooks. From the 1964 reform until the establishment of the Uniform Lyceum attempts were made to stem the flow towards private colleges. The survival of these colleges in the face of the changes in the examination system proves that their preservation was not due to the tests themselves, but rather to the Greek family’s reverence for education, and to the importance of garnering a university degree to redeem in the job market. The limitation on the number of university places spawned various means of jumping the queue, whose price could never be too high.

 

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

         Η ιδεολογία των γονέων ως καταναλωτών εκπαιδευτικών υπηρεσιών κατέχει σημαντική θέση μέσα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όχι όμως σε σχέση με τη δημόσια όσο με την ιδιωτική όψη του (Παπάζογλου, 1984). Το γεγονός μάλιστα ότι οι οικογένειες συμμετέχουν σημαντικά στις συνολικές εκπαιδευτικές δαπάνες της χώρας όχι όσον αφορά την επίσημη ιδιωτική εκπαίδευση, που είναι αρκετά περιθωριακή και ελιτίστικη, αλλά ιδιωτικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες έξω από τα επίσημα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ένα φαινόμενο καθαρά «ελληνικό» (Σπυρόπουλος, 1994). Μέσα από την ιστορική επισκόπηση των κυριότερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του προηγούμενου αιώνα διερευνάται η διαπλοκή, που φαίνεται να ελλοχεύει, μεταξύ των εξεταστικών συστημάτων και του φροντιστηριακού μηχανισμού, καθώς «η σημαντικότερη κοινωνικά και οικονομικά έκφανση των εξετάσεων, με την οποία αυτόματα συνδέονται περισσότερο το δευτεροβάθμιο σχολείο αλλά και το Πανεπιστήμιο, είναι τα παντός είδους φροντιστήρια» (Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, 1995). Η σημαντικότητα των εξετάσεων ως κορυφαίου γεγονότος στην εκπαιδευτική πορεία των μαθητών έγκειται ακριβώς στο διαχωρισμό που τίθεται ανάμεσα στη μαζικότητα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στην επιλεκτικότητα της τριτοβάθμιας, καθώς και στην κοινωνική πίεση για ατομική ευημερία μέσω της τελευταίας (Κυρίδης, 1997). Γενικά μέσα από τις εξετάσεις καλλιεργείται μια “συνείδηση επίδοσης”, η οποία τελικά παραπέμπει στην υιοθέτηση ανταγωνιστικών στρατηγικών, όπως είναι το φροντιστήριο ή τα ιδιαίτερα μαθήματα.                                                                          

 

2. ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ 19Ο ΚΑΙ 20Ο ΑΙΩΝΑ

2.1 ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΟ 19Ο ΚΑΙ ΑΡΧΕΣ ΤΟΥ 20ΟΥ ΑΙΩΝΑ

         Είναι αξιοσύστατη παρατήρηση ότι η ελευθερία της ιδιωτικής εκπαίδευσης εμφανίστηκε και αναγνωρίστηκε όχι μόνο από τα πρώτα χρόνια δημιουργίας του ελληνικού κράτους (Διάταγμα 1834, άρθρο 63), αλλά ήδη από τα χρόνια που σχεδιαζόταν η απελευθέρωσή του (Σύνταγμα Τροιζήνας 1827, άρθρο 20). Το δικαίωμα της ιδιωτικής εκπαίδευσης απέκτησε ουσιαστική και επίσημη αναγνώριση με το άρθρο 11 του Συντάγματος του 1844, το οποίο αναγνώριζε απεριόριστη ελευθερία στην άσκηση του δικαιώματος αυτού για τη σύσταση εκπαιδευτικών καταστημάτων (Μιχόπουλος, 1994). Ιδιαίτερα στη δεκαετία 1860-1870 αυξάνει ο ρυθμός ίδρυσης ιδιωτικών σχολείων τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη μέση εκπαίδευση (Ανδρέου, 1993), γεγονός που θεμελιώνει πρώιμα στην ελληνική συνείδηση την «εμπορία των γραμμάτων». Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι ήδη από τα 1856 παρουσιάζονται τα πρώτα συμπτώματα της ανάγκης για επιλεκτικότητα μέσα από τη χρήση και ιδιαίτερων μαθημάτων, σύμφωνα με αυτά που προβλέπονται στο Διάταγμα της 18ης Αυγούστου 1856 «περί  προγυμνάσεως μαθητών και διδασκαλίας εν ιδιωτικοίς εκπαιδευτηρίοις παρά καθηγητών και διδασκάλων» (Δημαράς, 1990). Έτσι «απαγορεύεται πάντως εις τους γυμνασιακούς καθηγητάς και παρ’ ελληνικοίς σχολείοις διδασκάλους να προπαιδεύωσιν ή να διδάσκωσιν εν ταις οικίαις αυτών, ή εν τοις δωματίοις του δημοσίου διδακτηρίου, ή αλλοθί που, μαθητάς ανήκοντας εις τας υπό των ιδίων διδασκομένας τάξεις ... άνευ προηγουμένης αδείας του επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας  Παιδείας υπουργείου, παραχωρουμένης, αφού πρότερον ακουσθή η γνώμη του ανήκοντος γυμνασιάρχου ή σχολάρχου, κατά την περίστασιν» (Δημαράς, 1990).

