Η
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών-Θεωρία και Πράξη
|
Σπύρος Χ. Πανταζής |
Μαρία Ι.
Σακελλαρίου |
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, κάποιοι τομείς της
κοινωνικοπαιδαγωγικής εργασίας προτάσσονται όλο και περισσότερο στη δημόσια
παιδαγωγική και πολιτικοεκπαιδευτική συζήτηση. Αυτό ισχύει, τόσο για την
προσχολική, όσο και τη σχολική εκπαίδευση[1].
Τα προγράμματα που ίσχυαν και ισχύουν για μεγάλο χρονικό διάστημα, τίθενται πλέον
υπό αμφισβήτηση. Από νεότερες επιστημονικές προσεγγίσεις, καθώς και από την αναγκαιότητα,
προτείνεται μια πιο δυναμική και πιο αποτελεσματική κοινωνικοπαιδαγωγική
εργασία. Με βάση τις νεότερες επιστημονικές γνώσεις και πρακτικές προτάσεις, τα
μέχρι τώρα περιεχόμενα σπουδών, καθώς και η ανάγκη για μια μορφή ενεργοποίησης
της κοινωνικοπαιδαγωγικής εργασίας, αρχίζουν να προβληματίζουν. Ιδιαίτερα για
την προσχολική, αλλά και τη σχολική εκπαίδευση γενικότερα, κατατίθενται
σημαντικές και κατά ένα μέρος ενδιαφέρουσες προτάσεις, για την ανάπτυξη και τον
αναπροσδιορισμό των περιεχομένων της παιδαγωγικής εργασίας, τόσο ως προς την
αγωγή και την εκπαίδευση, όσο και ως προς τη
μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο, στο σχολείο.
Αν θεωρήσει κανείς τις προσπάθειες και τις
πρωτοβουλίες αυτές για αλλαγές, ως βασικά ζητήματα της εκπαίδευσης, τότε
τίθεται το ερώτημα, γιατί δεν
συζητούνται, δεν προβάλλονται ή δεν λαμβάνονται υπόψη ζητήματα, που έχουν να
κάνουν με την εκπαίδευση, την επανεκπαίδευση, τη συνεχή επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών, τη θεωρία και την πράξη. Αυτό σημαίνει ,ότι οι όποιες
πρωτοβουλίες ή δράσεις αναλαμβάνονται κατά καιρούς, βασίζονται περισσότερο σε
προσωπικούς σχεδιασμούς και όχι σ’ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Αυτή η μονομέρεια των προτάσεων για αλλαγές, γίνεται
συνεχώς πιο αισθητή, καθώς προβάλλεται στη συζήτηση η ανάγκη για το σχεδιασμό ενός μοντέλου σπουδών για
τους εκπαιδευτικούς, με έμφαση στην
παιδαγωγική και την κοινωνική παιδαγωγική ιδιαίτερα. Δηλαδή, ενός μοντέλου
σπουδών που να μην είναι απομονωμένο από το γενικό σύμπλεγμα της παιδαγωγικής,
καθώς και της κοινωνικοπαιδαγωγικής και κοινωνικής εκπαίδευσης.
Είναι λοιπόν αναγκαίο, τα Παιδαγωγικά Τμήματα, να
υποστηρίξουν πιο ενεργά μια τέτοια διαδικασία και να διατυπώσουν τις δικές τους
προτάσεις για αλλαγές. Μόνο έτσι, μπορούμε να υποθέσουμε, ότι οι πτυχιούχοι
παιδαγωγοί, θα προωθήσουν στην πράξη, σκέψεις για αλλαγές, οι οποίες θα
βρίσκονται σε συνεχή εξέλιξη.
Αν μελετήσει κανείς τα νέα αναλυτικά προγράμματα της
προσχολικής και σχολικής εκπαίδευσης, θα διαπιστώσει ότι οι απαιτήσεις στις
οποίες οφείλουν να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί γίνονται πολλαπλάσιες και
πολύπλευρες. Αυτό απαιτεί από τη μεριά των εκπαιδευτικών, ειδικές ικανοτήτες
υψηλού επιπέδου και θα πρέπει να δούμε, κατά πόσο το μέχρι τώρα μοντέλο εκπαίδευσης
του κάθε Παιδαγωγικού Τμήματος, παρέχει αυτές τις απαιτούμενες ικανότητες.
Η εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών στα Πανεπιστημιακά Τμήματα γενικότερα και στα Παιδαγωγικά Τμήματα ειδικότερα, ευρίσκεται
δυστυχώς σε μια σχετική απομόνωση, από την οποία πρέπει να εξέλθει και να
επαναπροσδιορίσει τη σχέση της αναφορικά με την γενικότερη πολιτικοεκπαιδευτική
κατάσταση. Δηλαδή, θα πρέπει να βασίζεται στις αναγκαίες απαιτήσεις μιας επιστημονικά
θεμελιωμένης εκπαίδευσης, που θα λαμβάνει υπόψη τη σημασία της πράξη, αλλά και
την υπάρχουσα κοινωνική πραγματικότητα.
Μια τέτοια διαδικασία, δεν πρέπει να κατανοηθεί ως μία
απλή προσαρμογή στις σημερινές απαιτήσεις, αλλά να ενταχθεί στα πλαίσια μιας
επιστημονικά θεμελιωμένης και προσανατολισμένης στην πράξη εκπαιδευτικής
διαδικασίας, να παρουσιαστούν ρεαλιστικές προτάσεις για μια βραχυπρόθεσμη, αλλά
και μια μακροπρόθεσμη διαδικασία αλλαγής.
