ΤΟ ΟΘΩΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΕ ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΜΕ ΤΑ ΓΕΡΜΑΝΙΚΑ

ΚΑΙ ΓΑΛΛΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΤΟΥ 19ου ΑΙΩΝΑ. ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΕΡΜΗΝΕΙΑΣ ΤΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΤΟΥ

Παναγιώτης ΠΕΡΣΙΑΝΗΣ

Εισαγωγή

Το Οθωνικό Πανεπιστήμιο ιδρύθηκε σε μια εποχή (1837) κατά την οποία επιφέρονταν σημαντικές αλλαγές στα πανεπιστήμια της Γαλλίας και της Γερμανίας, δύο χωρών που βρίσκονταν σε πολύ στενές πολιτιστικές και πολιτικές σχέσεις με την Ελλάδα. Στη Γαλλία η Επανάσταση κατάργησε το 1793 τα παραδοσιακά πανεπιστήμια και έναν χρόνο αργότερα ίδρυσε νέες σχολές (facultées), κεντρικά επαγγελματικά σχολεία (écoles spéciales), και σχολεία εφαρμογών (écoles des applications), που έδιναν έμφαση στην κατάρτιση γιατρών, δασκάλων και στελεχών για τη διοίκηση, το στρατό και τη βιομηχανία. Οι σχολές αυτές δεν ονομάζονταν πανεπιστήμια (Ben David, 1977, σ. 15) (Zeldin, 1967, σ. 53) [1].

Στη Γερμανία ο Wilhelm von Humboldt ίδρυσε το 1810, ύστερα από εντολή του ηγεμόνα της Πρωσσίας, το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου. Αυτό συνέβαλε πολύ στη σημαντική αλλαγή του χαρακτήρα των γερμανικών πανεπιστημίων, τα οποία με τη σειρά τους άσκησαν τεράστια επίδραση σε πολλά ξένα πανεπιστήμια και ιδιαίτερα τα Αγγλικά, τα Σκωτικά, τα Αμερικανικά και τα Ιαπωνικά (B. Clark, 1984, σσ.35-36).

Όπως ήταν αναμενόμενο, τα πανεπιστήμια των δύο αυτών χωρών επηρέασαν το σχεδιασμό του Οθωνικού Πανεπιστημίου. Κάτι ανάλογο άλλωστε είχε συμβεί με όλους σχεδόν τους θεσμούς που εγκαθιδρύθηκαν στην ελεύθερη Ελλάδα. Είναι γνωστή η περίφημη φράση του Γ. Ράλλη, του πρώτου Κοσμήτορα της Νομικής Σχολής, στο λογύδριό του κατά τα εγκαίνια του Πανεπιστημίου στις 3 Μαΐου 1837: «Οι νόμοι μας είναι εν μέρει οι νόμοι της ελευθέρας Γαλλίας, εν μέρει οι νόμοι της σοφής Γερμανίας» (Κ.Θ.Δημαράς, 1987, σ. 128).

Η επίδραση από τα γερμανικά και γαλλικά πανεπιστήμια ήταν αναμενόμενη και για έναν άλλο λόγο. Σχεδόν όλοι οι καθηγητές που διορίστηκαν το 1837 και τα επόμενα τριάντα χρόνια ήταν απόφοιτοι των γερμανικών και γαλλικών πανεπιστημίων. Για το θέμα αυτό υπήρξε μάλιστα ειδική πρόνοια στο Διάταγμα της 31 Δεκ. 1836. Το άρθρο 4 προνοούσε ότι ως καθηγητές «θέλουν εκλέγεσθαι ... οι επιτυχώς φοιτήσαντες εις ξένα περίφημα πανεπιστήμια» (Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α., σ. 76).

Ιδιαίτερα επηρέασε το μοντέλο του γερμανικού πανεπιστημίου, αφού η Ελλάδα εκυβερνάτο από γερμανό βασιλιά, τον οποίο επιτρόπευσαν για ένα διάστημα δύο γερμανοί αντιβασιλείς. Σημαντικό ρόλο επίσης διαδραμάτισε το γεγονός ότι στο πανεπιστήμιο εργάστηκαν από την αρχή για επτά χρόνια γερμανοί καθηγητές (Πανταζίδης, 1889, σ. 41).

Η γερμανική επίδραση μαρτυρείται ρητά τόσο από ακαδημαϊκούς όσο και από ιστορικούς. Το 1884 ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών Δημ. Βερναρδάκης ελεεινολόγησε τη γερμανική επίδραση με την εξής παρατήρηση: «Του γερμανικού τούτου πιθηκισμού αι συνέπειαι είναι πολλαί και ολέθριαι» (Βερναρδάκης, 1884, σ. 413). Πέντε χρόνια αργότερα ο χρονικογράφος και καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωάννης Πανταζίδης αποφάνθηκε ρητά πως «το ημέτερον πανεπιστήμιον ωργανίσθη κατά το παράδειγμα των Γερμανικών» (Πανταζίδης, 1889, σ. 7). Ανάλογες απόψεις διατύπωσε ο Στ. Φασουλάκης, ο οποίος γράφοντας το 1989 υποστήριξε πως «οι όλοι θεσμοί αντέγραφαν ακριβώς το γερμανικό πανεπιστήμιο» (Φασουλάκης, 1989, σ. 101).

Η αναφορά σε επίδραση των γαλλικών πανεπιστημίων δεν είναι τόσο ρητή ούτε αφορά αποκλειστικά τους πανεπιστημιακούς θεσμούς, όπως γίνεται στην περίπτωση της επίδρασης των γερμανικών πανεπιστημίων. Αφορά περισσότερο το πνεύμα και την ιδεολογία. Έτσι, ο Κ.Θ. Δημαράς υπενθυμίζει πως «το Οθωνικό Πανεπιστήμιο ιδρύθηκε ανάμεσα σε δύο γαλλικές επαναστάσεις, στις οποίες ο φοιτητικός κόσμος έλαβε μέρος αποφασιστικά, και κατά τρόπο εντυπωσιακό: 1830, 1848» και πως αυτό ήταν φυσικό να αποτελέσει πρότυπο για τους Έλληνες φοιτητές (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ. 151). Είναι πολύ γνωστό επίσης πως οι Έλληνες συγκινούνταν πάρα πολύ από τις ιδέες για ελευθερία, ισότητα και αδελφότητα που είχε κηρύξει η Γαλλική Επανάσταση. Ακόμα και ενώπιον του γερμανού βασιλιά ο Κοσμήτορας της Νομικής Σχολής Γ. Ράλλης φρόντισε να διακηρύξει αυτή την επίδραση, υπαινικτικά μεν αλλά πολύ έντονα, στα εγκαίνια του Πανεπιστημίου, όταν έλεγε πως «οι περισσότεροι πολιτικοί οργανισμοί μας εστηρίχθησαν εις τας πλέον φιλελευθέρους αρχάς των νεωτέρων κοινωνιών» (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 128). Το ίδιο συγκινούνταν και από τις συνεχείς επαναστάσεις για ελευθερία και δημοκρατία.

Η εντύπωση που αποκομίζει κανείς από τη μελέτη των χαρακτηριστικών του Οθωνικού Πανεπιστημίου, όπως αυτά διαμορφώθηκαν κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, είναι πως αυτά είναι πολύ περισσότερο περίπλοκα από ό,τι φαίνονται εκ πρώτης όψεως και πως δεν ερμηνεύονται με την απλή αναφορά σε δανεισμό από ξένα πανεπιστήμια. Το Πανεπιστήμιο ήταν ένας ζωντανός οργανισμός που λειτουργούσε μέσα σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο και συγκεκριμένες συνθήκες και ήταν φυσικό να αναζητεί κάθε φορά λύσεις στα προβλήματά του που ταίριαζαν στα τοπικά δεδομένα. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με τις ξένες επιδράσεις δημιούργησε ένα σύνθετο προϊόν που χρήζει αναλυτικής ερμηνείας.

Η μελέτη αυτή επιχειρεί ακριβώς αυτό. Συγκρίνει λεπτομερώς το Οθωνικό Πανεπιστήμιο, όπως αυτό διαμορφώθηκε κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, με τα γερμανικά και γαλλικά πανεπιστήμια του 19ου αιώνα σε μια προσπάθεια να ερμηνεύσει τα χαρακτηριστικά του. Στο πρώτο μέρος της μελέτης παρουσιάζονται αναλυτικά τα χαρακτηριστικά του Οθωνικού Πανεπιστημίου με αναφορά σε δεκατέσσερις διαφορετικές πτυχές / εννοιολογικά συνεχή, και στο δεύτερο συγκρίνονται αυτά τα χαρακτηριστικά με τα αντίστοιχα των γερμανικών και γαλλικών πανεπιστημίων. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος γίνεται προσπάθεια να ερμηνευθούν αυτά τα χαρακτηριστικά με αναφορά τόσο στα ξένα πρότυπα όσο και στις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτιστικές ιδιαιτερότητες της Ελλάδας.

Α. Τα χαρακτηριστικά του Οθωνικού Πανεπιστημίου, όπως αυτά διαμορφώθηκαν κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα

Τα εννοιολογικά συνεχή πάνω στα οποία βασίζεται η παρουσίαση των χαρακτηριστικών του Οθωνικού Πανεπιστημίου είναι τα εξής δεκατέσσερα:

1. Ο σκοπός του Πανεπιστημίου.

2. Η δομή του Πανεπιστημίου (Σχολές και ιεράρχησή τους).

3. Οι αντιλήψεις για το τι αποτελεί αξιόλογη γνώση.

4. Οι αντιλήψεις για τη σχέση της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες και την οικοδόμηση μιας «αγαθής» κοινωνίας.

5. Η αντίληψη για το τι αποτελεί κύριο έργο του Πανεπιστημίου.

6. Το περιεχόμενο σπουδών.

7. Η σχέση του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης με εκείνο της μέσης.

8. Βαθμίδες ακαδημαϊκού προσωπικού και σχέσεις μεταξύ τους.

9. Σχέσεις ακαδημαϊκών με το κράτος.

10. Βαθμός ελευθερίας διδασκαλίας και ελευθερίας μάθησης.

11. Τρόπος αμοιβής των ακαδημαϊκών.

12. Σύστημα διδασκαλίας.

13. Η αξία του πτυχίου για την πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση.

14. Γενικός χαρακτήρας των πανεπιστημιακών σπουδών.

Όπως γίνεται φανερό, ο πιο πάνω κατάλογος περιλαμβάνει και κριτήρια που αγνοήθηκαν στις συγκρίσεις που έγιναν μέχρι σήμερα μεταξύ του Πανεπιστημίου Αθηνών και των Γερμανικών και Γαλλικών πανεπιστημίων. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνει τα τρία βασικά κριτήρια α) του σκοπού του πανεπιστημίου, β) των τρόπων αντίληψης της φύσης της γνώσης, και γ) των τρόπων αντίληψης της λειτουργίας της επιστημονικής γνώσης, δηλαδή της απάντησης που δίνεται στο ερώτημα σχετικά με τις σχέσεις της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες και την οικοδόμηση μιας «αγαθής» κοινωνίας. Τα κριτήρια αυτά είναι πολύ σημαντικά, γιατί πάνω σ’ αυτά στηρίζεται η διάκριση των πέντε διαφορετικών μοντέλων πανεπιστημίων που λειτούργησαν μέχρι σήμερα, δηλαδή α) του παραδοσιακού ή μεσαιωνικού, β) του φιλελεύθερου ή Oxbridge ή Αγγλικού, γ) του θετικιστικού ή Γαλλικού δ) του σχετικιστικού ή χρησιμοθηρικού και ε) του ουμανιστικού ή γερμανικού (Γαλλικού) (Aviram, 1992, σ. 399). Ο κατάλογος περιλαμβάνει επίσης και τα κριτήρια της σχέσης του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης μ’ εκείνο της μέσης, της αξίας του πτυχίου για την πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση, και του γενικού χαρακτήρα των πανεπιστημιακών σπουδών.

Στη συνέχεια του άρθρου θα γίνει η παρουσίαση των χαρακτηριστικών του Πανεπιστημίου Αθηνών με βάση τα δεκατέσσερα αυτά χαρακτηριστικά.

1. Ο σκοπός του πανεπιστημίου

Με βάση τα λογύδρια του Πρύτανη και των τεσσάρων Κοσμητόρων που εκφωνήθηκαν κατά τα εγκαίνια του Οθωνικού πανεπιστημίου στις 3 Μαΐου 1837 μπορεί να συναχθεί πως οι κύριοι σκοποί του Πανεπιστημίου ήταν δύο: α) να εκπαιδεύσει τους ανθρώπους που θα στελέχωναν τη διοίκηση, τα δικαστήρια, τα νοσοκομεία, τα σχολεία, και τα ελεύθερα επαγγέλματα της χώρας, και β) να μορφώσει τους αποστόλους που θα μεταλαμπάδευαν τον ελληνικό πολιτισμό στην Ανατολή. Ο Κ. Θ. Δημαράς ονομάζει τον πρώτο σκοπό επαγγελματικό και τον δεύτερο ιδεολογικό (πολιτικό και εθνικό) (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ. 50).

Ο επαγγελματικός σκοπός φαίνεται πως ήταν ο πιο σημαντικός. Τούτο καθίσταται σαφές και από το Βασιλικό Διάταγμα της 22 Απριλίου 1837, το οποίο αναφέρει ρητά πως ο σημαντικότερος σκοπός του Πανεπιστημίου είναι ο «περί μορφώσεως αξίων διδασκάλων διά τα γυμνάσια και τα ελληνικά σχολεία» (Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α, σ. 86).

Τον επαγγελματικό σκοπό εξήραν και δύο από τους κοσμήτορες στα λογύδριά τους στα εγκαίνια. Ο κοσμήτορας της Φιλοσοφικής Σχολής Νεόφυτος Βάμβας αφιέρωσε μεγάλο μέρος του λόγου του για να περιγράψει τα προσόντα και την κοινωνική αποστολή των αποφοίτων του Πανεπιστημίου. Μεταξύ άλλων είπε και τα εξής:

«Από τούτο λοιπόν το Πανεπιστήμιον θέλουν εξέρχεσθαι εις το εξής εκκλησιαστικοί πάσης τάξεως έχοντες την προσήκουσαν παιδείαν προς διακονίαν του Θείου λόγου και προς οδηγίαν του χριστιανικού ημών λαού... Από το Πανεπιστήμιον τούτο θέλουν εξέρχεσθαι νομικοί, πολιτικοί, ρήτορες, και δικασταί... Ενταύθα και η φιλάνθρωπος ιατρική ... θέλει διδάσκειν τους νέους Έλληνας ... τα διάφορα είδη των εκτεταμένων της γνώσεων ... Τέλος πάντων η Φιλοσοφική Σχολή... θέλει μορφώνειν την νεολαίαν μας εις την Φιλολογίαν, Ελληνικήν και Λατινικήν, εις την αρχαιολογίαν, ιστορίαν, μαθηματικά, φυσικά, χημείαν, ρητορικήν ...» (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σσ.101-102).

Ο Κοσμήτορας της Θεολογικής Σχολής Μισαήλ Αποστολίδης επίσης τόνισε πως από το Πανεπιστήμιο θα εξέρχονταν «της Θέμιδος οι λειτουργοί και του Ασκληπιού οι θιασώται ... διά να συντελώσιν έπειτα εις της κοινωνίας ημών την ευημερίαν» (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ. 111).