         Είναι γνωστό ότι με την καθιέρωση των πρώτων ελληνικών ανώτατων σχολών του Πανεπιστημίου της Αθήνας δεν ήταν απαραίτητη καμιά εξεταστική δοκιμασία. Σύμφωνα με το Β.Δ. «Περί προσωρινού κανονισμού του εν Αθήναις συστηθησόμενου Πανεπιστημίου», που δημοσιεύτηκε το 1837 στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, προϋπόθεση για την εγγραφή στα Ανώτατα Ιδρύματα οριζόταν η κατοχή απολυτηρίου δημόσιου Γυμνασίου (Β.Δ. «Περί προσωρινού κανονισμού του εν Αθήναις συστηθησομένου Πανεπιστημίου, Εφημερίς  της Κυβερνήσεως αριθ.12, 14/26 Απριλίου 1837, άρθρο 11). Σε γενικές γραμμές, σε ολόκληρο το 19ο και μέχρι τις αρχές του 20ού αιώνα εξακολουθεί να ισχύει το ίδιο σύστημα ελεύθερης εισαγωγής στα πανεπιστήμια (Παπαπάνος, 1970), οπότε και ο φροντιστηριακός  μηχανισμός είναι ανύπαρκτος.

         Με τις μεταρρυθμίσεις των ετών 1913 και 1917 γίνεται προσπάθεια για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών δυσλειτουργιών που εντοπίζονται στην έλλειψη πρακτικού προσανατολισμού, στη μονολιθικότητα και στην αδυναμία καθιέρωσης λαϊκής παιδείας με τη δημιουργία δεύτερου σχολικού δικτύου, δηλαδή της τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης (Μπουζάκης, 1987), που αποσκοπεί έμμεσα και στη μείωση της ροής προς την ανώτατη εκπαίδευση (Νούτσος, 1995).

          Στο Πανεπιστήμιο Αθηνών οι εισιτήριες εξετάσεις θεσπίζονται  για πρώτη φορά με το Ν. 2905 της 27 Ιουλίου 1922 «Περί Οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου». Τα άρθρα 135 και 139 του νόμου όριζαν «δοκιμασία εν ή δέον να ευδοκιμήση ο βουλόμενος να εγγραφή φοιτητής…». Με την έκδοση Β. Διατάγματος θα ρυθμίζονταν και αυτά που αφορούσαν τη δοκιμασία. Η καταστροφή του 1922 είχε ως επακόλουθο ο νόμος να μείνει ανενεργός. Η εισαγωγή στο πανεπιστήμιο κατόπιν εξετάσεων φαίνεται ότι εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το ακαδημαϊκό έτος 1924-25 στο Χημικό τμήμα της Φυσικομαθηματικής Σχολής (Παπαπάνος, 1970) και επεκτάθηκε και στις άλλες σχολές το ακαδημαϊκό έτος 1926-27 (Παπαπάνος, 1970).Αν και παραμένουν διάτρητα τα όρια στο θέμα της εισαγωγής των εξετάσεων στο Πανεπιστήμιο, το 1932 ψηφίζεται ο Ν. 5343 της 23.3.1932 «Περί Οργανισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών», ο οποίος παγιώνει τελικά ένα νέο δίπολο : εισαγωγικές εξετάσεις και περιορισμένο αριθμό εισακτέων. Η επιτακτικότητα της ανάγκης για καθιέρωση εξεταστικής δοκιμασίας και κατάργησης της ακώλυτης εισαγωγής στα ΑΕΙ τεκμηριώνεται στην «αγραμματοσύνη» των αποφοίτων του Γυμνασίου (Δημαράς, 1990) που εγγράφονται στο πανεπιστήμιο και στον κίνδυνο πτώσης της ποιοτικής στάθμης των σπουδών, αλλά και στην αδυναμία απορρόφησης των πτυχιούχων από την αγορά εργασίας λόγω του πληθωρισμού τους. Η εξαργύρωση του πανεπιστημιακού πτυχίου στην αγορά εργασίας είναι σημαντική, γεγονός το οποίο συνεπάγεται ανοδική κοινωνική κινητικότητα, ιδιαίτερα για τα άτομα χαμηλής κοινωνικής προέλευσης, για τα οποία ειδικά ο δημόσιος τομέας αντιπροσώπευε τη διαρκή υπόσχεση της απορρόφησης και της οριστικής τους αποκατάστασης (Καραποστόλης, 1984).  Δεν είναι τυχαίο λοιπόν ότι σε αυτή την περίοδο από το 1922 έως και το 1960 ξεκινούν να αναπτύσσονται διάφοροι παρα-μηχανισμοί υπέρβασης των φραγμών που τίθενται, ένας από τους οποίους είναι και η εμφάνιση της εξωσχολικής ενισχυτικής διδασκαλίας των φροντιστηρίων. Στη δεκαετία του 1920 τοποθετείται η «σύλληψη» των φροντιστηρίων κυρίως για τη διδασκαλία των μαθηματικών, γι’ αυτό και οι μαθητές που φοιτούσαν σε αυτά προέρχονταν από πρακτικά λύκεια και εμπορικές σχολές, ενώ οι διδάσκοντες ήταν από το χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης (Ο.Ι.Ε.Λ.Ε., 1980).

 

2.2 Α.Ν. 2525/40 : ΕΠΙΣΗΜΗ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΤΟΥ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟΥ

         Επίσημα, το φροντιστήριο και τα ιδιαίτερα μαθήματα θεσμοθετούνται με τον «Αναγκαστικό Νόμο 2525/40, Περί ιδιωτικών σχολείων, φροντιστηρίων και οικοτροφείων», ο οποίος ψηφίστηκε από τη δικτατορική κυβέρνηση του Ι. Μεταξά και ισχύει μέχρι σήμερα. Η θεσμική αναγνώριση του φροντιστηρίου κατοχυρώνει μια θεσμοποιημένη δραστηριότητα που μέχρι τότε λειτουργούσε άτυπα. Οπωσδήποτε πάντως η εμφάνιση του φροντιστηρίου πρέπει να συνδεθεί με τη γενίκευση των εξεταστικών δοκιμασιών ως μέσου επιλογής εκείνων που θα προωθούνταν στα ανώτερα εκπαιδευτικά επίπεδα, όπως για πρώτη φορά προβλέπεται στη μεταρρύθμιση του 1929. Κινητήρια αρχή για την ίδρυση των φροντιστηρίων φαίνεται να αποτελούσε το εξεταστικό σύστημα, στο οποίο δεν προβλεπόταν καθορισμένη ύλη και σε ορισμένες περιπτώσεις δεν υπήρχε αντιστοιχία ανάμεσα στην εξεταστέα και τη διδακτέα ύλη του σχολείου.                 