Εμείς στα πλαίσια της εισήγησής μας δεν είναι δυνατό
να επεξεργαστούμε με λεπτομέρειες όλες τις διαστάσεις μιας τέτοιας
προβληματικής. Θα περιοριστούμε μόνο, σε μια ενδεικτική ανάλυση(αναφορά), των ιστορικά
αιτιολογημένων προϋποθέσεων και των υφιστάμενων κοινωνικών δυνατοτήτων και
ορίων μιας διαδικασίας αλλαγής για την
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών-νηπιαγωγών και μάλιστα στη σχέση θεωρίας και πράξης,
μέσα από διασταυρούμενα σημεία αναφοράς.
2.
Η κοινωνική προσχολική αγωγή και η
εκπαίδευση των νηπιαγωγών
Το σημερινό επίπεδο εξέλιξης της κοινωνικής αγωγής των
μικρών παιδιών και της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών, μπορεί να κατανοηθεί ως
αποτέλεσμα μιας ιστορικής εξέλιξης. Παρατηρώντας κανείς την ιστορία των
παιδαγωγικών προσπαθειών για το παιδί της προσχολικής ηλικία, φαίνεται ότι οι
σημερινές επιδιώξεις δεν είναι καινούριες[2]
και ότι η ελληνική πραγματικότητα μπορεί ιστορικά να εξηγηθεί.
Η μέχρι τώρα εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χώρα μας
και η εξέλιξη της κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης, δεν έχουν επαρκώς ερευνηθεί και
αξιολογηθεί. Αντίστοιχα, δεν βρίσκει κανείς σήμερα στους Οδηγούς Σπουδών για
την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (νηπιαγωγών), στοιχεία για μια ιστορική
θεμελίωση των περιεχομένων εκπαίδευσης που διδάσκονται. Απόψεις για ιστορικές
σχέσεις, δεν θεωρούνται συνήθως αναγκαία προϋπόθεση για μια ουσιαστική
αντιπαράθεση, για μια ενεργητική και αμοιβαία συνεργασία, για μια βελτίωση της
καθημερινής πράξης στο νηπιαγωγείο. Μια τέτοια θεώρηση, η οποία δεν
προσεγγίζεται (θεμελιώνεται) ιστορικά, μπορεί να κάνει μόνο ανεπαρκώς κατανοητή
την ουσία και τη λειτουργία της
κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης στα νηπιαγωγεία, καθώς και την εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών-νηπιαγωγών στα Παιδαγωγικά Τμήματα. Η αναγκαία ανάλυση των
τωρινών επιδιώξεων, καθώς και η απαιτούμενη δρομολόγηση(εκτέλεση) των δυνατών
εξελίξεων μιας υπό μεταρρύθμιση κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης, για την υλοποίηση
της οποίας είναι αναγκαία η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, προϋποθέτει μια
ανάλυση των ιστορικών εξελίξεων.
Από την προσπάθεια μιας τέτοιας ανάλυσης θα φανεί, ότι
όλες οι τωρινές επιδιώξεις για αλλαγή (μεταρρύθμιση), οι προτάσεις αλλά και τα
εμπόδια, υφίστανται στην ιστορία της κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης. Συνήθως
όμως, οι τωρινές επιδιώξεις υστερούν σε τέτοιες θεωρήσεις Ωστόσο, όταν τα
ερεθίσματα και οι εμπειρίες προκαλούνται από μια αναδρομική θεώρηση του παρελθόντος
και αυτό δεν λαμβάνεται υπόψη, παραιτούμαστε τότε από πολύ αξιόλογες γνώσεις
και κινδυνεύουμε να υποπέσουμε σε μια αδικαιολόγητη αισιοδοξία αλλαγών ή σε
έναν μονόπλευρο πραγματισμό, ο οποίος αντιδρά μόνο στις στιγμιαίες
μεταβαλλόμενες ανάγκες.
Μια περίληψη της ιστορικής εξέλιξης της
κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης και της συναρτώμενης με αυτήν πορεία εκπαίδευσης,
δεν μπορούν να αποδώσουν, εάν απομακρυνθούμε από τις κάθε φορά
κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις. Η απομόνωση των οικονομικών προϋποθέσεων,
μας εμπόδιζε στο παρελθόν να κατανοούμε κάθε φορά τις ουσιαστικές σχέσεις,
ανάμεσα στην κοινωνικοεκπαιδευτική πραγματικότητα και την εκπαίδευση της
πράξης. Δηλαδή, τη χαρακτήριζε
«ιδεαλισμός», μη ρεαλιστικές απαιτήσεις και πίεζε ,κάτι που γίνεται
ακόμη και σήμερα προς σε μια λανθασμένη εκτίμηση των προτάσεων για μεταρρύθμιση
και των δυνατοτήτων για αλλαγές. Το γεγονός αυτό οδηγούσε στην εξέλιξη μονόπλευρων
σχεδίων και τεχνοκρατικών στρατηγικών για συγκεκριμένες λύσεις. Η σχέση ανάμεσα
στην αλλαγή των οικονομικών προϋποθέσεων και της μεταβαλόμενης
κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης, καθώς και η εξέλιξη της πορείας της εκπαίδευσης
για τα κοινωνικοπαιδαγωγικά επαγγέλματα, έχουν ελάχιστα ερευνηθεί στη χώρα μας.