Από τα λογύδρια των Κοσμητόρων φαίνεται πως ο επαγγελματικός ρόλος του Πανεπιστημίου δεν συνίστατο απλώς στη διδασκαλία των εξειδικευμένων επαγγελματικών γνώσεων. Περιλάμβανε επίσης την επιλογή της ελίτ που θα εκπαίδευε και τον εξοπλισμό της με τις νοητικές εκείνες δεξιότητες που θα αποτελούσαν τα αναγκαία διανοητικά εργαλεία για απόκτηση της εξειδικευμένης γνώσης. Χωρίς αυτές τις ικανότητες δεν θα ήταν χρήσιμοι ούτε «οι δικαιότεροι του πεπολιτισμένου κόσμου» νόμοι ούτε οι καλύτεροι οργανισμοί. Όπως τόνισε ο Κοσμήτορας της Νομικής Σχολής Γ. Ράλλης, «δεν θέλουν... ωφελήσει οι νόμοι, όταν δεν θέλουν τους εννοεί εκείνοι εις τους οποίους μέλλουν να εφαρμοσθώσιν. Δεν θέλουν χρησιμεύσει οι οργανισμοί, όταν εις μάτην θέλουν ζητούνται χείρες επιτήδειαι να τους βάλουν εις ενέργειαν» Οι ικανότητες αυτές αποτελούν, κατά τον Γ. Ράλλη, «την ψυχήν, η οποία μέλλει να τα ζωογονήση όλα» (Κ.Θ. Δημαράς 1987, σ. 128).

Ο δεύτερος στόχος, ο ιδεολογικός, εκφράστηκε κυρίως από τον Πρύτανη Κ. Σχινά. Στο λογύδριό του κατά τα εγκαίνια του Πανεπιστημίου ο Κ. Σχινάς διατύπωσε τον «διαμετακομιστικό», όπως αποκλήθηκε αργότερα, ρόλο (Μουλλάς, 1985, σ. 119) του Πανεπιστημίου, δηλαδή το ρόλο της «μετακένωσης» του επιστημονικού λόγου από τη Δύση στην Ελλάδα και της από εκεί, ύστερα από επιτόπια ανάπτυξή του, μετάδοσής του στον αλύτρωτο ελληνισμό της Ανατολής: «Το Ελληνικόν πανδιδακτήριον ... κείμενον μεταξύ της Εσπέρας και της Έω, είναι προωρισμένον να λαμβάνη αφ’ ενός μέρους τα σπέρματα της σοφίας, και αφού τα αναπτύξη εν εαυτώ ιδίαν τινά και γόνιμον ανάπτυξιν, να τα μεταδίδη εις την γείτονα Έω νεαρά και καρποφόρα» (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ.34).

Ο Κ. Θ. Δημαράς υποστηρίζει πως το χωρίο αυτό αποτελεί πρώιμη υποτύπωση του ιδεολογήματος της Μεγάλης Ιδέας, το οποίο διατυπώθηκε σαφέστερα αργότερα από τον πολιτικό Ιωάννη Κωλέττη στην αγόρευσή του στην Εθνοσυνέλευση στις 14 Ιανουαρίου 1844. Τεκμηρίωσε επίσης πως δύο από τους άλλους ομιλητές των εγκαινίων, ο Κοσμήτορας της Θεολογικής Σχολής Μισαήλ Αποστολίδης και ο Κοσμήτορας της Ιατρικής Αναστάσιος Λευκίας, είχαν εκφράσει μερικά χρόνια πριν από τα εγκαίνια ανάλογες αντιλήψεις για το ρόλο του Πανεπιστημίου (Κ.Θ. Δημαράς, 1989, σ. 47).

Μέρος του ιδεολογικού αυτού σκοπού είναι και η επιδίωξη πνευματικής αναγνώρισης της Ελλάδας από την Ευρώπη με την ένταξη των επιστημόνων της στον επιστημονικό κόσμο της Ευρώπης. Τον στόχο αυτό διατύπωσε το 1841 ο Πρύτανης Γ. Ράλλης, ο οποίος εξέφρασε τη χαρά του για τη σύνδεση του Οθωνικού πανεπιστημίου «με τον λοιπόν φωτισμένον κόσμον, όστις ου μόνον το ηγάπησε και το υπεστήριξε παντοιοτρόπως, αλλά και το ετίμησε κατατάξας αυτό ευθύς εξ αρχής εις την αυτήν με τα λοιπά της Ευρώπης Πανεπιστημεία τάξιν και αξιώσας να παρευρίσκωνται και τα μέλη αυτής εις τας ετησίας των επιστημόνων συνόδους της Ευρώπης, εις τας αφθόνους πηγάς της οποίας αντλούντες εκάστοτε οι συνάδελφοί μας θέλουν επανερχόμενοι μεταξύ μας ποτίζειν με τα καθαρά εκείνα νάματα τας αποξηρανθείσας της Έω πεδιάδας, μεταβιβάζοντες ανεπαισθήτως τον πολιτισμόν της Εσπερίας εις την Ανατολήν» (Λόγος... 1842, σ. 18).

2. Η δομή του Πανεπιστημίου

Το Οθωνικό πανεπιστήμιο περιλάμβανε τέσσερις σχολές:

«δηλαδή α’. την της θεολογίας^. β΄. την των νομικών επιστημών^. γ΄. την της ιατρικής^. δ’. την της φιλοσοφίας και της άλλης εγκυκλίου παιδείας». Σύμφωνα με το άρθρο 1 του Βασιλικού Διατάγματος ίδρυσης του Πανεπιστημίου της 14 Απριλίου 1837, το Πανεπιστήμιο με τις τέσσερις αυτές σχολές περιλάμβανε «όλους τους κλάδους της ανωτάτης επιστημονικής εκπαιδεύσεως». Στο άρθρο 3 του ίδιου Διατάγματος αναφέρεται πως η σύσταση του Πανεπιστημίου θα επανεξεταζόταν σύντομα για να αποφασισθεί κατά πόσο η Σχολή της Φιλοσοφίας θα χωριζόταν σε δύο σχολές ή θα διαιρούνταν σε τμήματα (Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α, σ. 73).

Η αντιπαραβολή του Διατάγματος αυτού προς το Διάταγμα που είχε εκδοθεί στις 31 Δεκ. 1836 από τον Αντιβασιλέα Άρμανσπεργκ απόντος του Όθωνος και δεν επικυρώθηκε στη συνέχεια από τον Όθωνα δείχνει πως η ιεράρχηση των σχολών άλλαξε την τελευταία στιγμή. Συγκεκριμένα, στο διάταγμα του Άρμανσπεργκ η Θεολογική Σχολή είναι δεύτερη. Πρώτη είναι η Φιλοσοφική Σχολή, η οποία αναφέρεται ως σχολή «των γενικών επιστημών, ως φιλοσοφίας, φιλολογίας, μαθηματικών και φυσικών επιστημών, ιδίως δε χημείας, φυσικής, αστρονομίας, των διαφόρων μερών της φυσικής ιστορίας, γεωγραφίας, καταστατικής και ιστορίας με τας βοηθητικάς επιστήμας αυτών». (Α. Δημαράς, 1973, τομ., Α’, σ. 72).

3. Οι αντιλήψεις για το τι αποτελεί αξιόλογη γνώση

Από ό,τι φαίνεται από τα στοιχεία που υπάρχουν, η γνώση που αξίζει είναι η ωφέλιμη γνώση, αυτή που θα βοηθήσει τους φοιτητές να καταρτιστούν στο επάγγελμα με το οποίο θα απασχοληθούν. Στους λόγους των καθηγητών του Πανεπιστημίου δεν γίνεται αναφορά στην αξία της γνώσης ως γνώσης, της γνώσης για χάρη της γνώσης. Ο Πρύτανης Κ. Σχινάς, για παράδειγμα, αναφέρει στο λογύδριό του πως το γεγονός πως το Οθωνικό Πανεπιστήμιο ήταν «οψίγονον», άργησε δηλαδή να ιδρυθεί σε σχέση με τα λοιπά ευρωπαϊκά πανεπιστήμια, είχε τα καλά του, γιατί θα ήταν σε θέση να αποφύγει «τας λοιπάς εκείνων περιττολογίας» (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 33). Το 1868 ο Πρύτανης Θεόδωρος Ορφανίδης επίσης επιχειρηματολογώντας εναντίον της παροχής στους υφηγητές της ελευθερίας να μπορούν να διδάσκουν όποια επιστήμη ήθελαν, υποστήριξε πως κάτι τέτοιο εγκυμονούσε τον κίνδυνο να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο «μαθήματα επουσιώδη, ίνα μη είπω άγνωστα και πρωτοφανή» (Λάππας, 1989, σ. 142).

Είναι χαρακτηριστικό επίσης πως αμέσως με την ίδρυση του Πανεπιστημίου ανατέθηκε σε ανώτερους δημόσιους υπαλλήλους να διδάσκουν ως «επιτίμιοι» καθηγητές μαθήματα στο Πανεπιστήμιο (Άρθρο 9 του Διατάγματος της 14 Απρ. 1837, Α. Δημαράς, 1973, τόμ. Α, σ. 75). Όσο κι αν αυτό έγινε για λόγους οικονομίας και ως προσωρινή λύση, φανερώνει ταυτόχρονα την αντίληψη πως η γνώση που διδάσκεται στο πανεπιστήμιο δεν πρέπει να διαφέρει ουσιαστικά από τη χρήσιμη γνώση που εφαρμόζεται στην πράξη.

Ιδιαίτερα ενδεικτικές είναι επίσης οι απόψεις του Κοσμήτορα Γ. Ράλλη για τη χρησιμότητα των γνώσεων που προσφέρει η Νομική Σχολή. Στο λογύδριό του της 3 Μαΐου 1837 απευθυνόμενος στους φοιτητές της Σχολής είπε και τα εξής:

«Τα διάφορα μαθήματα τα οποία οι καθηγηταί της (νομικής σχολής) είναι έτοιμοι να σας προσφέρουν μέλλουν να σας διδάξουν την μεγάλην τέχνην του διοικείν τα έθνη, την τέχνην του να μη καταθλίβεται ο αδύναμος από τον δυνατόν, ο απλούς από τον πανούργον, την τέχνην του να συμπράττουν όλοι αδιαφόρως και δυνατοί και αδύνατοι, και πλούσιοι και πένητες, εις την εξολόθρευσιν παντός αιτίου καταστρεπτικού της ευταξίας και των νόμων, την τέχνην του να προάγεται το εμπόριον, να ενθαρρύνεται η βιομηχανία, να διατηρείται η καλή πίστις, ήτις είναι η ζωή αμφοτέρων, την τέχνην τέλος του να ζώμεν ελεύθεροι και ευνομούμενοι υπό το κράτος του πλέον φιλελευθέρου και του πλέον φίλου των νόμων Βασιλέως» (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, 128-129).

4. Οι αντιλήψεις για τη σχέση της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες

και την οικοδόμηση μιας «αγαθής» κοινωνίας

Το Πανεπιστήμιο Αθηνών δεν υιοθέτησε τη θέση του γαλλικού θετικισμού πως η επιστήμη πρέπει να ασχολείται αποκλειστικά και μόνο με τα πράγματα και τα γεγονότα και να αποκλείει κάθε ενασχόληση με τις αξίες και με θέματα που αφορούν στην οικοδόμηση μιας «αγαθής κοινωνίας». Κάτι τέτοιο θα ήταν φυσικά εξ ορισμού αντιφατικό για ένα πανεπιστήμιο που είχε ως έναν από τους σκοπούς του τον πολιτικό και εθνικό σκοπό της μετάδοσης του ελληνικού πολιτισμού στις χώρες της Ανατολής. Η αντίληψη που ίσχυσε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών ήταν πως η επιστημονική γνώση δεν χωρίζεται από τη συζήτηση περί αξιών και πως συμβάλλει στην ανάπτυξη της ηθικής ζωής βοηθώντας στη διατήρηση και επικράτηση των γενικών αληθειών.

Η θέση αυτή του Πανεπιστημίου εκφράστηκε από τον ίδιο το βασιλιά Όθωνα κατά την κατάθεση του θεμελίου λίθου του Πανεπιστημίου στις 2 Ιουλίου 1839. Εκφράστηκε επίσης στους λόγους των κοσμητόρων όχι μόνο κατά την τελετή των εγκαινίων στις 3 Μαΐου 1837 αλλά και σε μεταγενέστερες περιπτώσεις. Όλοι υποστήριξαν πως η γνώση συμβάλλει στη διαμόρφωση «αγαθής» ζωής και «αγαθής» κοινωνίας.

Ο βασιλιάς Όθωνας ανέφερε τα εξής κατά την κατάθεση του θεμελίου λίθου:

«Η ελληνική νεολαία θέλει διδαχθεί εις το κατάστημα τούτο τας ηθικάς και επιστημονικάς εκείνας γνώσεις, αι οποίαι μόναι μορφώνουσαι το πνεύμα και την καρδίαν δύνανται να καταστήσωσι τον άνθρωπον άξιον να εκπληρώση τον υψηλόν της θείας προνοίας προορισμόν του» (Σκαρπαλέζος, 1964, σ. 35).

Ο Κοσμήτορας της Θεολογικής Σχολής Μ. Αποστολίδης ονομάζει το Πανεπιστήμιον «ψυχής και σώματος ιατρείον» (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 111).

Στις 9 Νοεμβρίου 1841 ο Πρύτανης Γ. Ράλλης παραδίδοντας την πρυτανεία στο νέο πρύτανη ανέφερε στο λόγο του και τα εξής:

«Για όλους τους οπουδήποτε διαμένοντας Έλληνας ... υπάρχει πλέον κέντρον ελληνικής σπουδής, εις ό πρέπει να στρέψουν τα όμματά των όσοι επιθυμούν να διδαχθούν οι ίδιοι ή να δώσωσιν εις τους παίδας των γνώσεις επιστημονικάς συνδεδεμένας με ελληνικήν παιδείαν» (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 133).

5. Η αντίληψη για το τι αποτελεί κύριο έργο του Πανεπιστημίου

Η αντίληψη που διαφαίνεται από τα λεγόμενα των πρωτεργατών του Πανεπιστημίου είναι πως κύριο έργο του πανεπιστημίου είναι η διδασκαλία. Για πολλά χρόνια δεν γίνεται καμιά αναφορά σε έρευνα και επέκταση των ορίων της γνώσης με την παραγωγή νέας. Το έργο των ακαδημαϊκών περιορίζεται, σύμφωνα με τη διατύπωση του πρώτου Πρύτανη, σε «ιδίαν τινά και γόνιμον ανάπτυξιν» των γνώσεων που θα δανείζονταν από τα πανεπιστήμια της Δύσης. Ακόμα και όταν αργότερα υπογραμμιζόταν η ανάγκη ίδρυσης φροντιστηρίων στο Πανεπιστήμιο, αυτό γινόταν για παιδαγωγικούς μάλλον παρά επιστημονικούς σκοπούς (Καραμανωλάκης, 2002, σ. 516).

Με την κατάσταση αυτή δεν είναι άσχετο και το γεγονός ότι ολόκληρο το 19ο αιώνα το Πανεπιστήμιο δεν καθιέρωσε σειρά επιστημονικών δημοσιευμάτων ούτε ίδρυσε επιστημονικό περιοδικό. Η παράλειψη αυτή δημιούργησε, μεταξύ άλλων, και πρόβλημα έλλειψης επιστημονικών εντύπων του Πανεπιστημίου που θα προσφέρονταν ως αντιχάρισμα στις προσφορές των ξένων επιστημονικών ιδρυμάτων προς αυτό (Σκλαβενίτης, 1989, σ. 115).