         Στην παράγραφο 1 του άρθρου 63 δίνεται ο ορισμός του φροντιστηρίου : «Ως φροντιστήριο ... λογίζεται η εν τω αυτώ χώρω διδασκαλία μαθημάτων εις ομάδα προσώπων πλειόνων των πέντε εν συνόλω καθ’ εβδομάδα, προς συμπλήρωσιν και εμπέδωσιν γνώσεων αναγομένων εις τον κύκλον των μαθημάτων της στοιχειώδους, μέσης, ανωτέρας και ανωτάτης εκπαιδεύσεως ... επί τρεις το πολύ ώρας ημερησίως ως προς τας εκ των αυτών προσώπων αποτελουμένας ομάδας.» Είναι χαρακτηριστικό ότι η αναγκαιότητα των φροντιστηρίων αναγνωρίζεται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαιδεύσεως από την πρωτοβάθμια έως και την τριτοβάθμια και έτσι ανάλογα με αυτές διακρίνονται  σε:

                  Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως που προετοιμάζουν τους μαθητές για τις εισιτήριες εξετάσεις των σχολείων της μέσης εκπαιδεύσεως και λειτουργούν μόνο τους μήνες των θερινών σχολικών διακοπών,

                 Μέσης Εκπαιδεύσεως, που έχουν ως σκοπό την ενίσχυση των μαθητών στα μαθήματα των σχολείων μέσης εκπαίδευσης και

                 Ανωτάτης Εκπαιδεύσεως, που προπαρασκευάζουν τους μαθητές για τις εισαγωγικές εξετάσεις των Πανεπιστημίων και άλλων ανώτερων ή ανώτατων σχολών, αλλά και τους φοιτητές ή σπουδαστές για τις τμηματικές και πτυχιακές εξετάσεις τους (ΦΕΚ 287/10-9-1940).

         Ο νόμος παραμένει σε ισχύ μόνο όσον αφορά το τυπικό του μέρος, ενώ στο ουσιαστικό μένει ανενεργός εφόσον απευθύνεται σε ένα ετεροχρονισμένο πλέον εκπαιδευτικό σύστημα, όπως φαίνεται και από την παραπάνω κατηγοριοποίηση.

         Επίσης, είναι χαρακτηριστικό ότι οι φροντιστές χρειάζεται να έχουν τους τίτλους σπουδών και τα προσόντα που απαιτούνται για το διορισμό σε αντίστοιχη θέση του δημοσίου σχολείου, ενώ οι καθηγητές που υπηρετούν σε ιδιωτικά σχολεία, δεν επιτρέπεται να ιδρύουν και να διατηρούν φροντιστήρια, αλλά μπορούν να διδάσκουν σε αυτά ή να κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα μέχρι και δώδεκα ώρες εβδομαδιαίως Ένα άλλο αξιομνημόνευτο στοιχείο του νόμου είναι αυτό που αφορά την προσωνυμία των φροντιστηρίων, δηλαδή απαγορεύεται να προσαγορεύονται ως  «Ακαδημία», «Ακαδημαϊκόν» ή «Εθνικόν» ή ακόμα να τιτλοφορούνται ως σχολές ή να παριστάνονται ως κανονικά σχολεία ή να δίνονται υποσχέσεις για χορήγηση τίτλων σπουδών.

                             Πάντως, η πολύχρονη διατήρηση του θεσμού και η νομική παγιοποίησή του, παρά τις αλλεπάλληλες μεταβολές του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, αποδεικνύουν ως ένα βαθμό τη διαχρονική του αναγκαιότητα και σκοπιμότητα, αποκλείοντας την περίπτωση του συγκυριακού μέτρου βραχυπρόθεσμης ή μεσοπρόθεσμης διάστασης, αλλά και τη γενική αρχή συνύπαρξης της ιδιωτικής και δημόσιας εκπαίδευσης, που διέπει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Ανθογαλίδου – Βασιλακάκη, 1980).

 

2.3 ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΟΥ 1964

            Οι όποιες παραλλαγές των εξετάσεων εφαρμόζονται με μικροδιαφορές στη δεκαετία του 1940 και χωρίς αλλαγές από το 1954 έως το 1964.Με τη μεταρρύθμιση του 1964 καθιερώνεται η δωρεάν παιδεία σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες που προϋποθέτει δωρεάν χορήγηση σχολικών βιβλίων, μη καταβολή διδάκτρων για τη φοίτηση στα κρατικά εκπαιδευτήρια οποιασδήποτε βαθμίδας, ανεμπόδιστη πρόσβαση όλου του μαθητικού πληθυσμού στις σχολικές μονάδες ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής. Παράλληλα προωθείται η ίδρυση ημιγυμνασίων στις αγροτικές περιοχές και νέων πανεπιστημίων στα Ιωάννινα, στην Πάτρα, στη Θράκη, στην Κρήτη και αργότερα και σε άλλες περιοχές, ενώ οι εξεταστικές δοκιμασίες παίρνουν εθνικό χαρακτήρα με ενιαία και αντικειμενική αξιολόγηση,  Με αυτά τα μέτρα η πανεπιστημιακή εκπαίδευση καθίσταται περισσότερο προσιτή και γι’ αυτό η ζήτησή της αυξάνεται όλο και περισσότερο. Γενικά η μεταρρύθμιση του 1964 επιδιώκει τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και μέσα από την πάταξη των φροντιστηρίων, που λειτουργούσαν στην Αθήνα και κερδοσκοπούσαν εκμεταλλευόμενα τα εκτός συγκεκριμένης ύλης εξεταστικά θέματα των πανεπιστημιακών. Έτσι επιβάλλεται και  θεσμοθετείται η μετάθεση της ευθύνης για την επιλογή και την αξιολόγηση των  θεμάτων και των αποτελεσμάτων από τους καθηγητές του πανεπιστημίου στους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η ταύτιση της εξεταστέας με τη διδακτέα ύλη. Όμως είναι χαρακτηριστικό ότι τα φροντιστήρια παρουσιάζουν ιδιαίτερη ανάπτυξη στη δεκαετία 1950-1960,οπότε και αρχίζει η μαζική φοίτηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ από το 1964, με την προώθηση της επέκτασης των σχολικών μονάδων στην επαρχία, παρατηρείται άνοδος των φροντιστηρίων και στις επαρχιακές πόλεις (Ανδρέου, 1993).