Το θέμα αυτό είναι τεράστιο. Εμείς, στην εισήγησή μας για τις σχέσεις αυτές, θα
περιοριστούμε μόνο σε γενικές αναφορές.
Για τον ίδιο λόγο, δεν μπορούμε να δούμε την εξέλιξη
της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών ξεχωριστά από τη δομή και την κατάσταση της κάθε
φορά κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης, αφού οι τάσεις εξέλιξης της εκπαίδευσης,
ήταν κυρίως μονόπλευρα προσανατολισμένες. Μόνο σε ελάχιστες περιπτώσεις,
ξεκινούσαν από την εκπαίδευση καινοτόμα ερεθίσματα, για μια αλλαγή της πράξης
Ωστόσο, αυτή γινόταν αντιληπτή, με ελάχιστες εξαιρέσεις, ως μία διαδικασία
προσαρμογής στην εκάστοτε κοινωνική πραγματικότητα. Η περιγραφή του εκάστοτε
επιπέδου εξέλιξης της παιδαγωγικής εργασίας στην κοινωνικοπαιδαγωγική πράξη,
είναι στα πλαίσια αυτής της εισήγησής αδύνατη, γι’ αυτό και θα αναφερθούμε
(περιοριστούμε) στη εξέλιξη ορισμένων τάσεων της αγωγής των παιδιών εκτός της
οικογένειας και στην εκπαίδευση των νηπιαγωγών. Το κάθε φορά κοινωνικό υπόβαθρο
της προσχολικής αγωγής θα αναδειχθεί, μόνο στο επίπεδο που απαιτεί ο
απαραίτητος σχολιασμός-ερμηνεία της εκπαίδευσης.
Η παρουσίαση θα γίνει, για τους λόγους που αναφέραμε
παραπάνω, στη μορφή μιας περίληψης, προκειμένου να δείξουμε σχέσεις, όσο αυτό
είναι δυνατό, οι οποίες έχουν επηρεάσει τη σημερινή εκπαίδευση των νηπιαγωγών
και παράλληλα να καταθέσουμε κάποιες προτάσεις για τη βελτίωσή της.
2.1
Η εξέλιξη της προσχολικής αγωγής και η εκπαίδευση των νηπιαγωγών
Για την εξέλιξη της προσχολικής αγωγής θα
παρουσιάσουμε μόνο ορισμένες απόψεις. Θα σταθούμε ιδιαίτερα, στους βαθύτερους
κοινωνικο-οικονομικούς, κοινωνικο-πολιτικούς, πολιτικο-εκπαιδευτικούς λόγους
αυτής της ιστορικής εξέλιξης, επειδή αυτοί επηρέασαν, τόσο την ίδρυση
προσχολικών ιδρυμάτων, όσο και την προσχολική αγωγή γενικότερα. Μια τέτοια
σχέση, μάς επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι συνέβαλε στην ίδρυση (εξέλιξη) των
ιδρυμάτων προσχολικής αγωγής .Ωστόσο, για
απόψεις (σε σχέση πάντα με την εξέλιξη των προσχολικών ιδρυμάτων),
όπως για παράδειγμα η προώθηση του
συστήματος Froebel[3], το λόγο έχουν
εμπεριστατωμένες αναλύσεις ιδιαίτερων
ερευνών. Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ,ότι η εξέλιξη της αγωγής των μικρών
παιδιών εκτός της οικογένειας, με τις πολλαπλές ανθρωπολογικές προϋποθέσεις, το
πολιτιστικό πλαίσιο και τους κανόνες ίδρυσης, δε σχετίζεται με την ίδια την
παραγωγή. Μια τέτοια θέση σήμερα τουλάχιστο, δεν θα μπορούσε να γίνει πιστευτή.
Μια μονόπλευρη εξάρτηση[4]
δεν μπορεί να υποστηριχθεί ή τουλάχιστον δύσκολα μπορεί να γίνει αποδεκτή.
Επίσης, θα αναφερθούμε σε απόψεις που αφορούν αυτή την εξέλιξη, και τις οποίες
θεωρούμε σημαντικές, προκειμένου να εξηγήσουμε τη σημερινή εκπαίδευση των
νηπιαγωγών αλλά και να τις προβάλουμε στη συζήτηση ως σκέψεις ,για δυνατές
αλλαγές μιας πιο ενδιαφέρουσας προοπικής.
Η αγωγή των παιδιών εκτός της οικογένειας γενικότερα,
ανεξάρτητα από ορισμένες εξαιρέσεις, έχει τις ρίζες της στη βιομηχανική
επανάσταση (προέλευση ευρωπαϊκή)[5].
Η βασική αλλαγή στα μέσα παραγωγής, με τις κοινωνικές της συνέπειες, της
φυσικής και ψυχικής εξαθλίωσης, της αποδιοργάνωσης της οικογένειας και της φτηνότερης
γυναικείας και παιδικής εργασίας (ανάλογες εξελίξεις έχουμε και στην Ελλάδα,
όμως αργότερα) κατέστησαν αναγκαία την ίδρυση ιδρυμάτων για τα παιδιά εργαζομένων γονέων, που έμεναν μόνα
και χωρίς φροντίδα[6]. Σκοπός αυτών των ιδρυμάτων
αρχικά ,δεν ήταν η ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, αλλά κυρίως η
προσφορά φροντίδας, στο υπό «διαμόρφωση εργατικό δυναμικό», τόσο για την αποφυγή
μελλοντικών κοινωνικών αναταραχών, όσο και για την αποδοχή κανόνων και αξιών
που να ανταποκρίνονται στις κοινωνικοπολιτικές σχέσεις εξουσίας της εποχής
εκείνης[7].