6. Το περιεχόμενο σπουδών

Το περιεχόμενο σπουδών αποτελείται κυρίως από γενικές παρά εξειδικευμένες γνώσεις. Η έμφαση τόσο στη διδασκαλία όσο και στις εξετάσεις είναι στο εύρος της γνώσης παρά στο βάθος με αποτέλεσμα η εξειδίκευση να είναι πολύ περιορισμένη.

Η ευρύτητα αυτή είναι ιδιαίτερα έντονη στην τέταρτη σχολή, η οποία, όπως αναφέρθηκε, είχε ως κύριο έργο «τον περί μορφώσεως αξίων διδασκάλων διά τα γυμνάσια και τα ελληνικά σχολεία». Στόχος των σπουδών της ήταν η ευρεία κατάρτιση και η απόκτηση γενικών γλωσσικών και λογικών δεξιοτήτων παρά η εξειδίκευση.

Το γενικό περιεχόμενο των σπουδών φαίνεται, εκτός των άλλων, και από την ασάφεια των τίτλων των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκουν οι καθηγητές. Έτσι, για παράδειγμα, στο Πρόγραμμα της Θερινής Εξαμηνίας του 1837 οι καθηγητές της Ιατρικής Σχολής διδάσκουν Βοτανική, Χημεία, Ανθρωπολογία, Φυσική, Οστεολογία και Συνδεσμολογία. Ένας διδάσκει Εγκυκλοπαιδεία Ιατρική (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 181). Στη Φιλοσοφική Σχολή διδάσκουν Γενική, Μέση Ιστορία, Φιλοσοφία κ.ά. (Καραμανωλάκης, 2002, σ. 515). Φαίνεται επίσης και από τους τίτλους των καθηγητών. Πολλοί απ’ αυτούς είναι καθηγητές δυο διαφορετικών επιστημών. Έτσι, ο Νεόφυτος Βάμβας είναι καθηγητής της Φιλοσοφίας και της Ρητορικής, ο Θεόδωρος Μανούσης της Πολιτειογραφίας και της Ιστορίας, ο Φίλιππος Ιωάννου της Ελληνικής Φιλολογίας και Φιλοσοφίας, ο Αθανάσιος Ρουσόπουλος της Ελληνικής Φιλολογίας και της Ιστορίας των Αρχαίων Θρησκειών (Σκαρπαλέζος, 1964, σσ.162-165).

7. Η σχέση του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης

με εκείνο της μέσης

Υπάρχουν τέσσερα τεκμήρια τα οποία μαρτυρούν πολύ πειστικά πως η γνώση που διδάσκεται στην ανώτερη εκπαίδευση είναι φυσιολογική συνέχεια εκείνης που διδάσκεται στη μέση και πως η διαφορά μεταξύ των δύο είναι διαφορά επιπέδου παρά είδους. Τα τεκμήρια αυτά είναι:

α)Τα θέματα που διδάσκονταν στη μέση και ανώτερη εκπαίδευση στα Αρχαία Ελληνικά, τα Νέα Ελληνικά, τα Μαθηματικά, τα Φυσικά, τη Χημεία, τα Θρησκευτικά, την Ιστορία και γενικά σ’ όλα τα μαθήματα που δίδασκαν η Φιλοσοφική και η Θεολογική Σχολή το 19ο αιώνα είναι τα ίδια. Η Α. Βερέβη σε ανακοίνωσή της στο Β΄ Διεθνές Συνέδριο Ιστορίας στην Πάτρα το 2002 για τα προγράμματα σπουδών και τα περιεχόμενα διδασκαλίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση διαπιστώνει κοινά στοιχεία στα προγράμματα σπουδών και στις εξετάσεις της Φιλοσοφικής Σχολής με εκείνα της μέσης εκπαίδευσης (Βερέβη, 2002, σ. 16).

β) Η ανέλιξη στη θέση του καθηγητή ανώτερης εκπαίδευσης από τη θέση του καθηγητή μέσης είναι σχεδόν ο κανόνας και θεωρείται πολύ φυσιολογική. Στο πανεπιστήμιο πιθανό μάλιστα ένας φιλόλογος καθηγητής να διδάσκει τα ίδια αρχαία ελληνικά κείμενα που δίδασκε και στη μέση εκπαίδευση.

γ) Η σχέση αυτή ήταν πολύ έντονη στα πρώτα στάδια της λειτουργίας του Πανεπιστημίου. Αυτό φαίνεται από την περίπτωση του Αλ. Ρ. Ραγκαβή, ο οποίος το 1844 διορίστηκε καθηγητής των Μαθηματικών στο γυμνάσιο και της Αρχαιολογίας στο Πανεπιστήμιο (Α. Ρ. Ραγκαβής, 1894, Β τομ., σσ. 136-137).

δ) Η στενή σχέση μεταξύ μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης φαίνεται και από τους κοινούς ιδεολογικούς αγώνες των φιλολόγων καθηγητών μέσης και των καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής για θέματα αναλυτικών προγραμμάτων και γλώσσας. Ο Ελληνικός Διδασκαλικός Σύλλογος (Α. Δημαράς, 1974, σσ.100-101) και η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων (Α. Δημαράς, 1974, σσ. 233-235) απέστειλαν επανειλημμένα υπομνήματα και διαμαρτυρίες προς την κυβέρνηση που απηχούσαν τις ίδιες απόψεις με εκείνες των υπομνημάτων της Φιλοσοφικής Σχολής (Περσιάνης, 2002, σσ. 170-172). Για ένα διάστημα επίσης πρόεδρος του Ελληνικού Διδασκαλικού Συλλόγου ήταν ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών Γ. Μιστριώτης. (Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α. σ.μ.).

8. Βαθμίδες ακαδημαϊκών και σχέσεις μεταξύ τους

Το άρθρο 9 του Διατάγματος της 14 Απριλίου 1837 προνοεί για τέσσερις βαθμίδες ακαδημαϊκού προσωπικού: «α’. Καθηγητάς τακτικούς, β΄ καθηγητάς επιτιμίους, γ’ καθηγητάς εκτάκτους, δ’. διδάκτορας των ιδιαιτέρων παραδόσεων της επαναλήψεως των μαθημάτων και των γλωσσών». Οι «επιτίμιοι» ήταν κυρίως δημόσιοι υπάλληλοι, οι οποίοι διορίστηκαν από τη μια για να καλύψουν τα υπάρχοντα στην αρχή κενά και από την άλλη για να περιορισθεί η δαπάνη λειτουργίας του Πανεπιστημίου (Λάππας, 1987, σ. 138). Οι διδάκτορες των ιδιαιτέρων μαθημάτων ονομάστηκαν αργότερα υφηγητές (Βάμπας, 1885, σ. 37).

Οι τακτικοί καθηγητές κατείχαν τις έδρες, και οι άλλες βαθμίδες υπηρετούσαν ουσιαστικά το σύστημα της έδρας. Η στάση των τακτικών καθηγητών έναντι των συναδέλφων τους των κατωτέρων βαθμίδων ήταν, σύμφωνα με τις υπάρχουσες μαρτυρίες, ιδιαίτερα περιοριστική. Το αποτέλεσμα της στάσης αυτής ήταν να εμποδισθούν οι άλλες βαθμίδες ακαδημαϊκών να προσφέρουν αυτά που μπορούσαν να προσφέρουν στην ανέλιξη της ανώτερης εκπαίδευσης της Ελλάδας.

Χαρακτηριστική της εγωιστικής και καταπιεστικής στάσης των καθηγητών ήταν η πολιτική τους στο θέμα των ακαδημαϊκών ελευθεριών των υφηγητών και ειδικότερα όσον αφορά στο μάθημα που ήθελαν να διδάξουν. Το έγγραφο του 1841 για τα καθήκοντα των υφηγητών δεν επέβαλλε κανένα περιορισμό. Δύο χρόνια όμως αργότερα, ύστερα από ενέργειες των τακτικών καθηγητών, το Υπουργείο Παιδείας παραχώρησε στις σχολές το δικαίωμα να εξετάζουν την ωφέλεια του προτεινόμενου από τον υφηγητή μαθήματος και να ελέγχουν την «διανοητικήν, επιστημονικήν και ηθικήν αξίαν του θέλοντος να το παραδώση». Και το 1869, ύστερα από ενός χρόνου άρση των περιορισμών, οι καθηγητές κατάφεραν περαιτέρω την έκδοση ενός νέου διατάγματος που περιόριζε και τον αριθμό των υφηγητών. Η Σχολή μπορούσε «ν’ αρνηθή την δοκιμασίαν [.....], αν δύο υφηγηταί διδάσκωσι το αυτό μάθημα». Ήταν φανερό πως οι καθηγητές δεν ήθελαν ανταγωνισμό από τους υφηγητές αλλά απόλυτη υποταγή (Λάππας, 1987, σ. 142-3).

9. Σχέσεις ακαδημαϊκών με το κράτος

Το άρθρο 6 του Διατάγματος της 14 Απριλίου 1837 με βάση το οποίο ιδρύθηκε το Πανεπιστήμιο προνοούσε πως οι πρώτοι καθηγητές του Πανεπιστημίου θα διορίζονταν από τον βασιλέα ύστερα από πρόταση του Υπουργείου Εκκλησιαστικών και Δημόσιας Εκπαίδευσης, αλλά μετά από παρέλευση πέντε ετών το σύστημα διορισμού θα άλλαζε με την εμπλοκή του Πανεπιστημίου και των Σχολών. Ο βαθμός αυτός της εμπλοκής θα καθοριζόταν επακριβώς με σχετικό διάταγμα.

Στην πράξη ωστόσο το κράτος διατήρησε καθ’ όλο το 19ο αιώνα το δικαίωμα διορισμού, προαγωγής και απόλυσης των καθηγητών, με αποτέλεσμα να υπάρχει στενή εξάρτηση των καθηγητών από το κράτος. Στην εξάρτηση αυτή συνέβαλε βασικά το γεγονός ότι ο «Προσωρινός Κανονισμός» του 1837, με βάση τον οποίο λειτούργησε το Πανεπιστήμιο μέχρι το 1911, δεν καθόριζε τα προσόντα που απαιτούνταν για την εκλογή κάποιου στη θέση του καθηγητή ούτε κατοχύρωνε τη μονιμότητα του ακαδημαϊκού προσωπικού.

Όπως αναφέρει εύστοχα ο Κ. Λάππας (1989, σ. 139), το δικαίωμα του Υπουργείου Παιδείας να επιλέγει τους καθηγητές δεν περιόριζε μόνο την αυτονομία του Πανεπιστημίου αλλά δημιουργούσε και τις κατάλληλες συνθήκες για άσκηση πολιτικών και κομματικών επιρροών στις διαδικασίες επιλογής του προσωπικού [2] σε βαθμό που ο καθηγητής και χρονικογράφος του Πανεπιστημίου Ι. Πανταζίδης να ισχυρισθεί τα εξής: «Οι καθηγηταί εδημιουργούντο υπό των εκάστοτε υπουργών [...] κατά τας ευνοίας των κυβερνώντων και τας προς τούτους θερμάς συστάσεις ή πολιτικάς πιέσεις άλλων ισχυρών» (Πανταζίδης, 1889, σ.197). Την ίδια στιγμή αντικυβερνητικοί καθηγητές απολύονταν με διάφορες δικαιολογίες, όπως στενότητα του δημόσιου ταμείου, κατάργηση και συγχώνευση εδρών, ανάρμοστη συμπεριφορά προς τις αρχές κ.ά. (Λάππας, 1989, σ. 140).

Η πολιτική του κράτους στο θέμα των σχέσεων κράτους – Πανεπιστημίου φάνηκε από την πρώτη στιγμή. Όχι μόνο επέλεξε το ίδιο τον Πρύτανη και τους Κοσμήτορες αλλά διόρισε ως Πρύτανη τον Κ. Σχινά, έναν άνθρωπο ο οποίος, όπως λέγει ο Κ. Θ. Δημαράς, είχε ως σκεπτικό την «υπόταξη όποιας άλλης Αρχής [3] στην έννοια του Κράτους» (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 44).

Η εξάρτηση από το Κράτος είναι μικρότερη για τους υφηγητές. Εκλέγονται από τους καθηγητές της Σχολής και ο διορισμός τους επικυρώνεται από το Υπουργείο Παιδείας (Λάππας, 1989, σ. 139).

10. Βαθμός ελευθερίας διδασκαλίας και ελευθερίας μάθησης

Κάτω από τις συνθήκες αυτές ήταν φυσικό να περιορίζεται σοβαρά η ελευθερία διδασκαλίας και έρευνας. Αυτό σήμαινε πως πολλές φορές οι καθηγητές προτιμούσαν να μην ερευνήσουν και να μη διδάξουν αντιλεγόμενα θέματα φοβούμενοι μήπως κατηγορηθούν για αντεθνική ή αντιχριστιανική διδασκαλία.

Για τους ίδιους λόγους περιοριζόταν και η ελευθερία για μάθηση. Το άρθρο 18 του Διατάγματος της 14 Απριλίου 1837 αναφέρει βέβαια ότι «δύναται [...] έκαστος (φοιτητής) ελευθέρως να εκλέξη οποιονδήποτε κλάδον και οποιονδήποτε μάθημα προαιρείται. Ομοίως ανατίθεται εις αυτούς η εκλογή της τάξεως, καθ’ ήν θέλουν αποκτάσθαι τας διαφόρους γνώσεις» (Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α, σ. 79). Στην πράξη ωστόσο η ελευθερία αυτή δεν υπήρχε. Σχετική ένδειξη είναι και το γεγονός ότι οι φοιτητές φοβούνταν να επικρίνουν φανερά το Πανεπιστήμιο. Το 1849, για παράδειγμα, δεν τόλμησαν να υπογράψουν το υπόμνημα που απέστειλαν με τίτλο «περί της καταστάσεως του Πανεπιστημίου της Ελλάδος» με το οποίο διαμαρτύρονταν για την υποχρέωση των φοιτητών της Νομικής και Ιατρικής Σχολής να παρακολουθούν για έναν ολόκληρο χρόνο φιλολογικά μαθήματα με αποτέλεσμα από τη μια να ταλαιπωρούνται και από την άλλη να υποχρεώνονται να παρατείνουν τη διάρκεια των σπουδών τους (Α. Δημαράς, 1973, Α τόμ., σσ. 115-118).

11. Τρόπος αμοιβής των καθηγητών

Η εξάρτηση των καθηγητών από το κράτος μεγάλωσε με την αλλαγή του τρόπου αμοιβής των. Στο πρώτο στάδιο, σύμφωνα με το άρθρο 9 του Διατάγματος της 14 Απριλίου 1837, οι διδάσκοντες στο Πανεπιστήμιο δικαιούνταν να παίρνουν από τους φοιτητές «τα χάριν της παραδόσεώς των πληρωνόμενα δίδακτρα». Επιπλέον, οι τακτικοί και έκτακτοι καθηγητές θα έπαιρναν ανάλογο μισθό ή αντιμισθία από το κράτος, οι τακτικοί τον μισθό του υπουργικού συμβούλου και οι έκτακτοι του υπουργικού παρέδρου.