     

2.4 ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΤΗΣ ΔΙΚΤΑΤΟΡΙΑΣ (1967-1974)  

    Ορατή τάση της δεκαετίας του 1970 αποτελεί η εφαρμογή του κλειστού αριθμού εισακτέων σε πολλές ειδικότητες, ως αποτέλεσμα της αύξησης των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έτσι η επιλεκτική διαδικασία παρουσιάζει μια αυξημένη διοικητική πολυπλοκότητα με κλήρους, ποσοστά και πολύπλοκα συστήματα υπολογισμού των βαθμών (Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, 1998). Ο υψηλός ανταγωνισμός, που προκαλεί η δυσαναλογία υποψηφίων / εισακτέων, και συνακόλουθα το κλίμα αβεβαιότητας ευνοούν την προσφυγή των μαθητών στο παρασχολικό δίκτυο των φροντιστηρίων (Μυλωνάς, 1982) προκειμένου να αυξήσουν τις δυνατότητες πραγματοποίησης των σπουδών τους στις μετα-υποχρεωτικές εκπαιδευτικές βαθμίδες. Το γεγονός ότι όπως αναφέρει ο Παπαγεωργίου (Παπαγεωργίου, 1992) το 1964 τις 12.350 θέσεις διεκδικούσαν 27.000 υποψήφιοι, ενώ το 1975 τις 18.750 θέσεις διεκδικούσαν 65.000 υποψήφιοι αποτελεί ικανοποιητική ένδειξη για τον πολλαπλασιασμό των παρα-εκπαιδευτικών προπαρασκευαστικών κέντρων, αφού το φροντιστήριο λειτουργεί ως ένα από τα μέσα που χρησιμοποιούν οι υποψήφιοι στην προσπάθειά τους να διαφοροποιηθούν από τους πολλούς και να αποκτήσουν ταχύρρυθμα τις ικανότητες που χρειάζονται για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των εισαγωγικών εξετάσεων. Σύμφωνα με τα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας 1971-73, την περίοδο της δικτατορίας, το ιδιότυπο ελληνικό φαινόμενο των φροντιστηρίων οφείλεται «…εις την κρατούσαν νοοτροπίαν της ήσσονος προσπαθείας, εις την πλημμελή οργάνωσιν και λειτουργίαν της σχολικής εκπαιδεύσεως, εις τας αριθμητικώς περιορισμένας δυνατότητας εκπαιδεύσεως των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων» (ΥΠΕΠΘ, 1974). Η βαθμιαία έκλειψη αυτού του φαινόμενου μπορεί να επιτευχθεί σταδιακά με την καταπολέμηση του πνεύματος της φυγοπονίας των μαθητών κυρίως από την οικογένειά τους, με την ανύψωση της στάθμης της σχολικής εκπαίδευσης και ειδικότερα την αποτελεσματική αντιμετώπιση των υστερούντων μαθητών, με την αύξηση της αριθμητικής δυνατότητας εκπαίδευσης των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων, που σε συνδυασμό με την αναβάθμιση των γυμνασίων μπορεί να οδηγήσει στην κατάργηση των εισιτηρίων εξετάσεων, και τέλος με την ανάπτυξη της Ανώτερης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΥΠΕΠΘ, 1974). Φυσικά, λόγω του καθεστώτος, τίθενται ανησυχίες γιατί «ουδεμίαν εγγύησιν παρέχουν περί της εν αυτοίς φρονηματιστικής αγωγής, καθ’ όσον λειτουργούν άνευ προγράμματος και άνευ ουσιαστικού ελέγχου»(ΥΠΕΠΘ, 1974), ενώ μέχρι τη λήψη δραστικών μέτρων για την εξαφάνιση του θεσμού, κρίνεται σκόπιμη η θέσπιση αυστηρών προϋποθέσεων για τη χορήγηση αδειών ίδρυσης και λειτουργίας των φροντιστηρίων Όμως η μεσολάβηση των πολιτικών εξελίξεων άφησε αναξιοποίητα τα πορίσματα της επιτροπής (Χαραλάμπους, 1991).