Η εκκλησιαστική υποστήριξη δεν φαίνεται να υφίσταται τουλάχιστον στις αρχές της
ίδρυσης των ιδρυμάτων αυτών, παρόλο που η θρησκευτική αναζήτηση εθεωρείτο ως το
πιο σημαντικό μέσο αγωγής για την προετοιμασία και προσαρμογή των μη
προνομιούχων, σε μια τάξη θεϊκά αρεστή και αποδεκτή[8].
Αρχικά λοιπόν, διαμορφώθηκε ο τύπος «του ιδρύματος
φύλαξης», ο οποίος διατηρήθηκε και διατηρείται σε μεγάλο βαθμό ο ίδιος σχεδόν
μέχρι και σήμερα, για παράδειγμα με τη μορφή του παιδικού σταθμού. Ο χαρακτήρας
«του ιδρύματος φύλαξης» προσαρμοζόταν στις κάθε φορά μεταβαλλόμενες κοινωνικές
προϋποθέσεις. Στη λειτουργία του, όμως, παρέμεινε στην κατεύθυνση προετοιμασίας
του παιδιού, ως προσαρμοζόμενου ενήλικα[9].
Δηλαδή, το «νηπιαγωγείο» παρέμεινε, σ’ ένα μεγάλο βαθμό, ίδρυμα φύλαξης και όχι
ίδρυμα παιδαγωγικής υποστήριξης.
Τα πρώτα ιδρύματα φύλαξης, στην αρχική φάση της
εξέλιξής τους, προετοίμαζαν τα παιδιά για μια στατιστικά προδιαγεγραμμένη
πορεία ζωής και τη φροντίδα γι’ αυτή την προετοιμασία των παιδιών την ανέθεταν
σε γυναίκες, χωρίς εμπειρία και ελάχιστα εκπαιδευμένες[10].
Όμως, με την πάροδο του χρόνου, οι κοινωνικές σχέσεις μεταβάλλονταν και η
αλλαγή αυτή απαιτούσε πλέον εξειδικευμένη εκπαίδευση. Οι εμπειρίες των
διαδικασιών κοινωνικοποίησης των γυναικών που αναλάμβαναν τη φύλαξη, δεν
επαρκούσαν για να προσαρμόσουν τα παιδιά στις μεταβαλλόμενες συνθήκες[11].
Προκειμένου λοιπόν, να ανταποκριθούν «οι νηπιαγωγοί» σε αυτόν το χαρακτήρα φύλαξης,
η εκπαίδευσή τους «διευρύνθηκε», κυρίως με την εκμάθηση μιας σειράς περιεχομένων,
με κατεύθυνση θρησκευτική[12].
Τα νηπιαγωγεία ιδρύθηκαν, όπως αναφέραμε και παραπάνω,
κυρίως για τα παιδιά των εργαζόμενων γονέων και μέχρι σήμερα προτείνονται ως
δυνατότητα συμπλήρωσης της ελλειπούς, μη ικανοποιητικής αγωγής, δηλαδή ως
συμπληρωματική αγωγή του σπιτιού[13].
Αυτή η οικογενειακή πολιτική του κράτους συνεχίστηκε μέχρι τη δεκαετία του
εξήντα με την ποσοτική διεύρυνση θέσεων στα νηπιαγωγεία, τόσο σε ευρωπαϊκό
επίπεδο, όσο και στην Ελλάδα, κυρίως μετά τη δεκαετία του πενήντα και τα μεγάλα
κύματα εσωτερικής μετανάστευσης[14]..
Παράλληλα, υπήρχαν φόβοι ότι η προώθηση του θεσμού του νηπιαγωγείου, θα δρομολογούσε
διαδικασίες διάλυσης της οικογένειας, επειδή οι γυναίκες, είτε λόγω άνεσης,
είτε λόγω εργασίας (για οικονομικές αιτίες), θα αποχωρίζονταν τα παιδιά τους
και με αυτόν τον τρόπο θα απαλλάσσονταν από την ευθύνη αγωγής των[15].
Αρχικά, για την αστική τάξη δεν υπήρχε καμία ανάγκη
για εξωοικογενειακή αγωγή. Το ενδιαφέρον της για το νηπιαγωγείο αρχίζει να
προβάλλεται με την σταδιακά αυξανόμενη οικονομική εξέλιξη. Καθώς η βιομηχανική
παραγωγή και το εμπόριο αυξάνονται και επιτυγχάνονται υψηλότερα επίπεδα
ανάπτυξης, οι νέες θέσεις στην παραγωγή, στις υπηρεσίες και στη διοίκηση απαιτούν
βελτιωμένες ικανότητες, μεγαλύτερη διαθεσιμότητα, διαφοροποιημένη κοινωνική
συμπεριφορά. Οι ικανότητες αυτές θεωρούνται απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη
της μελλοντικής οικονομικής και κοινωνικής εξέλιξης. Η διαμορφούμενη μικρή
οικογένεια, έχανε συνεχώς αποφασιστικές λειτουργίες κοινωνικοποίησης. Η
επαγγελματική ζωή απομακρυνόταν συνεχώς από την οικογενειακή σφαίρα και
βαθμιαία περιοριζόταν η δυνατότητα, τα παιδιά να μεγαλώσουν εντός του
περιβάλλοντος της εργασίας της οικογένειας[16].