Το 1864, με την ψήφιση του νέου Συντάγματος, το οποίο (άρθρο 16) προνοούσε ότι η «ανωτέρα εκπαίδευσις ενεργείται δαπάνη του κράτους», οι φοιτητές έπαυσαν να πληρώνουν δίδακτρα. Αυτή η εξέλιξη από τη μια ενίσχυσε την εξάρτηση των καθηγητών από το κράτος και από την άλλη ανάγκασε τους καθηγητές να απασχολούνται εξωπανεπιστημιακά για να ενισχύσουν το εισόδημά τους [4]. Περισσότερο όμως από τους καθηγητές η εξέλιξη αυτή έπληξε τους υφηγητές, γιατί αυτοί δεν έπαιρναν μισθό.

12. Σύστημα διδασκαλίας

Το μοναδικό σχεδόν σύστημα διδασκαλίας ήταν η διάλεξη. Οι φοιτητές παρακολουθούσαν τη θεωρητική διάλεξη και έπαιρναν σημειώσεις [5]. Τα φροντιστήρια εισήχθησαν για τη φιλολογία το 1842 (Βερέβη, 1989, σ. 17), για τα άλλα όμως γνωστικά αντικείμενα αρκετά αργότερα. Αλλά και όταν ιδρύθηκαν τα φιλολογικά φροντιστήρια, η χρήση τους ήταν περιορισμένη και είχε περισσότερο παιδαγωγικό παρά επιστημονικό σκοπό. Το φιλολογικό εργαστήριο, για παράδειγμα, είχε σκοπό να ασκήσει τους μέλλοντες καθηγητές της μέσης στο «ελληνιστί και λατινιστί γράφειν» (Καραμανωλάκης, 2002, σσ. 515-516).

13. Η αξία του πτυχίου για την πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση

Το Πανεπιστήμιο όχι μόνο εκπαιδεύει αλλά και με το πτυχίο του παρέχει το δικαίωμα εξάσκησης του επαγγέλματος του καθηγητή, του δικηγόρου και του γιατρού. Ο τίτλος πιστοποιεί πως ο κάτοχός του έχει την ικανότητα και κατέχει τα διανοητικά εργαλεία και τις γνώσεις για να φέρει σε πέρας το έργο για το οποίο τον προετοίμασε η πανεπιστημιακή σχολή.

14. Ο χαρακτήρας των πανεπιστημιακών σπουδών

Το άρθρο 17 του Διατάγματος της 14 Απριλίου 1837 προνοεί ότι οι φοιτητές της Θεολογικής, της Νομικής και της Ιατρικής Σχολής έπρεπε να φοιτούν τέσσερα χρόνια αντί τρία, για να παρακολουθήσουν επί πλέον «ενός έτους μαθήματα της φιλοσοφίας, ιστορίας και φιλολογίας». (Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α, σ. 79).

Από τα τρία αυτά επιπλέον μαθήματα το πιο σημαντικό και εκείνο που έδινε το χαρακτήρα των πανεπιστημιακών σπουδών ήταν η φιλολογία. Αυτό τεκμηριώνεται και από την υποχρέωση των φοιτητών να παρουσιάσουν κατά τη μοναδική εξέτασή τους κατά την έξοδό τους από το Πανεπιστήμιο «έκθεσιν εις το αρχαίον ελληνικόν περί ενός τινος αντικειμένου του αυτού κλάδου, και να συζητήσωσι διά στόματος τα εις αυτήν εμπεριεχόμενα» (Άρθρο 20 του Διατάγματος της 14 Απριλίου 1837, Α. Δημαράς, 1973, τομ. Α, σ. 79).

Η φιλολογική γνώση γίνεται έτσι η θεμελιώδης γνώση που πρέπει να ενώνει όλες τις μορφές γνώσης. Σ’ όλες τις σχολές η γνώση είναι περιγραφική και εγκυκλοπαιδική και όχι αναλυτική και μαθηματική. Η βάση αυτής της γνώσης είναι η γλωσσική δεξιότητα και η ικανότητα του υποψηφίου να παρουσιάζει με λογοτεχνικό και ρητορικό τρόπο τις γνώσεις του. Αυτό εξηγεί τη μεγάλη σημασία που δόθηκε στις Εκθέσεις Ιδεών στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα Πανεπιστήμια.

Β. Σύγκριση με τα γερμανικά και γαλλικά πανεπιστήμια

Στο μέρος αυτό θα γίνει προσπάθεια παρουσίασης των χαρακτηριστικών των γερμανικών και γαλλικών πανεπιστημίων σε σχέση με τα ίδια εννοιολογικά συνεχή.

1. Ο σκοπός του Πανεπιστημίου

Ο βασικός σκοπός του Οθωνικού Πανεπιστημίου να εκπαιδεύει ελεύθερους επαγγελματίες, δημόσιους υπαλλήλους και καθηγητές γυμνασίων ταυτίζεται με το σκοπό των γαλλικών και γερμανικών πανεπιστημίων. Αναφέρθηκε ήδη ότι τα γαλλικά πανεπιστήμια που ιδρύθηκαν το 1794 είχαν κυρίως επαγγελματικό σκοπό. Αλλά και τα γερμανικά πανεπιστήμια μέχρι το 1860 είχαν ως κύριο σκοπό την εκπαίδευση δημοσίων υπαλλήλων και στελεχών του κράτους. Σε καμιά από τις δύο χώρες δεν ιδρύθηκαν κολλέγια γενικών σπουδών (colleges of liberal arts), όπως στις ΗΠΑ, για μορφωτικούς βασικά σκοπούς (Ben David, 1977, σ. 35).

Τα γαλλικά και τα γερμανικά πανεπιστήμια χρησιμοποιούσαν επίσης, όπως και το Οθωνικό Πανεπιστήμιο, την εκπαίδευση για επιλογή της πνευματικής ελίτ της χώρας. Η στρατηγική επιλογής ωστόσο διέφερε στις δύο χώρες. Στη Γαλλία τα πανεπιστήμια επέλεγαν την ελίτ με την αναζήτηση των γενικών διανοητικών και γλωσσικών ικανοτήτων των υποψηφίων. Αυτό ακριβώς γινόταν και στην Ελλάδα. Αντίθετα, στη Γερμανία την επέλεγαν με αναζήτηση ικανοτήτων για λύση προβλημάτων μέσω της διεξαγωγής πρωτότυπης έρευνας. Όσοι υποψήφιοι δεν είχαν αυτές τις ικανότητες κατέληγαν δημόσιοι υπάλληλοι (Ben David, 1977, σ. 73).

2. Η δομή του Πανεπιστημίου

Η δομή του Οθωνικού Πανεπιστημίου μοιάζει περισσότερο με τα γερμανικά πανεπιστήμια, τα οποία επέμειναν καθ’ όλο σχεδόν το 19ο αιώνα στις παραδοσιακές τέσσερις σχολές. Η επιμονή στο πρότυπο αυτό είχε ως αποτέλεσμα να καθυστερήσει μέχρι το 1899 η διδασκαλία της μηχανολογίας στα γερμανικά πανεπιστήμια, παρόλο που έγινε προσπάθεια εισαγωγής της ήδη από τις αρχές του 19ου αιώνα. Η μηχανολογία δεν εθεωρείτο ότι ήταν καθαρή επιστήμη και ακαδημαϊκή γνώση (Ben David, 1977, σ. 48).

Αντίθετα, στα γαλλικά πανεπιστήμια δόθηκε έμφαση στις θετικές και εφαρμοσμένες επιστήμες από την αρχή του 19ου αι. με την ίδρυση των écoles polytechniques. Το γαλλικό σύστημα είχε υπόψη του ο Α. Ρ. Ραγκαβής, όταν εισηγήθηκε στο υπόμνημά του προς τον Άρμανσπεργκ το 1836 την ίδρυση 5 σχολών και όχι τεσσάρων (με την προσθήκη της Σχολής Φυσικομαθηματικών). Όπως αναφέρει ο ίδιος στα Απομνημονεύματά του, σκοπός της εισήγησής του ήταν να δοθεί στις επιστήμες αυτές «ικανή ευρύτης προς αναγέννησιν και ανάπτυξιν της βιομηχανίας και των λοιπών αυτών εφαρμογών εν Ελλάδι» (A. Ρ. Ραγκαβής, 1894, Α τόμ., σ. 387).

3. Οι αντιλήψεις για την αξιόλογη γνώση

Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η απουσία κολλεγίων γενικών σπουδών στη Γαλλία και τη Γερμανία είναι μια απόδειξη πως στις χώρες αυτές επικρατούσε η αντίληψη ότι αξιόλογη γνώση είναι η χρήσιμη γνώση, η γνώση που χρειαζόταν για την εκπαίδευση ελεύθερων επαγγελματιών και στελεχών της διοίκησης και της βιομηχανίας. Επομένως, στον τομέα αυτό οι αντιλήψεις στην Ελλάδα συνέπιπταν με τις αντιλήψεις στη Γερμανία και τη Γαλλία.

4. Οι αντιλήψεις για τη σχέση της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες

και την οικοδόμηση μιας «αγαθής» κοινωνίας

Η αντίληψη που επικράτησε στα γαλλικά πανεπιστήμια μετά την επανίδρυσή τους το 1794 ήταν ο πλήρης διαχωρισμός της επιστημονικής γνώσης από τη συζήτηση περί αξιών. Η επιστημονική γνώση εθεωρείτο κάτι το εντελώς ξεχωριστό από τις αξίες και η οποιαδήποτε ενασχόληση με αυτές εθεωρείτο ως μη επιστημονικό έργο.

Αντίθετα, στη Γερμανία στο ανθρωπιστικό μοντέλο του πανεπιστημίου του Humboldt τα υπαρξιακά θέματα και τα θέματα αξιών ήταν στο επίκεντρο της προσοχής (Aviram, 1992, σ. 404). Για τον Humboldt το Πανεπιστήμιο ήταν η ηθική ψυχή της κοινωνίας (Clark, 1984, σ. 34).

5. Η αντίληψη για το τι αποτελεί κύριο έργο του Πανεπιστημίου

Μέχρι τις αρχές του 19ου αι η κατάσταση στα γαλλικά και γερμανικά πανεπιστήμια ήταν περίπου η ίδια. Τα πανεπιστήμια είχαν ως κύριο έργο τη διδασκαλία, ενώ η έρευνα διεξαγόταν σε άλλα επιστημονικά κέντρα, στις επιστημονικές ακαδημίες στη Γερμανία (για παράδειγμα, την Berg Akademie στο Freiburg) και σε ανάλογα κέντρα στη Γαλλία (για παράδειγμα, το Ecole Nationale des Ponts et Chaussées, το Ecole Militaire, κ.ά.). Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Pierre Laplace εργαζόταν στο Ecole Militaire και όχι σε πανεπιστήμιο (Ben David, 1977, σ. 10).

Η κατάσταση αυτή συνεχίστηκε στη Γαλλία και μετά την επανάσταση. Τα γαλλικά πανεπιστήμια συνέχισαν να προσφέρουν κυρίως τη διδασκαλία (Ben David, 1977, σ. 15-16). Για έρευνα ιδρύθηκε ένα ξεχωριστό ίδρυμα, το Ecole Pratique des Hautes Etudes (Zeldin, 1967, σ. 57). Αντίθετα, στη Γερμανία το μοντέλο πανεπιστημίων που εισήγαγε στις αρχές του αιώνα ο Humboldt θεωρούσε τη διδασκαλία αναπόσπαστα συνδεδεμένη με την έρευνα. Αυτή ήταν η περίφημη αρχή της ενότητας διδασκαλίας και έρευνας. Κάθε τακτικός καθηγητής (Ordinarius) είχε, εκτός από την έδρα του, και το δικό του ερευνητικό ινστιτούτο (Clark, 1984, σ. 35). Αυτό έδινε νόημα και στην κατοχή έδρας. Στο ερευνητικό ινστιτούτο εργάζονταν καθηγητές, υφηγητές και φοιτητές ως ομάδα (Aviram, 1992, σσ. 403-404). Τα ευρήματα των ερευνών των γερμανικών πανεπιστημίων βοήθησαν πολύ στην ανάπτυξη της Γερμανίας. Ο Ρενάν απέδωσε στα Γερμανικά πανεπιστήμια τη νίκη της Γερμανίας στο Γαλλογερμανικό πόλεμο του 1870 (Zeldin, 1967, σ. 57).

Η έρευνα όμως εξυπηρετούσε και έναν άλλο σκοπό στα γερμανικά πανεπιστήμια. Όταν μετά το 1860 δόθηκε μεγάλη έμφαση στην εξειδίκευση, η έρευνα αποτέλεσε το ενοποιητικό στοιχείο για τις ποικίλες επιστημονικές σπουδές του πανεπιστημίου. Αυτή διατήρησε τον κοινό φιλοσοφικό σκοπό κάθε πανεπιστημιακής μελέτης (Ben David, 1977, σ.47).

6. Το περιεχόμενο σπουδών

Το περιεχόμενο σπουδών στα γαλλικά πανεπιστήμια ήταν γενικό καθ’ όλο το 19ο αιώνα. Το ίδιο και στα γερμανικά πανεπιστήμια μέχρι το 1860 περίπου. Στη Γαλλία το γενικό περιεχόμενο σπουδών που οδηγούσε στο Licence en Lettres εθεωρείτο πως ήταν εκείνο που μπορούσε να εξασφαλίσει την απόκτηση από τους φοιτητές της πνευματικής ικανότητας και των αναγκαίων πνευματικών εργαλείων για την άσκηση ενός ελεύθερου επαγγέλματος (Ben

David, 1977, σσ. 71-72). Ακόμα και το Ecole Polytechnique, που ιδρύθηκε για συγκεκριμένους σκοπούς εκπαίδευσης, είχε ευρύ πρόγραμμα σπουδών. Περιλάμβανε Μαθηματικά, Επιστήμη, Οικονομικά και Ανθρωπιστικές Σπουδές (Ben David, 1977, σ. 29). Το γενικό αυτό πρόγραμμα σπουδών προετοίμαζε καθηγητές μέσης εκπαίδευσης και επαγγελματίες.

Το ίδιο συνέβαινε και στα γερμανικά πανεπιστήμια μέχρι το 1860 (Ben David, 1977, σ. 51). Στην αρχή του 19ου αι., για παράδειγμα, απαγορεύθηκε σε καθηγητές της ιατρικής σχολής να δέχονται ασθενείς. Επίσης η μηχανολογία και άλλες τεχνολογίες, όπως ήδη αναφέρθηκε, έμειναν έξω από τα πανεπιστήμια ως το τέλος του 19ου αι (Clark, 1984, σ. 34). Μετά το 1860 ωστόσο, η γενική εκπαίδευση θεωρήθηκε ως έργο του γυμνασίου και τα πανεπιστήμια έδωσαν έμφαση στην εξειδίκευση. Με τον τρόπο αυτά τα γερμανικά πανεπιστήμια κατέστησαν το πρότυπο της προοδευτικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης που επηρέασε στη συνέχεια πολλά σύγχρονα πανεπιστήμια (Clark, 1984, σ. 35)

7. Η σχέση του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης με εκείνο της μέσης

Στο θέμα αυτό η πρακτική που εφαρμόζεται στην Ελλάδα είναι πανομοιότυπη με εκείνη που εφαρμόζεται στη Γαλλία. Το περιεχόμενο της ανώτερης εκπαίδευσης στη Γαλλία θεωρείται συνέχεια του περιεχομένου της μέσης εκπαίδευσης. Διαφέρει μόνο στο επίπεδο, όχι στο είδος. Υπάρχει επίσης στη Γαλλία η στενή σχέση καθηγητών μέσης με τους καθηγητές πανεπιστημίου. Καθηγητές μέσης γίνονται οι professeurs agrégés, εξειδικευμένοι δηλαδή καθηγητές, οι οποίοι μπορούν να διδάσκουν και στο πανεπιστήμιο (King, 1967, σ. 76). Επίσης τα αναλυτικά προγράμματα για το baccalauréat και το license είναι σε μεγάλο βαθμό τα ίδια (Zeldin, 1967, σ. 54).