 

2.5 ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΟΥ 1976

         Με τη μεταρρύθμιση του 1976 αποκαθίστανται, έστω και ετεροχρονισμένα, τα οράματα των σχεδιαστών της μεταρρύθμισης του 1964, καθώς παρατείνεται πάλι η υποχρεωτική σχολική φοίτηση από έξι σε εννέα χρόνια, καταργούνται οι εισαγωγικές εξετάσεις από το δημοτικό στο γυμνάσιο, ενώ οι απόφοιτοι του γυμνασίου έχουν τρεις εναλλακτικές λύσεις είτε να εισαχθούν, άνευ εξετάσεων, σε τεχνικές επαγγελματικές σχολές, είτε να δώσουν εισαγωγικές εξετάσεις για την εισαγωγή τους στο γενικό ή τεχνικο-επαγγελματικό λύκειο (Μπουζάκης, 1987). Με τις λύσεις αυτές και ιδιαίτερα με τη στροφή στο τεχνικο-επαγγελματικό δίκτυο επιδιώκεται να αντιμετωπιστεί ο υπερπληθυσμός των γυμνασίων και η συσσώρευση των χιλιάδων αποφοίτων μπρος στις πανεπιστημιακές πύλες (Μπουζάκης, 1987). Στις αλλεπάλληλες και πολύωρες συζητήσεις που έγιναν στη Βουλή για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 τέθηκε επανειλημμένα από διάφορους ομιλητές το κοινωνικό ζήτημα των πανελλαδικών εξετάσεων, καθώς ενδιαφέρουν ως ένα σημαντικό βαθμό και την εθνική οικονομία μέσα από την πληρωμή σχετικών φροντιστηριακών διδάκτρων, ενώ είναι χαρακτηριστικός ο συσχετισμός που γίνεται στη Βουλή ανάμεσα στη φροντιστηριακή ιδιωτικοποίηση των σπουδών και στην εκπαιδευτική ανισότητα. «Έξι δισεκατομμύρια δραχμές τον χρόνον κοστίζει η παρακρατική παιδεία : ιδιωτικά σχολεία, φροντιστήρια, χωρίς να υπολογίζωνται τα ιδιαίτερα μαθήματα», σύμφωνα με τον εισηγητή της πλειοψηφίας Κων/νο Αποσκίτη (Παπαδάκης, 1976). Μαζί του ταυτίζεται και ο εισηγητής της μειοψηφίας Ευάγγελος Παπανούτσος λέγοντας ότι «ακόμη και άπορες οικογένειες στερούνται σήμερα τον επιούσιο για να δώσουν στα παιδιά τους μόρφωση (Τσουκαλάς, 1987), στέλνοντας τα στα ιδιωτικά σχολεία και στα φροντιστήρια…». Πάντως χρειάζεται να  υπογραμμιστεί ότι μέχρι και το 1978, πριν δηλαδή τις Πανελλήνιες Εξετάσεις, «ο ρόλος των φροντιστηρίων δεν εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία που επιτελείται στο Λύκειο, αλλά περιορίζεται μόνο στη διαδικασία των εξετάσεων για τα ΑΕΙ και συνεπώς δεν την επηρεάζει καθόλου ή τουλάχιστον δεν την επηρεάζει σημαντικά. ....ως τότε τα φροντιστήρια θεωρούνταν χώρος ελκυστικός για πολύ ικανούς πτυχιούχους, κυρίως των Φιλολογικών και Μαθηματικών Σχολών, όχι μόνο γιατί εξασφάλιζαν υψηλές οικονομικές παροχές, αλλά και γιατί προσέφεραν τη δυνατότητα  να επιβεβαιώσουν τον καθηγητικό και παιδαγωγικό τους εξοπλισμό και να καταξιωθούν και ηθικά στο κοινωνικό τους περιβάλλον, αφού θεωρούνταν ότι εργάζονται σε μια βαθμίδα ανώτερη από αυτήν της μέσης δημόσιας εκπαίδευσης» (Μπακαλάκος, 1995).

 

2.6 ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ 1980

         Έως και το 1978, προ δηλαδή των Πανελληνίων Εξετάσεων, ο ρόλος των φροντιστηρίων δεν εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία που επιτελείται στο Λύκειο, αλλά περιορίζεται μόνο στη διαδικασία των εξετάσεων για τα ΑΕΙ και συνεπώς δεν την επηρεάζει καθόλου ή τουλάχιστον δεν την επηρεάζει σημαντικά.  Τελικά το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο, ως μέσο πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αντικαταστάθηκε από το σύστημα των πανελληνίων εξετάσεων με το Ν.1035/1980, ΦΕΚ 60/1980 τ. Α., που περιελάμβανε εξετάσεις στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου ταυτόχρονα. Το σύστημα αυτό ίσχυσε μόνο για δύο χρόνια, από το 1980-82, αφού επικρίθηκε για την πολυπλοκότητά του, την απορρύθμιση των λυκειακών σπουδών με τις διαδοχικές εξετάσεις στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου, την πρόκληση έντονου ψυχικού άγχους στους μαθητές και στους γονείς τους και την αύξηση της παραπαιδείας (Ευαγγελόπουλος, 1998).

                  Στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση των ετών 1981-85 έγινε πρόβλεψη για περιορισμό της παραπαιδείας και την παροχή ίσων ευκαιριών με το Ν.1304/1982, καθώς με το άρθρο 26 ιδρύθηκαν τα Μ.Π.Κ., ενώ  με το άρθρο 27 θεσπίστηκε η πρόσθετη εσωσχολική βοήθεια σε μαθητές της Α΄ και Β΄ τάξης του Λυκείου, που παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Στην πράξη, όμως, αποδείχθηκε ότι δεν εξουδετερώθηκαν ορισμένοι  ανασταλτικοί και ακυρωτικοί μηχανισμοί της θεσμικής αυτής καινοτομίας, που είχαν να κάνουν με την υποδομή, την πλαισίωση των κατάλληλου εκπαιδευτικού προσωπικού, την παροχή οικονομικών κινήτρων κ.ά. Τα κρατικά αυτά φροντιστήρια επικρίθηκαν ότι στερούνταν παιδαγωγικής σκοπιμότητας, γιατί αποτελούσαν κατά κάποιο τρόπο επίσημη αναγνώριση της αναγκαιότητας των ιδιωτικών φροντιστηρίων χωρίς τελικά να καταφέρουν να τα ανταγωνιστούν αποτελεσματικά στη διοικητική οργάνωση και διδακτική πείρα των καθηγητών (Κασσωτάκης, 1991).