Ακόμη και εδώ, δεν μπορούσε να περιοριστεί κανείς για μεγάλο χρονικό διάστημα
μόνο στις πατροπαράδοτες απόψεις αγωγής και τις δικές του εμπειρίες κοινωνικοποίησης.
Έτσι, σταδιακά, το νηπιαγωγείο έγινε και για την αστική τάξη μια συμπληρωματική
αγωγή της οικογένειας, με ιδιαίτερη σημασία. Εδώ, θα πρέπει να αναζητήσει
κανείς την εξήγηση του ενδιαφέροντος της ελληνικής «αστικής τάξης», για την
υποστήριξη και προώθηση του θεσμού του νηπιαγωγείου, τόσο στην κυρίως Ελλάδα,
όσο και στην Ελλάδα της διασποράς[17].
Τα πρώτα νηπιαγωγεία στην Ελλάδα ήταν ιδιωτικά και φοιτούσαν κυρίως παιδιά
εύπορων οικογενειών[18].
Για να ανταποκριθεί, όμως, το νηπιαγωγείο στις παραπάνω επισημανθείσες
υποχρεώσεις δεν έπρεπε πλέον να περιοριστεί μόνο στο χαρακτήρα φύλαξης, αλλά
έπρεπε να καθοδηγεί και να προάγει την πολύπλευρη ανάπτυξη των δυνάμεων και
ικανοτήτων του παιδιού[19].
Με αφορμή αυτή την προοπτική, προωθήθηκε τόσο στις
ευρωπαϊκές χώρες, όσο και στην Ελλάδα, το μοντέλο του νηπιαγωγείου του Froebel,
το οποίο νώθευσε, και ταυτόχρονα απομάκρυνε φανερά το νηπιαγωγείο από τον τύπο
του «ιδρύματος φύλαξης». Οι απόψεις του Froebel επηρέασαν αποφασιστικά την
εξέλιξη του νηπιαγωγείου. Στο νηπιαγωγείο, επιδιώκεται τώρα η νοητική
περιέργεια, η αφαιρετική ικανότητα, η
ικανότητα προσαρμογής και η πολύπλευρη εκπαίδευση. Ικανότητες σημαντικές, για
να μπορούν τα παιδιά στο μέλλον να διευθετούν προβλήματα της ενήλικης ζωής τους[20].
Η προσπάθειά του να θέσει στο κέντρο της προσχολικής αγωγής τις παιδαγωγικές
υποχρεώσεις και να εκπαιδεύσει σε υψηλό επίπεδο νηπιαγωγούς, οι οποίες να
διαθέτουν πολύπλευρη εκπαίδευση, θεμελιωμένη γενική γνώση, διαφοροποιημένες
θεωρητικές απόψεις, ειδικές γνώσεις, πρακτική ικανότητα, αγάπη, κατανόηση, νοητική,
συναισθηματική και επικοινωνιακή επιτηδειότητα, είναι ικανότητες οι οποίες ούτε
και σήμερα δεν προάγονται[21].
Για τη «μεσαία κοινωνική τάξη», το νηπιαγωγείο
παρέμενε για μεγάλο ακόμη χρονικό διάστημα ένας χώρος, στον οποίο τα παιδιά είχαν
τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν, να παίξουν με ασφάλεια και να περάσουν με άλλα παιδιά της ηλικίας
τους μερικές ώρες την ημέρα ευχάριστα.
Προσεκτικά και όχι σε σχέση με την οικονομική εξέλιξη, προωθήθηκαν ορισμένες
βασικές ιδέες του διαφωτισμού, σχετικά με την αγωγή του παιδιού στο χώρο του
νηπιαγωγείου, κυρίως δηλαδή, απελευθερώθηκαν εν μέρει οι ιδέες του Froebel από
τη δογματική σκληρότητα και μονόπλευρη αποδοχή. Μέχρι και σήμερα τονίζεται η
σημασία του κοινωνικού χαρακτήρα του νηπιαγωγείου. Σε αντίθεση με άλλες χώρες,
η ανάπτυξη των ιδρυμάτων προσχολικής αγωγής, δεν εξελίχθηκε σε ένα ενιαίο
υποχρωτικό σύστημα εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά, αλλά παρέμεινε ένα
κοινωνικοπαιδαγωγικό ίδρυμα, στο οποίο μπορούσε να φοιτήσει ένα μικρό μέρος των
παιδιών ηλικίας τριών έως έξι ετών και το οποίο εναρμονίστηκε με τις απόψεις
της «άθικτης» αστικής οικογένειας.
Παράλληλα, και η εκπαίδευση των νηπιαγωγών παρέμεινε
ως προς τη διάρκεια και το περιεχόμενο εκπαίδευσης, κοινωνικοπαιδαγωγικά
προσανατολισμένη. Οι «σχολές» εκπαίδευσης των νηπιαγωγών ήταν ενταγμένες, όχι
σε παιδαγωγικές, αλλά κυρίως σε σχολές οικιακής οικονομίας και κοινωνικής
φροντίδας[22]. Η προσχολική παιδαγωγική
αναπτύχθηκε σχετικά απομονωμένη από την παιδαγωγική επιστήμη. Η εκπαίδευση των
νηπιαγωγών, αποχωρίστηκε από τις άλλες παιδαγωγικές, κοινωνικο-παιδαγωγικές και
κοινωνικές εκπαιδευτικές διαδικασίες. Η νηπιαγωγός, ως αναπληρωματική μητέρα,
δεν χρειαζόταν όπως η δασκάλα, την ίδια εκπαίδευση[23]..