Στη Γερμανία η διαφορά μεταξύ του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης και εκείνου της μέσης είναι ποιοτική διαφορά, διαφορά είδους και όχι επιπέδου. Ανώτερη εκπαίδευση στη Γερμανία είναι η απόκτηση της εξειδικευμένης ικανότητας η οποία οδηγεί μέσω πρωτότυπης έρευνας στην επέκταση των ορίων της υπάρχουσας γνώσης. Αντίθετα προς τη Γαλλία, η διανοητική δεξιοτεχνία ή το εύρος της γνώσης δεν θεωρούνται στοιχεία ανώτερης εκπαίδευσης, αν αυτά δεν συνοδεύονται από την ικανότητα επιτυχούς διερεύνησης νέων προβλημάτων (Ben David, 1977, σ. 73).

8. Βαθμίδες ακαδημαϊκού προσωπικού και σχέσεις μεταξύ τους

Οι βαθμίδες που προνοούσε το άρθρο 9 του διατάγματος της 14 Απριλίου 1837 είναι οι ίδιες μ’ αυτές που ίσχυαν στη Γερμανία. Οι σχέσεις ωστόσο μεταξύ των ακαδημαϊκών που κατείχαν τις θέσεις αυτές εξελίχτηκαν διαφορετικά στην Ελλάδα από ό,τι στη Γερμανία. Στη Γερμανία οι υφηγητές αποτέλεσαν πολύ σημαντικό παράγοντα παραγωγής νέας γνώσης. Είχαν ελευθερία να διδάσκουν την επιστήμη που ήθελαν, έστω και αν αυτή διδασκόταν και από τακτικό καθηγητή. Αυτό συνέβαλε τόσο στη διεύρυνση των επιστημονικών πεδίων όσο και στην ανάπτυξη της επιστήμης, αφού μπορούσε να δημιουργηθεί δημιουργικός ανταγωνισμός μεταξύ καθηγητή και υφηγητή. Ωστόσο και στη Γερμανία κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα ο δημιουργικός ανταγωνισμός μειώθηκε λόγω του ότι τα επιστημονικά ερευνητικά ινστιτούτα έπαυσαν να συνεργάζονται (Clark, 1984, σ. 35).

Το ακαδημαϊκό προσωπικό των γαλλικών πανεπιστημίων αποτελείτο αποκλειστικά από καθηγητές, οι οποίοι μπορούσαν να βοηθούνται από καθηγητές μέσης που είχαν το ακαδημαϊκό προσόν του aggrégation και έφεραν τον τίτλο maitre des conférences.

9. Σχέσεις ακαδημαϊκών με το κράτος

Και στη Γαλλία και στη Γερμανία οι ακαδημαϊκοί ήταν δημόσιοι υπάλληλοι όπως και στην Ελλάδα. Ωστόσο η εξάρτηση των ακαδημαϊκών ήταν πολύ μεγαλύτερη στη Γαλλία από ό,τι στη Γερμανία. Στη Γαλλία ο Πρύτανης ήταν ο εκπρόσωπος της κυβέρνησης και είχε και την ευθύνη του επικεφαλής της δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης της περιοχής (Zeldin, 1967, σ. 60). Οι καθηγητές διορίζονταν με διάταγμα ύστερα από πρόταση του Συμβουλίου της Σχολής.

Στη Γερμανία οι υποψήφιοι καθηγητές εκλέγονταν και προάγονταν από τα ακαδημαϊκά μέλη της Σχολής με βάση το επιστημονικό έργο τους και ιδιαίτερα την παραγωγή γνώσης μέσω της έρευνας. Το Υπουργείο Παιδείας απλώς επικύρωνε την πρόταση των σχολών (Clark, 1984, σ. 35).

10. Βαθμός ελευθερίας διδασκαλίας και ελευθερίας μάθησης

Ο Humboldt έθεσε ως μια από τις βασικές αρχές του Πανεπιστημίου του την ελευθερία διδασκαλίας (lehrfreiheit) και την ελευθερία μάθησης (lernfreiheit). Οι καθηγητές είχαν την ελευθερία να εκφράζουν ελεύθερα την άποψή τους και να διδάσκουν σε όποιο πανεπιστήμιο ήθελαν. Οι φοιτητές είχαν ελευθερία να παρακολουθούν όποιο γνωστικό αντικείμενο ήθελαν και σε όποιο πανεπιστήμιο προτιμούσαν. Η ελευθερία διδασκαλίας και μάθησης ήταν εγγυημένη από το κράτος (Clark, 1984, σ. 36).

Στα γαλλικά πανεπιστήμια η ελευθερία αυτή ήταν περιορισμένη. Έτσι οι ακαδημαϊκοί έδιναν περισσότερη σημασία στη συστηματοποίηση και παρουσίαση των εγνωσμένων μέσω της κομψότητας και ενέργειας του ύφους παρά στην πρωτοτυπία του περιεχομένου (Bourdieu, 1971, σ. 176). [6]. Οι ελευθερίες των φοιτητών ήταν επίσης ουσιαστικά ανύπαρκτες (Zeldin, 1967, σ. 71).

11. Τρόπος αμοιβής των ακαδημαϊκών

Στη Γερμανία τόσο οι καθηγητές όσο και οι υφηγητές εισέπρατταν τα δίδακτρα που κατέβαλλαν οι φοιτητές ως δικαιώματα για τη φοίτησή τους. Αυτό παρείχε σ΄αυτούς κάποια ανεξαρτησία από το κράτος αλλά και κίνητρα για ποιοτική διδασκαλία.

Στη Γαλλία η εκπαίδευση ήταν δωρεάν και οι καθηγητές αμείβονταν από το κράτος. Παρ’ όλα αυτά, αρκετοί καθηγητές της Νομικής Σχολής απασχολούνταν, όπως και στην Ελλάδα, και με το δικηγορικό επάγγελμα (Zeldin, 1967, σ. 55).

12. Σύστημα διδασκαλίας

Υπάρχει διαφορά μεταξύ γαλλικών και γερμανικών Πανεπιστημίων στο σύστημα διδασκαλίας. Στη Γαλλία η διδασκαλία γίνεται κυρίως με τις διαλέξεις και η έμφαση είναι στη θεωρία. Στη Γερμανία οι φοιτητές μετέχουν ενεργώς και στην έρευνα, αφού οι ερευνώντες καθηγητές, υφηγητές και φοιτητές αποτελούν οργανική ομάδα (Zeldin, 1967, σσ. 55, 61, 70).

13. Η αξία του πτυχίου για την πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση

Υπάρχει διαφορά μεταξύ Γαλλίας και Γερμανίας στην αξία του πτυχίου. Στη Γαλλία το πτυχίο από μόνο του παρέχει το δικαίωμα πρόσληψης στη δημόσια υπηρεσία. Πιστοποιεί πως ο κάτοχός του έχει την ικανότητα και κατέχει τα πνευματικά εργαλεία για να ασκήσει με επιτυχία τα καθήκοντα της θέσης (Ben David, 1977, σ.72).

Στη Γερμανία, αντίθετα, το πτυχίο δεν παρέχει τέτοιο δικαίωμα. Γι΄αυτό οι υποψήφιοι για τη δημόσια υπηρεσία, την ιατρική και τη νομική επιστήμη, και ακόμα για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού παρακάθονταν σε ειδική κρατική εξέταση (Ben David, 1977, σ. 21).

14. Γενικός χαρακτήρας των πανεπιστημιακών σπουδών

Μια από τις καινοτομίες που εισήγαγε ο Humboldt ήταν η ανάδειξη της φιλοσοφίας ως της ενοποιητικής βάσης των πανεπιστημιακών σπουδών (Ben David, 1977, σ.46). Με τον τρόπο αυτό ήθελε να βοηθήσει τα πανεπιστήμια, που προχωρούσαν στην εξειδίκευση, να διατηρήσουν την ενότητά τους. Τελικά η ιδέα αυτή δεν είχε επιτυχία στην πράξη. Η ανάγκη όμως του κοινού φιλοσοφικού βάθρου ως ενοποιητικού στοιχείου παρέμεινε και εξασφαλίστηκε μέσω της έρευνας (Ben David, 1977, σ. 51).

Ο χαρακτήρας σπουδών στα γαλλικά πανεπιστήμια δεν ήταν φιλοσοφικός αλλά φιλολογικός. Τα γαλλικά πανεπιστήμια έδιναν μεγαλύτερη σημασία στην απόκτηση γλωσσικών και διανοητικών δεξιοτήτων και στην κομψότητα του ύφους, την ευφράδεια και γενικά τη μορφή των διαλέξεων και των γραπτών κειμένων παρά στην πρωτοτυπία του περιεχομένου. Τα στοιχεία αυτά μετρούσαν όχι μόνο στη διδασκαλία αλλά και στις εξετάσεις.

Γ΄. Ερμηνεία των χαρακτηριστικών του Οθωνικού Πανεπιστημίου.

Η σύγκριση του Οθωνικού Πανεπιστημίου με τα γερμανικά και γαλλικά πανεπιστήμια καταδεικνύει πως το Οθωνικό Πανεπιστήμιο, όπως διαμορφώθηκε κατά το 19ο αι, είχε ομοιότητες τόσο με τα γερμανικά όσο και με τα γαλλικά πανεπιστήμια. Συγκεκριμένα, σε δύο από τις δεκατέσσερις πτυχές (σκοπός του Πανεπιστημίου και αντιλήψεις για το τι αποτελεί αξιόλογη γνώση) το Οθωνικό Πανεπιστήμιο ταυτίζεται και με τα γερμανικά και τα γαλλικά πανεπιστήμια, σε τρεις (δομή πανεπιστημίου, αντιλήψεις για τη σχέση της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες, βαθμίδες του ακαδημαϊκού προσωπικού) ταυτίζεται με τα γερμανικά πανεπιστήμια και σε εννιά (αντίληψη για το τι αποτελεί κύριο έργο του πανεπιστημίου, περιεχόμενο σπουδών, σχέση του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης με εκείνο της μέσης, σχέσεις ακαδημαϊκών με το κράτος, βαθμός ελευθερίας διδασκαλίας και μάθησης, τρόπος αμοιβής των ακαδημαϊκών, σύστημα διδασκαλίας, αξία του πτυχίου για την πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση, και γενικός χαρακτήρας των πανεπιστημιακών σπουδών) ταυτίζεται με τα γαλλικά πανεπιστήμια. Αντίθετα λοιπόν από ό,τι πιστεύεται ευρέως, το Οθωνικό Πανεπιστήμιο, όπως διαμορφώθηκε κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, μοιάζει περισσότερο με τα γαλλικά παρά με τα γερμανικά πανεπιστήμια.

Αυτή η ομοιότητα πρέπει να οφείλεται σε δανεισμό. Κατά πόσο βέβαια αυτός ο δανεισμός ήταν άμεσος ή έμμεσος μπορεί να φανεί μόνο με διερεύνηση των διαδικασιών και της νομιμοποίησης εισαγωγής καθενός από τα διάφορα επιμέρους χαρακτηριστικά του Πανεπιστημίου. Γι’ αυτή τη διερεύνηση χρειάζεται να γίνει ξεχωριστή ειδική μελέτη. Εκείνο που θα μας απασχολήσει στη συνέχεια αυτού του άρθρου είναι ο ρόλος των τοπικών συνθηκών στην προτίμηση των χαρακτηριστικών των γερμανικών ή των γαλλικών πανεπιστημίων.

Όπως αναφέρθηκε στην αρχή αυτής της μελέτης, στην εκπαίδευση δεν γίνεται απλός δανεισμός, έστω κι αν για ένα διάστημα οι εκπαιδευτικές και πολιτικές αρχές μπορεί να πιστεύουν πως μπορεί να υπάρξει ένας τέτοιος άμεσος και απόλυτος εξωτερικός δανεισμός. Αργά ή γρήγορα θα υπάρξει αντίδραση από τους τοπικούς φορείς σ’ έναν τέτοιο δανεισμό και οι εισαγόμενοι θεσμοί θα διαφοροποιηθούν για να ικανοποιηθούν οι τοπικές ανάγκες. Έτσι, η κάθε χώρα μετασχηματίζει με τον δικό της τρόπο τους θεσμούς που δανείζεται. Για την αλήθεια αυτού του φαινομένου υπάρχουν πολλά παραδείγματα. Ιδιαίτερα όμως χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της διαφορετικής εξέλιξης των αμερικανικών από τα ιαπωνικά πανεπιστήμια, παρόλο που και τα δύο είχαν ως πρότυπο τα γερμανικά πανεπιστήμια (Clark, 1984, σσ. 39-41).

Στην Ελλάδα έχουμε σαφείς μαρτυρίες τόσο για την προσφυγή σε ξένα πρότυπα όσο και για την αντίδραση στη δουλική μίμηση και στην υπογράμμιση της ανάγκης προσαρμογής των εισαγόμενων θεσμών προς τα τοπικά δεδομένα. Ο Αλ. Ρ. Ραγκαβής αναφέρει πως, όταν το 1834 του δόθηκε εντολή από τον επί των Εκκλησιαστικών και της Δημόσιας Εκπαιδεύσεως Υπουργό Ι. Ρίζο να συντάξει νομοσχέδια για τη μέση και ανώτερη εκπαίδευση, επιδόθηκε «εις μελέτας ξένων κανονισμών», αλλά φρόντισε να υποβάλει προτάσεις που να προσαρμόζονται «προς τας περιστάσεις και τας ανάγκας της Ελλάδος» (Α. Ρ. Ραγκαβής, 1894, Α τομ., σ. 387).

Για τον ίδιο λόγο, όταν του στάληκαν για μετάφραση στις 31 Δεκ. 1836 τα Διατάγματα του Άρμανσπεργκ, το ένα για την οργάνωση των σχολείων δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης και το άλλο για τη σύσταση Πανεπιστημίου, και διαπίστωσε πως οι πρόνοιές τους «εν πλείστοις ήσαν ανεφάρμοστοι δια την Ελλάδα», επειδή αποτελούσαν «απλήν και κατεσπευσμένην αντιγραφήν των Βαυαρικών κανονισμών, μετ΄ελαχίστων μεταρρυθμίσεων, ίνα φανώσιν ως νέον νομοθέτημα δήθεν», υπέδειξε στον Υπουργό πως το προτεινόμενο διάταγμα ήταν «απερίσκεπτον και ολίγον αντιστοιχούν εις τας ανάγκας της πατρίδος» (Α.Ρ. Ραγκαβής, 1894, Β τομ., σσ.32-33).