         Επιπλέον, η κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων από το Γυμνάσιο στο Λύκειο με το Ν.1566/85 αποτελεί μέτρο απονομής κοινωνικής δικαιοσύνης που συνηγορεί στη μείωση των παραεκπαιδευτικών φαινομένων (Ευαγγελόπουλος, 1998). Αυτό το μέτρο ευθυγράμμισε τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σημείο αυτό με εκείνη των δυτικοευρωπαϊκών χωρών, των οποίων η τακτική στηριζόταν στην “αναβολή της διαφοροποίησης” (Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη 1990). Έτσι, αυξάνεται η διαπερατότητα του εκπαιδευτικού συστήματος κυρίως όσον αφορά το λυκειακό απολυτήριο (Glowka, 1990), ενώ παρατηρείται μετάθεση των επιλεκτικών φραγμών  από το σημείο επαφής στοιχειώδους / μέσης εκπαίδευσης στο ανάλογο μέσης / ανώτατης εκπαίδευσης.. Είναι φανερό ότι η τάση μεταφοράς του τελετουργικού της επιλογής προς το τέλος της λυκειακής βαθμίδας συνοδεύεται από την αποφασιστική σημασία που αποκτά η συγκεκριμένη επιλογή για την εκπαιδευτική και επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου καθορίζοντας έτσι σε μεγάλο βαθμό την κοινωνική του ένταξη (Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ., 1990).

 

2.7 ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ 1990

         Στα μέσα της δεκαετίας του ’90, η οργάνωση της λυκειακής βαθμίδας ανασχηματίζεται με την κατάργηση των τριών τύπων Λυκείου που ίσχυαν μέχρι τότε : του θεωρητικού Γενικού Λυκείου, του κοινωνικά απαξιωμένου Τεχνικού και Επαγγελματικού Λυκείου και του περιθωριοποιημένου Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (Κασσωτάκης, 1997).   Με το Ν. 2525/97 το Ενιαίο Λύκειο καθιερώνεται ως μοναδικός τύπος Λυκείου στην Ελλάδα. Προβλέπεται επίσης ένα παράλληλο σύστημα εκπαίδευσης μετά το Γυμνάσιο με τα Τεχνικά και Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) για την αναβάθμιση της τεχνικής εκπαίδευσης και τη δημιουργική της σύνδεση με την αγορά εργασίας (Σχέδιο Νόμου «Δευτεροβάθμια Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση», Άρθρο 1 και Εγκύκλιος Γ2/4537/3/8/98).

Με την εισαγωγή του νέου τύπου Λυκείου εφαρμόζεται νέο ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα, εισάγονται νέα  διδακτικά αντικείμενα, αναμορφώνεται το διδακτικό υλικό. Γενικά, όμως η ανάπτυξη μηχανισμών συμπίεσης του μαθητικού πληθυσμού προς τα κάτω μέσα από την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μηχανισμών επιλογής, την αύξηση της εξεταστέας ύλης και των αντικειμένων και την πολυπλοκότητα του τρόπου διατύπωσης των θεμάτων εξέτασης (Μυλωνάς 1998) τροφοδοτεί ακόμα περισσότερο το φροντιστηριακό δίκτυο.

         Έτσι,  στα πλαίσια του νέου συστήματος του Ενιαίου Λυκείου, τα φροντιστήρια όχι μόνο δεν πλήττονται, αλλά αποκτούν διευρυμένες αρμοδιότητες αναλαμβάνοντας να παίξουν ένα επιπλέον ρόλο, «αυτόν του προσανατολιστή, αφού υποδεικνύουν στους μαθητές ποιες θα είναι οι σωστότερες επιλογές μαθημάτων για να συγκεντρώσουν ευκολότερα τα μόρια που χρειάζονται για την  εισαγωγή τους σε κάποια σχολή … χρησιμοποιώντας τελικά ένα πολύ κατευθυντικό μοντέλο εκπαιδευτικού και επαγγελματικού προσανατολισμού» (Κωνσταντοπούλου, 1999). Η αναπροσαρμογή των φροντιστηρίων μέσης εκπαίδευσης στην κατεύθυνση όχι μόνο της προετοιμασίας των μαθητών για τις εισαγωγικές εξετάσεις, αλλά και της ενίσχυσης της επίδοσης των μαθητών μέσα στο σχολείο αποτέλεσε ενισχυτικό παράγοντα για την επέκτασή τους (Κωνσταντοπούλου, 1999). Σύμφωνα με έρευνα, που έγινε με την εποπτεία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους, βρέθηκε ότι ενώ το 1984 το 64% των μαθητών παρακολουθούσαν φροντιστήριο και ιδιαίτερο μάθημα, το 1993 το ποσοστό αυτό αυξήθηκε σε 95% (Κωνσταντοπούλου, 1999).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1  : Μαθητές Γενικών Λυκείων της Αθήνας που παρακολούθησαν φροντιστήρια ή ιδιαίτερα μαθήματα σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους.