Εθεωρείτο για τη νηπιαγωγό επαρκές ένα ξεδίπλωμα των ικανοτήτων της
γυναίκας-μητέρας, δηλαδή η αγάπη και η φροντίδα για το παιδί (ένα ικανοποιητικό
περιβάλλον φροντίδας)[24].
Έτσι προστέθηκαν οι κατευθύνσεις της ανθρωπιστικής επιχειρηματολογίας, με
μονόπλευρο προσανατολισμό προς την οικογένεια, με πρότυπο τον συμπάσχοντα, της
μητέρας- νηπιαγωγού, με τη ρομαντική και συχνά αντιπολιτισμική πορεία, με την ιδεολογική
ανύψωση του παιδικού παιχνιδιού.
Ήδη από την αρχή της κοινωνικά οργανωμένης προσχολικής
αγωγής, η εξέλιξη των «νηπιαγωγείων» προσδιόριζε, ως ένα βαθμό και σήμερα, τα
σχέδια και τα περιεχόμενα εκπαίδευσης των νηπιαγωγών. Οι κοινωνικές
προϋποθέσεις(σχέσεις) δεν λαμβάνονταν υπόψη. Οι αστικο–φιλελεύθεροι πίστευαν
,ότι μέσω της προσχολικής αγωγής των μικρών παιδιών, ως πρώτου βάθρου ενός
ενιαίου συστήματος λαϊκής εκπαίδευσης, μπορούσαν να προωθηθούν περισσότερες
ίσες ευκαιρίες[25]. Ήλπιζε κανείς ,ότι μέσω
μιας προσεκτικής διανοητικής και ηθικής εκπαίδευσης θα μπορούσε να πετύχει την
πολιτική αναδιοργάνωση, έναν εξανθρωπισμό της κοινωνίας, χωρίς καμία βέβαια
αντανάκλαση στις κοινωνικές δυσκολίες, οι οποίες είχαν τις αιτίες τους στις
σχέσεις παραγωγής.
Θεωρητικές προσεγγίσεις γι’ αυτό υπήρχαν, όπως για
παράδειγμα του Robert Owen, του Charles Fourier, του Karl Marx, του Friedrich
Engels, των σοσιαλιστών και κομμουνιστών παιδαγωγών, όμως δεν είχαν καμία
επίδραση στην εξέλιξη της προσχολικής αγωγής[26].
Έτσι, τα παιδιά των εργατών παρέμειναν «αντικείμενα» αβοήθητα, τα οποία έπρεπε
να προστατευτούν από τη φτώχεια και τους κινδύνους και παράλληλα να
προετοιμαστούν για τις σχέσεις παραγωγής, και στα οποία ήταν θεωρητικα αδύνατος
ο προβιβασμός στην αστική τάξη[27].
Ένα δικαίωμα για την προσχολική αγωγή υπήρχε, που όμως δεν υφίστατο στην πράξη.
Από αυτή την πολύ σύντομη ιστορική παρουσίαση-ανάλυσή
μας προκύπτει επίσης, ότι, διαμορφώθηκαν από πολύ ενωρίς μοτίβα, λειτουργίες
και μορφές(σχήματα) της προσχολικής αγωγής, τα οποία επηρεάζουν (προσδιορίζουν)
την εξέλιξη της συζήτησης για την προσχολική αγωγή μέχρι και τις μέρες μας.
Αυτό γίνεται φανερό στη σημερινή κριτική για το χαρακτήρα φύλαξης του
νηπιαγωγείου, στο ερώτημα για το φορέα (Υπουργείο Παιδείας, δήμοι, εκκλησία
κ.λπ.), στην προσπάθεια για μια διεύρυνση της προσχολικής αγωγής, στη συζήτηση
για νέα σχέδια (προτάσεις) αγωγής (για παράδειγμα αντισταθμιστική αγωγή, πρώιμη
νοητική προαγωγή, ολόπλευρη προαγωγή, αντιαυταρχική αγωγή), για υποχρωτική
φοίτηση στο νηπιαγωγείο, σχολειοποίηση του νηπιαγωγείου, στις προσπάθειες για
τη διαμόρφωση νέων αναλυτικών προγραμμάτων στον τομέα της προσχολικής και
σχολικής εκπαίδευσης, στην αντιπαράθεση για τη σχέση σχολείου-νηπιαγωγείου.
Επίσης, βασικά προβλήματα της σημερινής εκπαίδευσης
των νηπιαγωγών έχουν τις αιτίες τους στην ιστορική εξέλιξη, όπως για
παράδειγμα, η κρατική επίδραση, η προσάρτηση σε σχολές προετοιμασίας γναικείων
επαγγελμάτων, το μειωμένο ενδιαφέρον αντρών για το επάγγελμα του νηπιαγωγού, ο
κατακερματισμός των κοινωνικοπαιδαγωγικών, παιδαγωγικών και κοινωνικών
διαδικασιών εκπαίδευσης, το επίπεδο και το στάτους της εκπαίδευσης, η
σκοποθεσία και τα περιεχόμενα βαρύτητας, η έλλειψη διάρθρωσης σύμφωνα με το περιεχομένο,
η σχέση θεωρίας και πράξης, το ερώτημα της διδακτικής και της μεθοδολογίας της
εκπαίδευσης[28].