Πολύ ενδεικτικές του τι εθεωρείτο ξένο προς τα ελληνικά δεδομένα είναι δύο πρόνοιες του Διατάγματος της 31 Δεκ. 1836 που δεν επανήλθαν στο Διάταγμα της 14 Απρ. 1837. Η πρώτη είναι εκείνη του Άρθρου 50, το οποίο προνοούσε ότι έπρεπε να συνδέεται η πανεπιστημιακή διδασκαλία με πρακτικές ασκήσεις και να γίνονται κάθε βδομάδα «συνδιαλέξεις μεταξύ των καθηγητών και των μαθητών». Η δεύτερη ήταν η πρόνοια του Άρθρου 70 για «εξέτασιν προς επίτευξιν δημοσίου υπουργήματος» (Σκαρπαλέζος, 1964, σσ.82, 98). Οι πρόνοιες αυτές απαλείφθηκαν, πολύ πιθανό γιατί θεωρήθηκαν ως μη πρακτικές και ως ξένες προς τα πράγματα της Ελλάδας. Κριτική στάση έναντι των ξένων πανεπιστημίων τήρησε, όπως ήδη αναφέρθηκε, και ο πρώτος πρύτανης, ο οποίος υποστήριξε πως το «οψίγονον» του Οθωνικού Πανεπιστημίου μπορούσε να το βοηθήσει να αποφύγει «τας εκείνων (των ξένων πανεπιστημίων) περιττολογίας».

Απομένει λοιπόν τώρα να γίνει προσπάθεια ερμηνείας των επισημανθέντων χαρακτηριστικών του Οθωνικού Πανεπιστημίου, όπως αυτά διαμορφώθηκαν κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, με αναφορά στις τοπικές ανάγκες περισσότερο παρά στα ξένα πρότυπα.

1. Ο σκοπός του Πανεπιστημίου

Η έμφαση στην κατάρτιση ελεύθερων επαγγελματιών και στελεχών της δημόσιας υπηρεσίας ήταν πολύ φυσική και εύλογη για μια χώρα που είχε φοβερές ελλείψεις στον τομέα αυτό [7]. Μερικές από τις ελλείψεις αυτές καταβλήθηκε προσπάθεια να ικανοποιηθούν με την εγκαθίδρυση δικαστικού συστήματος δυόμισι χρόνια πριν από την ίδρυση του Πανεπιστημίου (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ. 125) και με την οργάνωση θεωρητικών και πρακτικών καταστημάτων «διά την χειρουργίαν, φαρμακοποιίαν και μαιευτικήν» έξι μήνες αργότερα (Β. Καρανάτσης, 2002, σ. 525), όπως και με την προσφορά μαθημάτων για εκπαίδευση δημόσιων υπαλλήλων σε θέματα δικαίου (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ. 142).

Η έξαρση της ανάγκης εκπαίδευσης διοικητικών στελεχών και ελεύθερων επαγγελματιών στους λόγους των Κοσμητόρων κατά την ημέρα των εγκαινίων του Πανεπιστημίου εδικαιολογείτο και από την ανάγκη νομιμοποίησης του Πανεπιστημίου. Εναντίον της ίδρυσης του Πανεπιστημίου είχαν διατυπωθεί έντονες ενστάσεις [8] και επομένως η υπογράμμιση του ρόλου του Πανεπιστημίου στον τομέα της εκπαίδευσης στελεχών ήταν μια απάντηση στις επικρίσεις αυτές. Η νομιμοποίηση αυτή γινόταν ακόμα μεγαλύτερη με τη διατύπωση του επιχειρήματος πως τα στελέχη αυτά και ιδιαίτερα οι γιατροί δεν προορίζονταν μόνο για τη μητροπολιτική Ελλάδα αλλά και για όλο τον αλύτρωτο ελληνισμό. Όπως έγραψε το 1838 η εφημερίδα «Ο Ελληνικός Ταχυδρόμος», «υπάρχει καθ΄όλην την Ανατολήν έλλειψις ιατρών, και επομένως αν ίσως το Πανεπιστημείον μας δεν επροσπάθει να θεραπεύση την τοιαύτην έλλειψιν προς τιμήν του Ελληνικού Έθνους, το Πανεπιστημείον, λέγομεν, της Ελλάδος ήθελε λησμονήσει εν μέρει οποίος είναι ο προορισμός του» (Ο Ελληνικός Ταχυδρόμος, 3 Μαρτίου 1838).

Ο επαγγελματικός σκοπός όμως δεν ήταν αρκετός για ένα πανεπιστήμιο που ήταν το μοναδικό σε μια χώρα με πολύ υψηλές εθνικές φιλοδοξίες και πολύ ισχυρή πολιτιστική αυτοπεποίθηση. Έτσι, στον επαγγελματικό σκοπό προστέθηκε και ο ιδεολογικός (πολιτικός και εθνικός). Ο στόχος αυτός εξυπηρετούσε και το νεαρό βασιλιά, ο οποίος ήθελε μέσω αυτού να εξασφαλίσει αυξημένη αίγλη για το μικρό βασίλειό του και μεγαλύτερη νομιμοποίηση για τον εαυτό του.

2. Η δομή του Πανεπιστημίου

Η σύσταση του Οθωνικού Πανεπιστημίου είναι φανερό πως ακολούθησε το πρότυπο των γερμανικών πανεπιστημίων, τα οποία συνέχιζαν την παράδοση των μεσαιωνικών παραδοσιακών πανεπιστημίων. Κάτι ανάλογο είχε γίνει και με την Ιόνια Ακαδημία, η οποία επίσης είχε τέσσερις σχολές.

Για τη σύσταση του Πανεπιστημίου υπήρξαν διαφωνίες και πριν και μετά την ίδρυσή του. Εκτός από τον A.P. Ραγκαβή, ο οποίος, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, υποστήριξε τη σύσταση ξεχωριστής σχολής φυσικομαθηματικών επιστημών, υπήρξαν και μερικές άλλες φωνές διαμαρτυρίας. Στις 17 Φεβρ. 1837 ανώνυμος έγραψε στην εφημερίδα «Αθηνά» τα εξής:

Εκ του οργανισμού τούτου η Κυβέρνησις φαίνεται ότι ενθαρρύνει μεν και υπερασπίζεται τας μεταφυσικάς επιστήμας, περιφρονεί δε και νομίζει δευτέρου λόγου αξίας τας θετικάς επιστήμας, τας βασιζομένας επί της πείρας και της παρατηρήσεως (Καρανάτσης, 2002, σ.527).

Οι τέσσερις σχολές παρέμειναν σε ισχύ μέχρι το 1904, όταν τελικά η Φυσικομαθηματική Σχολή αποσπάστηκε από τη Φιλοσοφική. Η Φυσικομαθηματική περιλάμβανε τα τμήματα Φυσικού και Μαθηματικού και το Φαρμακευτικόν Σχολείον, το οποίο το 1919 μετονομάστηκε Φαρμακευτικό Τμήμα. Την ίδια χρονιά προστέθηκε και Χημικό Τμήμα (Σκαρπαλέζος, 1964, σ.45).

Όσον αφορά στις σχέσεις μεταξύ των σχολών, το πιθανότερο είναι πως η πρόταξη της Φιλοσοφικής Σχολής στο Διάταγμα του Άρμανσπεργκ της 31 Δεκ. 1836 οφείλεται στην επίδραση του Πανεπιστημίου του Humboldt, το οποίο έδινε την πρωτοκαθεδρία στη Φιλοσοφική Σχολή. Η αντικατάστασή της από τη Θεολογική σχολή τρεις μήνες αργότερα θα πρέπει να είναι πράξη ευνοίας του βασιλιά προς τον Μισαήλ Αποστολίδη, ο οποίος ήταν προσωπικός δάσκαλός του και τον είχε συνοδεύσει στο ταξίδι του από το Μόναχο στην Αθήνα το Φεβρουάριο του 1833 (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ.109). Μέρος αυτής της εύνοιας ήταν και η προαγωγή του από απλό καθηγητή σε κοσμήτορα της Θεολογικής Σχολής.

3. Οι αντιλήψεις για το τι αποτελεί αξιόλογη γνώση

Οι αντιλήψεις για το τι αποτελεί αξιόλογη γνώση στην Ελλάδα επηρεάστηκαν σε μεγάλο βαθμό από τον εγκυκλοπαιδισμό της Γαλλίας. Είναι γνωστό πως οι ιδέες τόσο της Μεγάλης Εγκυκλοπαίδειας του Diderot όσο και της «Μεθοδικής Εγκυκλοπαίδειας» υιοθετήθηκαν σε μεγάλο βαθμό στην Ελλάδα και εκφράστηκαν από πολλούς διδασκάλους του γένους, τον Δημ. Καταρτζή, τον Κ. Ασώπιο, το Ν. Βάμβα, τον Γ. Γεννάδιο, και πολλούς άλλους (Κ.Θ. Δημαράς, 1998, σσ. 137-144). Ο τελευταίος δίδασκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών το 1838 «Εγκυκλοπαιδείαν των Φιλολογικών Μαθημάτων τρις της εβδομάδος, Δευτέραν, Τετάρτην και Παρασκευήν από 6-7» (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ.185).

Στις αντιλήψεις για την αξιόλογη γνώση συναντούμε και τα τρία στοιχεία του εγκυκλοπαιδισμού, δηλαδή την καθολικότητα (σ’ όλους τους μαθητές διδάσκεται όσο το δυνατό περισσότερη γνώση και σ΄όλα τα σχολεία διδάσκονται τα ίδια μαθήματα, στο ίδιο επίπεδο, και με τον ίδιο αριθμό διδακτικών περιόδων), τη λογικότητα (συναγωγή γενικών αρχών από τις γνώσεις), και τη χρησιμότητα (McLean, 1990, σσ. 16-21).

Οι αντιλήψεις αυτές για τη γνώση βόλευαν το νεοσυσταθέν ελληνικό κράτος. Τη συγκεκριμένη στιγμή χρειαζόταν εκείνη τη γνώση που θα το βοηθούσε να οικοδομήσει όσο το δυνατό πιο γρήγορα και με λιγότερη σπατάλη δυναμικού και πόρων τους θεσμούς του και τους μηχανισμούς του. Μεγαλύτερη σημασία γι’ αυτό είχε το τελικό προϊόν και όχι η διαδικασία. Οι ίδιες αντιλήψεις εξυπηρετούσαν και το βασικό σκοπό της Φιλοσοφικής Σχολής, που ήταν να εκπαιδεύσει κυρίως καθηγητές για τη μέση εκπαίδευση. Γι΄ αυτό έπρεπε να διδάσκονται όσο το δυνατό περισσότερα μαθήματα [9].

4. Οι αντιλήψεις για τη σχέση της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες και την οικοδόμηση μιας «αγαθής» κοινωνίας

Οι αντιλήψεις γι΄αυτό το θέμα φαίνεται ότι ήταν περισσότερο αποτέλεσμα της τοπικής πνευματικής παράδοσης και των τοπικών δεδομένων παρά ξένης επίδρασης. Η μακρά παράδοση της πλατωνικής φιλοσοφίας, η οποία είχε αναζωογονηθεί περί το τέλος του 18ου και τις αρχές του 19ου αι. με εκδόσεις των πλατωνικών έργων και πλατωνικές μελέτες, όχι μόνο δεχόταν τη σχέση της επιστημονικής γνώσης με τις αξίες αλλά ταύτιζε τη γνώση με την αρετή και μιλούσε για φιλόσοφους βασιλείς. Με το πνεύμα αυτό είχαν γαλουχηθεί όλοι οι διδάσκαλοι του γένους και οι λόγιοι του τέλους του 18ου και των αρχών του 19ου αι., μερικοί από τους οποίους διορίστηκαν καθηγητές στο Πανεπιστήμιο. Οι αντιλήψεις αυτές δεν πρέπει ίσως να θεωρούνται άσχετες και με το γεγονός ότι καθηγητές των πανεπιστημίων διορίστηκαν πολλές φορές στο παρελθόν και διορίζονται μέχρι σήμερα υπουργοί.

Δύο άλλοι παράγοντες που συνέβαλαν στην επικράτηση αυτών των αντιλήψεων ήταν το γεγονός ότι αρκετοί απ΄αυτούς τους λόγιους ήταν ιερωμένοι, όπως και το γεγονός ότι έβλεπαν τον εαυτό τους περισσότερο ως διδάσκαλο του γένους παρά ως ερευνητή. Ένας διδάσκαλος του γένους είναι φυσικό να δίνει ιδιαίτερη σημασία στη συμβολή του στην ηθική εξύψωση του λαού.

Η κυριαρχία της ηθικής και του ηθικού περιεχομένου στο ρηματικό λόγο των αρχών του 19ου αι. είναι ένας ακόμα παράγοντας. Όπως αναφέρει ο Κ. Θ. Δημαράς, την εποχή αυτή «τα βιβλία που διδάσκουν την ηθική πολλαπλασιάζονται» και «μέσα στους τίτλους συναντούμε την ηθική με τον πιο απροσδόκητο τρόπο, προκειμένου για έργα θεατρικά, στίχους ή μυθιστορήματα» (Κ.Θ. Δημαράς, 1964, σ. 162).

Τέλος, η ανάθεση στο Πανεπιστήμιο του ιδεολογικού σκοπού της μετάδοσης των ελληνικών φώτων στις χώρες της Ανατολής δημιούργησε μια εντελώς νέα κατάσταση και ουσιαστικά ένα νέο «παράδειγμα» πανεπιστημίου. Οι ακαδημαϊκοί καλούνταν σαφώς να τάξουν τον εαυτό τους όχι μόνο στην υπηρεσία της επιστήμης τους αλλά και στην υπηρεσία της πατρίδας. Με το ιδεολόγημα αυτό η πολιτική κουλτούρα κυριάρχησε και στο Πανεπιστήμιο, όπως είχε κυριαρχήσει στην κοινωνία, την οικονομία και την πολιτιστική ζωή (Μουζέλης, 1992). Η πολιτική αυτή κυριαρχία οδήγησε, όπως ήταν φυσικό, στην έντονη πολιτικοποίηση των φοιτητών (Κ.Θ. Δημαράς, 1987, σ. 152).

5. Η αντίληψη για το τι αποτελεί κύριο έργο του Πανεπιστημίου

Υπήρχαν πολλοί παράγοντες που περιόρισαν το έργο των πανεπιστημιακών στη διδασκαλία και στη μη ενασχόλησή τους με την έρευνα. Τέτοιοι παράγοντες ήταν η παράδοση, η απουσία πίεσης από τη βιομηχανία προς το Πανεπιστήμιο για εξεύρεση λύσης στα τεχνικά προβλήματά της, και η έλλειψη επιστημονικών εργαστηρίων. Ο σημαντικότερος ίσως λόγος είναι η έλλειψη παράδοσης στην έρευνα. Αντίθετα προς την Ευρώπη, όπου από το 18ο αι. είχαν εγκαθιδρυθεί επιστημονικά εργαστήρια και διεξάγονταν επιστημονικές έρευνες των οποίων τα πορίσματα ανακοινώνονταν στο ευρύ κοινό, στην Ελλάδα δεν υπήρξε κάτι ανάλογο. Έτσι οι επιστήμονές της ασχολούνταν περισσότερο με «την συστηματοποίησιν των εγνωσμένων» (Καραμανωλάκης, 2002, σ. 518) παρά με παραγωγή νέας γνώσης.