 

1984

1993

Φροντιστήρια

54,6%

65%

Ιδιαίτερα μαθήματα

9,4%

30%

Σύνολο

64%

95%

 

         Αυτή η ιδιωτικοποιημένη ροπή στην εκπαίδευση ως διεθνές φαινόμενο εκφράζεται και με την αύξηση ιδιωτικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και με τη μετάθεση του βάρους χρηματοδότησης της παιδείας από το κράτος στο μαθητή (Geiger, 1988). Η «πολιτική της γονεϊκής επιλογής», η οποία εμφανίζεται σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, αφορά τη δυνατότητα επιλογής και παρέμβασης των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τις ιδιαίτερες απαιτήσεις τους, γεγονός που έμμεσα οδηγεί στην ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης προβάλλοντας μια καταναλωτική αντίληψη για τη γνώση. Η ανταγωνιστική δεοντολογία, η εξατομίκευση των εκπαιδευτικών κινήτρων και η αντίληψη για την ανταλλακτική διάσταση της γνώσης σε συνδυασμό με την προϊούσα ιδιώτευση λειτουργούν ως ενδογενείς πηγές έντασης συνθέτοντας μια προοπτική ρήξης με τους σκοπούς και τη διάρθρωση του επίσημου εκπαιδευτικού δικτύου. Εξάλλου, η περιφρόνηση της τεχνικής – χειρωνακτικής εργασίας, η άκριτη προτίμηση των ακαδημαϊκών επαγγελμάτων, η επιδίωξη μόνιμης απασχόλησης στο Δημόσιο, η εξασφάλιση υψηλού κοινωνικού κύρους περισσότερο μέσω των σπουδών παρά μέσω της επαγγελματικής απόδοσης και ο προσανατολισμός όχι σε συγκεκριμένα επαγγέλματα, αλλά σε γενικούς τομείς δραστηριοτήτων  εμφανίζονται στην Ελλάδα πιο έκδηλα από ό,τι στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες (Ψαχαρόπουλος, Παλαιοκρασάς, 1990). Παράλληλα, μέσω της ιδιωτικής φροντιστηριακής εκπαίδευσης οι πολίτες αισθάνονται πιο άμεσα το δικαίωμα της επιλογής και της συμμετοχής στην εκπαίδευση, δικαίωμα και ευθύνη που νιώθουν ότι στερούνται από την επίσημη εκπαίδευση (Ηλιού, 1984). Έτσι, οι οικογενειακές στρατηγικές στην Ελλάδα συνοψίζονται στην προώθηση της ατομικής ανέλιξης και εκφράζονται με εκπαιδευτικές επενδύσεις μέσα από την υπερζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση και την ανάληψη των ατομικών εξόδων των νέων για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα (Τσέλικα, 1991). Η φροντιστηριακή ζήτηση, που φαίνεται να έχει τις ρίζες της περισσότερο στην κοινωνική νοοτροπία και την αριστοκρατία του πνεύματος παρά στις αδυναμίες του δημόσιου σχολείου (Παπαδάκης, 1976) αποτυπώνεται ενδεικτικά στον παρακάτω πίνακα.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 : Αριθμός φροντιστηρίων μέσης εκπαίδευσης σε δύο διαφορετικά χρονικά διαστήματα

 

Σχολικά έτη

Φροντιστήρια μέσης εκπ/σης

1995-96

2.040

1999-00

2.800

ΠΗΓΗ : ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Ιδιωτικής Εκπαίδευσης, τμήμα Φροντιστηρίων.

 

3. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

         Το φροντιστήριο, με οποιαδήποτε μορφή του, αποτελώντας μια ιστορική πραγματικότητα διαμορφωμένη από ένα σύνολο κοινωνικών και εκπαιδευτικών συγκυριών, έχει εμφιλοχωρήσει στη συνείδηση των Ελλήνων ως μια πρακτική εξασφάλισης ατομικής και οικογενειακής καταξίωσης διαμέσου των αυξημένων ευκαιριών που παρέχει για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Για το λόγο αυτό δεν μπορεί να  ειπωθεί ότι το φροντιστήριο αποτελεί αυτόνομο φαινόμενο, καθώς συνδέεται περισσότερο με το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα παρά με συγκεκριμένες μορφές και μηχανισμούς εξετάσεων (Ανδρέου, 1993).

         Η ιδιοτυπία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που σημαδεύτηκε από την ανάγκη υπέρβασης της πνευματικής καθυστέρησης, που επέφερε η τουρκική κατοχή των 400 χρόνων (Κυρίδης, 1997) οδήγησε στην υπερεκτίμηση της “ανιδιοτελούς” γνώσης και την περιφρόνηση της χρησιμοθηρικής. Τα ιδεολογικά ψήγματα αυτής της επαναστατικής και μετεπαναστατικής εκπαιδευτικής φιλοσοφίας κυοφορούνται και στη μετέπειτα σχολική πραγματικότητα. Ο μονοδιάστατος και κατακόρυφος προσανατολισμός, που παρουσίασε από την αρχή η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και οδηγούσε τους μαθητές στη μετάβαση από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη με τελικό σκοπό την είσοδό τους στο πανεπιστήμιο (Τζάνη, 1988) διευκόλυνε την καθιέρωση του φροντιστηρίου (Δήμου, 1999).

         Παράλληλα, η παροχή μη ικανοποιητικών οικονομικών ερεισμάτων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προκαλεί προβλήματα, όχι μόνο ποσοτικού, αλλά και ποιοτικού χαρακτήρα οδηγώντας ακριβώς στη «διαμόρφωση μιας παράλληλης εκπαιδευτικής διαδικασίας με πολύμορφες εκφάνσεις» (Πεσμαζόγλου, 1987). Η αποδοχή συμπόρευσης της επίσημης εκπαίδευσης με το ιδιωτικό παραεκπαιδευτικό δίκτυο μαθημάτων οδηγεί στη σμίλευση ανισωτικών εκπαιδευτικών προτύπων, που αντιβαίνουν όχι μόνο στις προθέσεις της επίσημης πολιτείας αλλά και σε πρωταρχικά ζητήματα ηθικής τάξης.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ανδρέου Α., (1993) Θέματα Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, Θεσ/νίκη, Αριστοτέλειο  

         Παν/μιο Θεσ/νίκης.