Τη δεκαετία του εβδομήντα, η σημασία της προσχολικής
αγωγής αναγνωρίζεται σε όλη της τη διάσταση από την έρευνα της επιστήμης της
αγωγής και οι γνώσεις αυτές βρίσκουν μια πολύ μεγάλη ανταπόκριση στη δημόσια
πολιτικο-εκπαιδευτική συζήτηση.
Όμως, το δημόσιο ενδιαφέρον φαίνεται να είναι
μονόπλευρο, κατευθύνεται κυρίως σε μια διεύρυνση του αριθμού των θέσεων στα
νηπιαγωγεία και λιγότερο σε μια ως προς το περιεχόμενο αναδιαμόρφωση και μια
καλύτερη ειδίκευση των νηπιαγωγών. Η συζήτηση για την αναδιαμόρφωση του τομέα
της προσχολικής αγωγής, της εκπαίδευσης και της συνεχούς επιμόρφωσης των
νηπιαγωγών οδηγήθηκε συχνά σε μονόπλευρες οργανωτικές απόψεις, με τον
παραμερισμό απόψεων(θέσεων) που σχετίζονταν με το περιεχόμενο. Το αποτέλεσμα(συνέπεια)
ήταν κυρίως λύσεις τεχνοκρατικών στρατηγικών. Αναλήφθηκαν κατά πολλούς τρόπους
προσπάθειες για την αναδιαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων[29](Ελλάδα).
Το ερώτημα(θέμα) όμως για μια ανάλογη εκπαίδευση των νηπιαγωγών, που θα
ανταποκρίνονταν σε αυτές τις τάσεις μεταρρύθμισης, δεν προωθούνταν.
Η απαίτηση, όμως, των εκπαιδευτικών συλλόγων, όχι μόνο
στην Ευρώπη αλλά και στην Ελλάδα, για ενιαία και επιστημονική θεμελίωση της
εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών-νηπιαγωγών οδήγησε στην ίδρυση των Παιδαγωγικών
Τμημάτων στη χώρα μας[30].
Παρόλα αυτά παραμένουν πολλά θέματα και ερωτήματα ανοιχτά. Παρά την κοινή βάση
η εκπαίδευση των νηπιαγωγών είναι από Παιδαγωγικό σε Παιδαγωγικό Τμήμα πολύ
διαφορετική. Το κάθε Τμήμα έχει τον δικό του Οδηγό Σπουδών με το δικό του
θεωρητικό πλαίσιο σπουδών. Έτσι έχουμε εννέα Παιδαγωγικά Τμήματα με
διαφορετικούς κύκλους σπουδών που βγάζουν πτυχιούχους νηπιαγωγούς. Μια πιο
ακριβής παρατήρηση των Οδηγών Σπουδών δείχνει ότι οι τετραετείς σπουδές στα
διάφορα Παιδαγωγικά Τμήματα έχουν διαμορφωθεί ως προς το περιεχόμενο πολύ
διαφορετικά. Ο αριθμός των αντικειμένων, τα αντικείμενα, η βαρύτητα σε
επιμέρους αντικείμενα είναι διαφορετικά και υπάρχουν μεγάλες αποκλίσεις. Για το
περιεχόμενο της εκπαίδευσης υπάρχουν αντικείμενα που δεν διδάσκονται, ενώ
κατέχουν ιδιαίτερη σημασία για την εκπαίδευση των νηπιαγωγών. Υπάρχει ένας
κατακερματισμός των περιεχομένων σε διαφορετικά αντικείμενα, τα οποία δεν
επιτρέπουν μια επεξεργασία σε βάθος της εκάστοτε προβληματικής.
Ο περιορισμός του ενός βιβλίου και η έλλειψη επαρκούς
βιβλιογραφίας οδηγούν τους φοιτητές σε συμπεριφορές συνταγών και είναι αδύνατη
η ατομική μελέτη.
Γενικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι το ρίζωμα στις
παραδόσεις ακόμη και στα προγράμματα και την ύλη των μαθημάτων είναι συνεχές
και δεν χρησιμοποιούνται με συνέπεια, ως προς το περιεχόμενο και τη μεθοδολογική
διαμόρφωση της εκπαίδευσης, νεότερες παιδαγωγικές, ψυχολογικές, ψυχοαναλυτικές
και κοινωνικοθεωρητικές γνώσεις.
Με βάση τη μεγάλη σημασία που αποδίδουμε στην πράξη
υπάρχουν κι εδώ αποκλίσεις στα διάφορα Παιδαγωγικά Τμήματα, υπάρχουν δηλαδή
«ελλείψεις», οι οποίες σχετίζονται με το μοντέλο εκπαίδευσης του κάθε Τμήματος.
Θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα διάφορα Τμήματα, αλλά και οι καθηγητές τους,
εργάζονται σχετικά απομονωμένοι μεταξύ τους.
Στις διάφορες ημερίδες, συζητήσεις ή συνέδρια
προκύπτει ότι δεν λαμβάνει χώρα μια πιο ενεργητική διατμηματική επικοινωνία και
συζήτηση για διάφορες αλλαγές, προτάσεις μεταρρυθμίσεις, εμπειρίες κ.λπ. Αυτή η
«έλλειψη» συνεργασίας και η απουσία ενδιαφέροντος υφίστανται σε κάθε
Παιδαγωγικό Τμήμα.