6. Το περιεχόμενο σπουδών

Το γενικό περιεχόμενο σπουδών ήταν επίσης κάτι το αναμενόμενο για την ανώτερη εκπαίδευση στην Ελλάδα των αρχών του 19ου αι. Οι ανάγκες των φοιτητών ως υποψηφίων επαγγελματιών εξυπηρετούνταν με το γενικό περιεχόμενο σπουδών. Όσο γενικότερες και περιεκτικότερες ήταν οι σπουδές, τόσο περισσότερα ήταν τα επαγγέλματα για τα οποία μπορούσαν να ήταν υποψήφιοι οι πτυχιούχοι.

Στην περιορισμένη εξειδίκευση συνέβαλαν επίσης και το χαμηλό επίπεδο των γυμνασίων, η έλλειψη εργαστηρίων και ειδικών βιβλιοθηκών αλλά και η δυσκολία εξασφάλισης των νεοτάτων συγγραμμάτων και εγχειριδίων και των επιστημονικών εφημερίδων και περιοδικών από ξένες χώρες. Αυτή ακριβώς την έλλειψη και τις επιζήμιες συνέπειές της προσπάθησε το 1897 να υπογραμμίσει προς τον Υπουργό Παιδείας ο Πρύτανης του Πανεπιστημίου (Σκλαβενίτης, 1989, σ.119).

7. Η σχέση του περιεχομένου της ανώτερης εκπαίδευσης με εκείνο της μέσης

Και το χαρακτηριστικό αυτό μπορεί να ερμηνευθεί περισσότερο ως αποτέλεσμα των συνθηκών που επικρατούσαν στην Ελλάδα την εποχή εκείνη παρά δανεισμού από τη γαλλική πρακτική. Μέχρι το 1837 δεν υπήρχαν πανεπιστήμια στην Ελλάδα και οι λόγιοί της εργάζονταν στα σχολεία μέσης εκπαίδευσης. Όταν ιδρύθηκε το Πανεπιστήμιο, αρκετοί από τους καθηγητές του προήλθαν από τις τάξεις των καθηγητών μέσης. Η κατάσταση αυτή συνεχίστηκε και αργότερα.

Στην επικράτηση της σχέσης αυτής συνέβαλαν και δύο άλλοι παράγοντες:

(α) η επιστημολογία που επικρατούσε στην Ελλάδα, που ήταν ανάλογη μ΄εκείνη της Γαλλίας (εγκυκλοπαιδισμός) και β) η απουσία ερευνητικών εργαστηρίων και ερευνητών .

8. Βαθμίδες ακαδημαϊκού προσωπικού και σχέσεις μεταξύ τους

Οι βαθμίδες ακαδημαϊκού προσωπικού είναι καθαρός δανεισμός από τα γερμανικά πανεπιστήμια. Ωστόσο η διαφορετική ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ τους είναι μια ακόμα επιβεβαίωση του ρόλου των τοπικών συνθηκών πάνω στη διαμόρφωση των θεσμών που αντιγράφονται από άλλες χώρες.

Η απουσία παράδοσης επιστημονικής έρευνας και καθημερινού ελέγχου των επιστημονικών ευρημάτων από άλλους επιστήμονες καλλιέργησε υπερφίαλες και υπεροπτικές νοοτροπίες ακαδημαϊκών, οι οποίες εκτρέφονταν ακόμα περισσότερο μέσα στην κλειστή μικρή κοινωνία της Ελλάδας [10]. Η υπεροψία αυτή αλλά και η ανασφάλεια την οποία ένιωθαν λόγω της προσωρινότητας των θέσεών τους εκδηλώθηκαν έντονα τόσο στις μεταξύ τους έριδες, τις περίφημες φιλολογικές έριδες (Π. Αργύρης, 1989, σσ.541-556) όσο και στην άδικη, αντισυναδελφική και αντιεπιστημονική συμπεριφορά των καθηγητών προς τους υφηγητές (Λάππας, 1989, σσ. 137-147).

9.Σχέσεις ακαδημαϊκών με το Κράτος

Στο εννοιολογικό αυτό συνεχές φαίνεται περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο ο ρόλος των τοπικών συνθηκών στην επιλογή δανείων και την εξέλιξη των δανειζομένων. Το ελληνικό κράτος υιοθέτησε στο θέμα αυτό τους γαλλικούς θεσμούς του συγκεντρωτικού κράτους που καθορίζει κεντρικά τους τρόπους λειτουργίας, οργάνωσης και διοίκησης των διαφόρων υπηρεσιών και κρατά για τον εαυτό του την απόλυτη εξουσία. Στην πτυχή αυτή το ελληνικό κράτος δανείστηκε σαφώς τα γαλλικά πρότυπα. Ο δανεισμός αυτός όμως δεν οφείλεται κατ΄ ανάγκη σε γαλλική επιρροή αλλά στο γεγονός ότι η συγκεντρωτική μορφή κράτους θεωρήθηκε ότι προσφερόταν περισσότερο για τα ελληνικά δεδομένα τη συγκεκριμένη εκείνη στιγμή. Όπως παρατηρεί ο συγκριτολόγος Ε. King, η αντιγραφή του γαλλικού προτύπου από άλλες χώρες της Ευρώπης και της Λατινικής Αμερικής «δεν οφείλεται σε ιστορικό ιμπεριαλισμό. Οφείλεται στο ότι το γαλλικό σύστημα είναι ριζοσπαστικό, προορισμένο να καταστεί σταδιακά ο καθολικός παροχέας ελευθερίας, ισότητας και αδελφοσύνης, και επίσης είναι κατάλληλο για την ταχεία προετοιμασία μιας επαγγελματικής ελίτ κάτω από στενό κυβερνητικό έλεγχο… Απελπιστικά φτωχές χώρες δεν έχουν την πολυτέλεια να περιμένουν για πειραματισμούς. Ακόμα και αν το προτιμούσαν, δεν έχουν επαρκείς οικονομικούς και υλικούς πόρους. Αναζητούν κάτι αποτελεσματικό και επαρκές για το σκοπό τους. Το βρίσκουν στη Γαλλία… Το Γαλλικό σύστημα φαίνεται .. να είναι και επαρκές και υπέρμαχο της ισότητας» (King, 1967, σσ.95-96).

Ο συγκεντρωτισμός αυτός, που δικαιολογείται βέβαια και από το γεγονός ότι το καθεστώς ήταν βασιλεία, απολυταρχική για δέκα χρόνια και συνταγματική αργότερα, εξηγεί όχι μόνο τις ευρείες εξουσίες του κράτους στα πανεπιστημιακά ζητήματα αλλά και την αθέτηση της υπόσχεσής του να παραχωρήσει στις σχολές το δικαίωμα να εκλέγουν το προσωπικό τους.

Μέσα σ΄αυτό το κλίμα δεν ήταν βέβαια δυνατό να καλλιεργηθούν και να ευδοκιμήσουν δημοκρατικοί θεσμοί. Έτσι, ο συγκεντρωτισμός και η αυθαιρεσία επικράτησαν σε πολλούς θεσμούς, ακόμα και στο ίδιο το Πανεπιστήμιο. Η στάση αυτή εκφράστηκε επανειλημμένα στη συμπεριφορά των τακτικών καθηγητών έναντι των υφηγητών και των βοηθών τους. Αυτό εξηγεί σε μεγάλο βαθμό γιατί ο θεσμός των υφηγητών που μεταφέρθηκε από τη Γερμανία κατάντησε όπως κατάντησε στην Ελλάδα.

Ο ίδιος ήταν και ο λόγος για τον οποίο ο «Προσωρινός Κανονισμός» που εκδόθηκε το 1837 για τη διοίκηση του Πανεπιστημίου παρέμεινε σε ισχύ μέχρι το 1911 (Λάππας, 1989, σ. 137). Ούτε το κράτος ούτε οι τακτικοί καθηγητές ήθελαν να χάσουν τις εξουσίες που τους εξασφάλιζε ο «Προσωρινός Κανονισμός».

10. Βαθμός ελευθερίας διδασκαλίας και ελευθερίας μάθησης.

Οι ιδεολογικές και πολιτικές πραγματικότητες προσδιόρισαν τη λειτουργία όλων των θεσμών μεταξύ των οποίων και την ελευθερία διδασκαλίας και μάθησης. Σε μια κατάσταση, όπως αυτή περιγράφηκε στο πρώτο μέρος, ήταν αδύνατο να υπάρξει η αναγκαία για ευρεία διακίνηση ιδεών και παραγωγή νέας γνώσης ελευθερία διδασκαλίας.

11. Τρόπος αμοιβής των ακαδημαϊκών

Η εξέλιξη του τρόπου αμοιβής των ακαδημαϊκών έχει σχέση με την επικράτηση του συγκεντρωτισμού, για τον οποίο έγινε λόγος πιο πάνω, αλλά και με την επιθυμία του κράτους να ασκεί πλήρη έλεγχο πάνω στα μέλη του διδακτικού προσωπικού του Πανεπιστημίου. Βέβαια, θα μπορούσε να πει κανείς πως η κατάργηση της υποχρέωσης πληρωμής δικαιωμάτων παρακολούθησης διαλέξεων από τους φοιτητές μπορεί να ερμηνευθεί και με την αποδεδειγμένη αδυναμία πολλών φοιτητών να πληρώνουν , όπως και με το αμελητέο ούτως ή άλλως για τον κυβερνητικό προϋπολογισμό ποσό που θα μπορούσε να εισπραχθεί από ένα μικρό αριθμό φοιτητών (Σκαρπαλέζος, 1964, Παράρτημα IV). Παραμένει ωστόσο το γεγονός ότι και, όταν ακόμα ίσχυε ο θεσμός της καταβολής δικαιωμάτων, οι καθηγητές απαγόρευαν στους υφηγητές να εκδίδουν στους φοιτητές «αποδείξεις ακροάσεως». Το δικαίωμα αυτό το κρατούσαν για τους εαυτούς τους (Λάππας, 1989, σ.143).

12. Σύστημα διδασκαλίας

Τα επικρατούν σύστημα διδασκαλίας είναι το αποτέλεσμα της υπάρχουσας στην Ελλάδα παράδοσης αλλά και της έλλειψης των αναγκαίων διδακτικών μέσων για πρακτικότερη και εποπτικότερη διδασκαλία. Όσοι ακαδημαϊκοί φιλοδοξούσαν να κάνουν πιο εποπτική και πρακτική τη διδασκαλία τους, έπρεπε να πολεμήσουν για να εξασφαλίσουν αυτά τα μέσα. Το 1863, για παράδειγμα, ο καθηγητής της Αρχαιολογίας Στέφανος Κουμανούδης συγκρούστηκε με τις πρυτανικές αρχές για να διατηρηθεί η συλλογή αρχαιοτήτων της Αρχαιολογικής Εταιρείας στο προαύλιο του Πανεπιστημίου προς χρήσιν των φοιτητών (Καραμανωλάκης 2002, σ.516). Η εξασφάλιση διδακτικών μέσων ήταν κατά κανόνα πολύ δύσκολη και ως εκ τούτου οι πιο πολλοί παραιτούνταν από την προσπάθεια και συνέχιζαν με την προφορική διδασκαλία. Ωστόσο ιδρύθηκαν Παθολογικό, Τοξικολογικό και Φυσιολογικό Εργαστήριο από τη δεκαετία του 1840 για την Ιατρική Σχολή και Εργαστήριο Φυσικής το 1837, Εργαστήριο Πειραματικής Φυσικής το 1894 και Χημείο το 1890 (Σκαρπαλέζος, 1964, σσ. 40-42).

13. Η αξία του πτυχίου για πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση

Η απουσία ειδικής κρατικής εξέτασης ως προϋπόθεσης για πρόσληψη σε δημοσιοϋπαλληλική θέση είναι πιθανό να οφείλεται, πέραν της γαλλικής επίδρασης, και στην πρακτική δυσκολία και τη δαπάνη της εγκαθίδρυσης μιας τέτοιας υπηρεσίας.

Η υπηρεσία αυτή άλλωστε δεν εθεωρείτο αναγκαία, αφού το Κράτος ασκούσε ικανοποιητικό έλεγχο πάνω στο Πανεπιστήμιο και τους καθηγητές και μπορούσε να επεμβαίνει αμέσως στις περιπτώσεις που έκρινε ότι γίνονταν καταχρήσεις ή ασκείτο υπερβολική επιείκεια στην παραχώρηση τίτλων από το Πανεπιστήμιο.

Για τους λόγους αυτούς συνέχισε μέχρι σήμερα η πρακτική να αποτελούν οι τίτλοι του Πανεπιστημίου τα μοναδικά επαγγελματικά προσόντα ακόμα και για τις θέσεις για τις οποίες απαιτείται εξειδίκευση και τεχνογνωσία.

14. Γενικός χαρακτήρας των πανεπιστημιακών σπουδών

Ο φιλολογικός χαρακτήρας των πανεπιστημιακών σπουδών είναι βασικά αποτέλεσμα της πολιτιστικής και πνευματικής παράδοσης που δημιουργήθηκε από τον Κοραή και τους άλλους διδασκάλους του γένους. Σ΄αυτή την παράδοση είχαν εξέχουσα θέση η γλώσσα, η γραμματική [11], η ρητορική και οι φιλολογικές γνώσεις και δεξιότητες. Η παράδοση αυτή επηρέασε και τις σπουδές στη Φιλοσοφική Σχολή, στην οποία η Φιλολογία κυριαρχούσε, αφού περιλάμβανε πέραν του 50% των διδασκομένων μαθημάτων (Καραμανωλάκης, 2002, σ. 515).

Είναι όμως αποτέλεσμα και δύο άλλων παραγόντων, του γαλλικού προτύπου και της έμφασης στις κλασικές σπουδές. Στη Γαλλία η έμφαση είναι στις φιλολογικές σπουδές, στις διανοητικές και γλωσσικές ικανότητες, στην ευφράδεια και στο ρητορικό ύφος. Η έμφαση στις κλασικές σπουδές στην Ελλάδα των αρχών του 19ου αιώνα είναι πολύ καλά γνωστή.

Η μελέτη των πρυτανικών και καθηγητικών λόγων δείχνει πως υπήρξαν περιπτώσεις που πρυτάνεις και καθηγητές θέλησαν να προβάλουν τη φιλοσοφία αντί τη φιλολογία ως βασικό χαρακτήρα των πανεπιστημιακών σπουδών. Ο Πρύτανης Θ. Μανούσης, για παράδειγμα, μιλώντας το 1846, υποστήριξε πως «η καθολικωτέρα μεταξύ των γενικών επιστημών είναι η Φιλοσοφία, η επιστήμη όρων και νόμων της ανθρωπίνης γλώσσης και της ουσίας και των ανωτάτων λόγων παντός θείου και φυσικού και του ανθρωπίνου πνεύματος επιστήμη εκτείνουσα την καθολικήν αυτής επιρροήν επί παντός του κύκλου των ανθρωπίνων γνώσεων και κατά το είδος και κατά την ύλην αυτών» (Σκαρπαλέζος, 1964, σ. 29).

Τον επόμενο χρόνο ο πρύτανης Κ.Α. Βενιζέλος επιμένοντας στο ίδιο θέμα χαρακτήρισε τη Φιλοσοφία πρωτότοκον θυγατέρα «της ελληνικής ευφυίας ή επιστήμην των επιστημών» και επέμεινε ότι «το υγιές και άδολον γάλα (της) πρέπει να θηλάσουν οι πάντες και ιατροί και πολιτικοί και νομικοί και θεολόγοι και διδάσκαλοι και οι περί τας φυσικάς και μαθηματικάς επιστήμας ασχολούμενοι» (Σπαρπαλέζος, 1964, σ.29).