Ανθογαλίδου - Βασιλακάκη Θ., (1980) Η οργάνωση της τεχνικής και επαγγελματικής  εκπαίδευσης στην Ελλάδα πριν και μετά τη μετά τη μεταρρύθμιση του 1976, Ιωάννινα,

         Φιλοσοφική Σχολή Παν/μίου Ιωαννίνων.

Δημαράς Α., (1990) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια ιστορίας), Αθήνα, εκδ. Ερμής, Δήμου Γ., (1999) Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Εμπειρική διερεύνηση του φαινομένου, Αθήνα, Gutenberg.

Ευαγγελόπουλος Σ., (1998) Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.    

Ηλιού Μ., (1984) Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική, Αθήνα, Πορεία.

Καραποστόλης Β., (1984) Η καταναλωτική συμπεριφορά στην ελληνική κοινωνία 1960- 1975,Αθήνα, Εξάντας.

Κασσωτάκης Μ., (1991) Η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα στο Ι.Ε. Πυργιωτάκης, Ι.Ν. Κανάκης  (επιμ.) Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση, (Αθήνα, Γρηγόρης).

Κασσωτάκης Μ., (1997) Η αναβάθμιση της ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης και η πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, στο Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ. Εκπαιδευτικό Συνέδριο,  Αναβάθμιση της δημόσιας μέσης εκπαίδευσης – Έκθεση Εργασιών, Λευκωσία.

Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη Γ., (1990) Οι εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 76, σ. 85-111.

Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ., (1995) Οι εξετάσεις, η εκπαιδευτική πολιτική και το κοινωνικό πλαίσιο στο Επιστημονικό Συμπόσιο : Μηχανισμοί και όροι επιλογής για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.

Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ., (1998) Κοινωνιολογική ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης. Οι Εισαγωγικές Εξετάσεις, Αθήνα, Gutenberg.

Κυρίδης Α., (1997) Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση και η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο (1955-85), Αθήνα, Gutenberg. 

Κωνσταντοπούλου Δ., (1999) Η μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας και τα όρια της μεταρρύθμισης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 105, σ. 71-82.

Μιχόπουλος Α., (1994) Νομικό πλαίσιο και Θεσμοί της Εκπαίδευσης, Αθήνα.

Μπαλαλάκος Χ., (1995) Μηχανισμοί και όροι επιλογής για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, στο Επιστημονικό Συμπόσιο : Μηχανισμοί και όροι επιλογής για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.

Μπουζάκης Σ., (1987) Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985), Αθήνα, Gutenberg.

Μυλωνάς Θ., (1982) Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς, Αθήνα, Γρηγόρης.

Μυλωνάς Θ., (1998) Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης (Συμβολές), Αθήνα, Gutenberg.

Νούτσος Χ., (1995) Η ιστορικότητα των γενικών εξετάσεων στο Επιστημονικό Συμπόσιο : Μηχανισμοί και όροι επιλογής για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.

 Ο.Ι.Ε.Λ.Ε., (1980) Προβλήματα της ελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα, Τεκμήριο.

Παπαγεωργίου Β., (1992) Το επάγγελμα και  η κοινωνική θέση του εκπαιδευτικού, Τα Εκπαιδευτικά, 25-26, σ.114-127.

Παπαδάκης Γ., (1976) Νομοθεσία της Εκπαιδεύσεως, Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Αθήναι, «Κνωσός».

Παπάζογλου Μ., (1984) Σχέσεις Σχολείου – Οικογένειας, Αθήνα, Επικαιρότητα.

Παπαπάνος Κ., (1970), Χρονικό – Ιστορία της Ανωτάτης μας Εκπαιδεύσεως,Αθήνα, Αμερικανικό Κολλέγιο Θηλέων Αθηνών.

Πεσμαζόγλου Σ., (1987) Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985. Το ασύμπτωτο μιας σχέσης, Αθήνα, Θεμέλιο.

Σπυρόπουλος Κ., (1994) Η θέση των φροντιστηρίων και των ιδιαίτερων μαθημάτων στον εκπαιδευτικό προϋπολογισμό των ελληνικών νοικοκυριών, στο Καλαβάσης Φ., Μεϊμάρης Μ.,(επιμ.) Θέματα Διδακτικής Μαθηματικών ΙΙ, Σχολείο, Φροντιστήριο, Ιδιαίτερο, Ρόδος, Παν/μιο Αιγαίου.

Τζάνη Μ., (1988) Σχολική επιτυχία. Ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας, Αθήνα, Γρηγόρης.

Τσουκαλάς Κ., (1987) Κράτος, Κοινωνία, Εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα, Αθήνα. Θεμέλιο.

Τσέλικα Η., (1991) Νεολαία και κοινωνική δυναμική, Αθήνα, Οδυσσέας.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1974), Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας 1971-73, Αθήναι, Εθνικό Τυπογραφείο.

Χαραλάμπους Δ., (1991) Το αίτημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Από τη μεταπολεμική στη μεταπολιτευτική Ελλάδα, στο Σύλλογος Εκπαιδευτικών Λειτουργών Κολλεγίου Αθηνών, Η εκπαίδευση στην Ελλάδα, 1975-1990. Προοπτικές, Αθήνα, Πρακτικά.

Ψαχαρόπουλος Γ., Παλαιοκρασάς Γ., (1990) Η τεχνική επαγγελματική και τεχνολογική εκπαίδευση : προβλήματα και προοπτικές ενόψει του 2000, Εκπαίδευση και

         Επάγγελμα,12, σ.130-217.

Geiger R.L., (1988) Privatisation of Higher Education : International Trends and Issues, International Council for Educational Development, Princeton.

Glowka D., (1990) Η δομή της λυκειακής βαθμίδας και η μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 12, σ. 1-15