Είναι φανερό πως οι ακαδημαϊκοί αυτοί ήθελαν να μεταφέρουν στην Ελλάδα το πνεύμα του Humboldt και του Πανεπιστημίου του Βερολίνου. Το γεγονός ότι το πνεύμα αυτό δεν επικράτησε αποδεικνύει ακόμα μια φορά πως καμιά ξένη επίδραση δεν υιοθετείται και δεν ριζώνει, αν τα τοπικά δεδομένα δεν την στηρίζουν.

Συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα που μπορούν να εξαχθούν απ΄αυτή τη μελέτη είναι τα εξής:

(α) Το Οθωνικό Πανεπιστήμιο, όπως διαμορφώθηκε κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα παρουσιάζει ομοιότητες τόσο με τα γαλλικά όσο και με τα γερμανικά πανεπιστήμια του 19ου αι.

(β) Υπάρχουν πολλές ενδείξεις πως οι ομοιότητες αυτές οφείλονται τόσο σε άμεσο όσο και σε έμμεσο δανεισμό

(γ) Οι περισσότερες και ουσιαστικότερες επιδράσεις προήλθαν από τα γαλλικά παρά από τα γερμανικά πανεπιστήμια.

(δ) Η αιτία για την προτίμηση των χαρακτηριστικών των γαλλικών πανεπιστημίων αντί εκείνων των γερμανικών είναι γιατί αυτά ήταν πιο κοντά στα ελληνικά πολιτικά, ιδεολογικά, κοινωνικά και πολιτιστικά δεδομένα και, επομένως, ικανοποιούσαν περισσότερο από τα γερμανικά τις ελληνικές ανάγκες.

(ε) Πέρα από τις ομοιότητες προς τα γερμανικά και γαλλικά πανεπιστήμια, από τη μελέτη αυτή συνάγεται καθαρά η αδυναμία της πιστής μίμησης ή δανεισμού. Οι θεσμοί μπορούν να μεταφερθούν, δεν μπορούν όμως να μεταφυτευθούν και οι προϋποθέσεις και τα δεδομένα που δημιούργησαν στην ξένη χώρα τους θεσμούς αυτούς και αποτελούν επομένως προϋπόθεση για να ευδοκιμήσουν και σε άλλες χώρες οι μεταφυτευόμενοι θεσμοί. Γι΄αυτό το λόγο υπό την επήρεια των τοπικών συνθηκών οι θεσμοί διαφοροποιούνται και γίνονται αγνώριστοι.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Το όνομα «πανεπιστήμια» επανήλθε το 1896 (Ben David, 1977, σ.16).

2. Ο Αλ. Ρ. Ραγκαβής αναφέρει στα Απομνημονεύματά του την περίπτωση του υπουργού παιδείας Τρικούπη, ο οποίος του αρνήθηκε την έδρα της Αρχαιολογίας, την οποία κατείχε ο παραιτηθείς Γερμανός καθηγητής Α. Ροςς, και την έδωσε στο Θ. Μανούση. Αυτός όμως κατείχε ήδη την έδρα της Literatur, η οποία ήταν μεταφρασμένη λανθασμένα ως έδρα «της Πολιτείας». Με επέμβαση του Κωλέττη η έδρα της Αρχαιολογίας εδόθη στον Α. Ρ. Ραγκαβή (Αλ. Ρ. Ραγκαβής, 1894, σσ. 135-137).

3. Το σκεπτικό αυτό φάνηκε και από τον τρόπο με τον οποίο ως Υπουργός Δικαιοσύνης χειρίσθηκε την υπόθεση της δίκης και καταδίκης του Θεόδωρου Κολοκοτρώνη. Όπως ανέφερε η εφημερίδα Αθηνά το 1842, ο κορυφαίος στην Ιεραρχία της Δικαιοσύνης έγινε «της δικαστικής ανεξαρτησίας δήμιος αυτός» (Κ. Θ. Δημαράς, 1987, σ. 44).

4. Ένας γερμανός περιηγητής που επισκέφθηκε το Πανεπιστήμιο Αθηνών το 1879/80 αναφέρει ότι καθηγητές της Νομικής Σχολής διατηρούσαν δικηγορικά γραφεία ή είχαν ταυτόχρονα και την ιδιότητα του δικαστικού λειτουργού (Τρωιανός, 1989, σ. 111).

5. Στο υπόμνημά τους «Περί της καταστάσεως του Πανεπιστημίου της Ελλάδος» το 1849 οι φοιτητές παραπονούνται μεταξύ άλλων ότι «τα μαθήματα διδάσκονται υπό των πλείστων των κυρίων καθηγητών με τετράδια» και συνεχίζουν: «Είναι γνωστόν πόσον ακροσφαλής καθίσταται εκ τούτου η θέσις των φοιτητών, αγωνιζομένων με επισφαλείς πολλάκις σημειώσεις να παρουσιασθώσιν επιστήμονες. Διά τούτο ήτο εκ των αναποφεύκτων το να επιβληθεί αναγκαστικώς εις τους κυρίους Καθηγητάς η τύπωσις των συγγραμμάτων αυτών» (Α. Δημαράς, 1973, τομ.Α, σ. 118).

6. Όπως αναφέρει η Rosemary Ashton, στο έργο του Lewes «Η Ζωή του Γκαίτε» αναφέρεται η πιο κάτω ιστορία:

Σ΄ έναν Γάλλο, έναν Άγγλο και έναν Γερμανό ανατέθηκε το έργο να δώσουν τις απόψεις τους για το ενδιαφέρον ζώο που λέγεται Καμήλα. Ο Γάλλος κατέφυγε στο Jardin des Plantes, ερεύνησε για μια ώρα και ύστερα επέστρεψε και έγραψε ένα φυλλάδιο στο οποίο δεν υπάρχει καμιά φράση στην οποία η Ακαδημία να μπορεί να βρει το παραμικρό ψεγάδι αλλά ούτε καμιά φράση που να προσθέτει κάτι στη γενική γνώση. Ωστόσο είναι πλήρως ικανοποιημένος και αναφωνεί: Ιδού, η καμήλα! Ο Άγγλος μαζεύει τα σύνεργα του τσαγιού του και μια μικρή τσέντα με τα χρειώδη για τις άλλες ανέσεις του, στήνει ένα αντίσκηνο στην Ανατολή, παραμένει εκεί δύο χρόνια μελετώντας την καμήλα και τις συνήθειές της και επιστρέφει μ΄ένα μεγάλο όγκο στοιχείων τα οποία αραδιάζονται χωρίς τάξη και παρουσιάζονται χωρίς φιλοσοφία αλλά αποτελούν πολύτιμα υλικά γι΄αυτούς που θα έλθουν μετά απ΄αυτόν. Ο Γερμανός, που περιφρονεί την επιφανειακότητα του Γάλλου και το αφιλοσόφητο υλικό του Άγγλου, αποσύρεται για να μελετήσει το θέμα και να κτίσει την ιδέα της Καμήλας από τα βάθη της Ηθικής του Συνείδησης. Και ακόμα συνεχίζει. (Αναφέρεται από τον D. Philips (1981) «The German Universities – Citadels of Freedom or Bastions of Reaction?» Comparative Education, 17, 3, σ. 343).

7. Όπως αναφέρει ο Κ.Θ. Δημαράς «αυτό το κράτος του οποίου οι πληθυσμοί δεν εγνώρισαν ποτέ καμία δυτικού τύπου κρατική λειτουργία, πρέπει να αποκτήσει πρωτίστως οργανωμένη ιεραρχική διοίκηση. Πρέπει να αποκτήσει διδαγμένο, αφού πείρα δεν υπάρχει, δημοσιοϋπαλληλικό σώμα^. διδαγμένο δικαστικό σώμα, εφοριακό σώμα, τελωνειακό σώμα και τα λοιπά. Επίσης, για την κάλυψη κοινωνικών αναγκών, είναι απαραίτητοι ιατροί, δικηγόροι και, μέσα στην μοναρχική, ελέω Θεού, θεώρηση των πραγμάτων, κληρικοί. Πρέπει να διαμορφώσει εκπαιδευτικό σώμα, με τις απαιτούμενες γνώσεις και την απαιτούμενη εθνική νοοτροπία» (Κ.Θ. Δημαράς, 1989, σ.44).

8. Εφημερίδα Ελπίς, 6/13 Μαϊου 1837. Εφημερίδα Ο Σωτήρ, 10 Ιαν. 1837.

9. Ο Β. Καραμανωλάκης αναφέρει πως στα πρώτα εξάμηνα λειτουργίας του Πανεπιστημίου διδάσκονταν στο Φιλολογικό Τμήμα 10-15 μαθήματα ανά εξάμηνο, ενώ στα τελευταία εξάμηνα του 19ου αι. ο αριθμός των μαθημάτων ανήλθε σε 45-50 (Καραμανωλάκης, 2002, σ.514).

10. Χαρακτηριστική αυτής της νοοτροπίας είναι αυτά που λέγει ο Α.Ρ. Ραγκαβής στα Απομνημονεύματά του για τη γνώμη που είχαν γι’ αυτόν, όταν διορίστηκε καθηγητής στο Οθωνικό Πανεπιστήμιο, δυο καθηγητές του Πανεπιστημίου, οι Θ. Φαρμακίδης και Θ. Μανούσης. Πίστευαν, λέει, ότι «δεν ήμην της τάξεώς των, ουδέ της ύλης εξ ής κατασκευάζονται οι σοφοί και οι καθηγηταί» (Α.Ρ. Ραγκαβής, 1894, σ. 138).

11. Ο Κ.Θ. Δημαράς μελετώντας το περιεχόμενο των 1500 ελληνικών βιβλίων που κυκλοφόρησαν από το 1701 ως το 1800 διαπίστωσε μεγάλη αύξηση των γλωσσικών βιβλίων (Κ.Θ. Δημαράς, 1998, σ. 122).

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ι. Ελληνικές

Αργύρης, Π. (1989) «Πανεπιστημιακές έριδες: η περίπτωση του Δ. Βερναρδάκη και του Κ. Κόντου, στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου, Πανεπιστήμιο, Ιδεολογία και Παιδεία, Ιστορική Διάσταση και Προοπτικές, Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

Βάμπας, Α. (1885) Οι νόμοι του Εθνικού Πανεπιστημίου, Αθήνα.

Βερέβη, Α. (2002) «Προγράμματα σπουδών και περιεχόμενα διδασκαλίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: η περίπτωση των Αρχαίων Ελληνικών», στο: Πρακτικά Β΄ Διεθνούς Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα, Οκτ. 2002, επιμ. Σήφη Μπουζάκη (σε ηλεκτρονική μορφή).

Βερναρδάκης, Δ. (1884) Ψευδαττικισμού Έλεγχος, Τεργέστη.

Δημαράς, Α. (1973/1974) Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, 2 τόμοι, Αθήνα, Ερμής.

Δημαράς, Κ.Θ. (1964) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, Ίκαρος.

Δημαράς, Κ.Θ. (1987) Εν Αθήναις τη 3 Μαίου 1837. Μελέτη Ιστορική και Φιλολογική, Αθήναι, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Σειρά Ιστορίας του Πανεπιστημίου – Ι.

Δημαράς, Κ.Θ. (1989) «Ιδεολογήματα στην Αφετηρία του Ελληνικού Πανεπιστημίου», στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου, Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία: Ιστορική Διάσταση και Προοπτικές, ό.π.

Δημαράς, Κ.Θ. (1998) Ελληνικός Διαφωτισμός, Αθήνα, Ερμής.

Καραμανωλάκης, Β. (2002) «Το Πρόγραμμα Σπουδών του Φιλολογικού Τμήματος (1837-1911)», στο: Σ. Μπουζάκη (επιμ.) (2002) Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα, 2000, Αθήνα, Gutenberg.

Καρανάτσης, Κ. (2002) «Περί της συστάσεως του Πανεπιστημίου. Σηματοδότηση λόγου και αντίλογου», στο: Σ. Μπουζάκη (επιμ.) (2002) Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, ό.π.

Λάππας, Κ. (1989) «Το διδακτικό προσωπικό του Πανεπιστημίου Αθηνών τον ΙΘ΄ αιώνα», στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου, Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία. Ιστορική Διάσταση και Προοπτικές, ό.π.

Λόγος εκφωνηθείς την 9 Νοεμβρίου 1841 υπό του πρώην πρυτάνεως κ. Γ.Α. Ράλλη, παραδίδοντος εις τον διάδοχόν του την διεύθυνσιν του Οθωνείου Πανεπιστημίου, εν Αθήναις, εκ της βασιλικής τυπογραφίας, 1842.

Μουζέλης, Ν. (1992) Μεταμαρξιστικές Προοπτικές, Αθήνα, Θεμέλιο.

Μουλλάς, Π. (1985) «Ελληνικό Πανεπιστήμιο και Πολιτική» στο: Αθήνα, Πρωτεύουσα Πόλη, Αθήνα.

Πανταζίδης, Ι. (1889) Χρονικόν της πεντηκονταετίας του Ελληνικού Πανεπιστημίου κατ’ εντολήν της Ακαδημαϊκής Συγκλήτου και δαπάνη του Εθνικού Πανεπιστημίου, Αθήνα.

Περσιάνης, Π. (2002) Η εκπαιδευτική γνώση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Ελλάδας (1833-1929), Αθήνα, Ατραπός.

Ραγκαβής, Α.Ρ. (1894) Απομνημονεύματα, Αθήνα, Εστία (επανέκδοση από το Βιβλιόραμα, 1999).

Σκαρπαλέζος, Α. (1964) Από την Ιστορίαν του Πανεπιστημίου Αθηνών (Ιστορικά κείμενα και ιστορικά στοιχεία), Αθήναι, Τύποις Χαρ. Συνοδινού.

Σκλαβενίτης, Τ. (1989) «Η Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου Αθηνών (19ος αιώνας)», στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου, Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία, ό.π.

Τρωιανός, Σ. (1989) «Το Πανεπιστήμιο Αθηνών το 1879/1880, όπως το είδε ένας γερμανός επισκέπτης» στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου, Πανεπιστήμιο: Ιδολογία και Παιδεία, ο.π.

Φασουλάκης, Στ. (1989) «Γερμανικές καταβολές του ελληνικού πανεπιστημίου και ελληνικές αμφισβητήσεις του γερμανικού πανεπιστημίου», στο: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου, ό.π.

ΙΙ. Ξενόφωνες

Aviram, A. (1992) “The Humanist Conception of the University; a framework for post-modern higher education”, European Journal of Education, 27, 4, 397-414.

Ben-David, J. (1977) Centers of Learning, Berkley, McGraw Hill Book Company.

Bourdieu, P. (1971) “Systems of education and systems of thought”, στο: Ε. Hopper (ed.) (1971) Readings in the Theory of Educational Systems, London. Hutchinson University Library.

Clark, B. (1984) Perspectives on Higher Education. Eight Disciplinary and Comparative Views, Berkley, University of California Press.

King, E. (1967) Other Schools and Ours, London, Holt, Rinehart and Winston.

McLean, M. (1990) Britain and a Single Market Europe. Prospects for a common school curriculum, London, Kogan Page, in association with the Institute of Education, University of London.

Zeldin, T. (1967) “Higher Education in France, 1848-1940», Journal of Contemporary History, vol. 2, no. 3, pp. 53-80.