Παρατηρεί κανείς, επίσης, ότι σε αρκετά Τμήματα ο
τομέας «Διδακτική Μεθοδολογία με πρακτικές ασκήσεις» είναι πολύ περιορισμένος
και αυτό για χάρη μιας διεύρυνσης των θεωρητικών αντικειμένων. Επιδιώκεται μια
ισχυροποίηση για θεωρητικοποίηση και μια υπερεκτίμηση(βελτίωση) του γενικού
επιπέδου εκπαίδευσης και αυτό επιδιώκεται να επιτευχθεί σε βάρος της μεθοδολογικής-πρακτικής
εκπαίδευσης. Σίγουρα μια καλά θεωρητικά θεμελιωμένη εκπαίδευση θεωρείται
απαραίτητη, αλλά δεν πρέπει, όμως, αυτή να είναι μονόπλευρη και σε βάρος της
πρακτικής εκπαίδευσης, τη στιγμή που υπάρχει η τάση σε ορισμένους κλάδους των
κοινωνικών επαγγελμάτων για αύξησή της, αλλά και που οι φοιτητές συχνά απαιτούν.
Εξετάζοντας τα αποτελέσματα των επιστημών που
υπάρχουν, ως βάση για μια μεταρρύθμιση της προσχολικής αγωγής, σύμφωνα με τις
υψηλές απαιτήσεις της κοινωνικοπαιδαγωγικής πράξης για τις νηπιαγωγούς και την
αναγκαιότητα μιας προοδευτικής εξειδίκευσης πρέπει να επιδιώκουμε (απαιτείται)
μια διαρκή μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης.
Για να ανακαλύψουμε αφετηρίες, δυνατότητες και σύνορα
των αναγκαίων αλλαγών και να αναπτύξουμε υλοποιήσιμες προτάσεις αλλαγών,
χρειάζεται εκτός από την ιστορική ανάλυση των αυξημένων προϋποθέσεων της
εκπαίδευσης των νηπιαγωγών να απαιτήσουμε μια απογραφή των δεδομένων και των
προϋποθέσεων της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
3.
Προτάσεις για μια ως προς το περιεχόμενο αναδιαμόρφωση της εκπαίδευσης των
νηπιαγωγών
Γενικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι τυπικές
προϋποθέσεις εκπαίδευσης σε πολλά Παιδαγωγικά Τμήματα δεν είναι αυτές που θα
προσδοκούσε κανείς. Μια εξειδικευμένη εκπαίδευση των νηπιαγωγών που να
ανταποκρίνεται στις αυξανόμενες απαιτήσεις της πράξης μόνο μερικώς
επιτυγχάνεται(είναι δυνατή). Αν ξεκινήσουμε από την άποψη ότι υφίσταται μια
σχέση ανάμεσα στις καθιερωμένες, οργανωτικές, υλικές και προσωπικές
προϋποθέσεις της εκπαίδευσης από τη μια μεριά και τη δυνατότητα καινοτόμου
αλλαγής από την άλλη, διαπιστώνουμε ότι οι υφιστάμενες πρϋποθέσεις εκπαίδευσης,
αν δεν εμποδίζουν, τουλάχιστον δυσκολεύουν μια αλλαγή της εκπαίδευσης ως προς
το περιεχόμενο και τη συνεργασία. Μέσω μιας βελτίωσης, δηλαδή, αλλαγής των
εξωτερικών προϋποθέσεων εκπαίδευσης, θα πρέπει να δημιουργηθεί αρχικά ένα μίνιμουμ
προϋποθέσεων για μια νέα ως προς τα περιεχόμενα διαδικασία εκπαίδευσης.
Οι απαιτούμενες τυπικές προϋποθέσεις εκπαίδευσης
εξαρτώνται από τις επιδιώξεις (σκοπούς) των περιεχομένων. Οι μέχρι τώρα
αναφερόμενες προτροπές (παροτρύνσεις), για τη βελτίωση των οργανωτικών, υλικών,
και προσωπικών προϋποθέσεών της, καθώς και οι προτάσεις που ακολουθούν, έχουν
σχεδιαστεί σε αυτά τα πλαίσια αλλά και σε σχέση με τις εμπειρίες μας από την
επικοινωνία και τη συνεργασία με φοιτητές και καθηγητές.
Θα πρέπει να τονισθεί, για μια ακόμη φορά, ότι δεν
μπορεί να εξαρτάται η ανάπτυξη των περιεχομένων σπουδών μόνο από τις θέσεις
μιας ομάδας. Για την αλλαγή του Οδηγού Σπουδών, πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη τις
σκέψεις καθηγητών και φοιτητών. Η παρουσίαση των παρακάτω προτάσεων αφορά
μερικές γενικές θέσεις, για το περιεχόμενο σπουδών των νηπιαγωγών και παράλληλα
σκιαγραφεί απόψεις για μερικά ζητήματα και θέσεις σε σχέση με την αλλαγή των
περιεχομένων. Να υπενθυμίσουμε, ότι ο σκοπός της εισήγησής μας είναι να
παρουσιάσουμε (δείξουμε) επίκαιρες και χρήσιμες προσεγγίσεις για μια
αναδιαμόρφωση της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών αλλά και των εκπαιδευτικών
γενικότερα. Με αφορμή την πολυδιάσπαση της εκπαίδευσης δε θα πρέπει να μείνουμε
στις διαφορές, αλλά στα πλαίσια μιας αλλαγής, να θέσουμε πιο πολύ ερωτήματα για
μια από κοινού υπέρβαση της σημερινής πραγματικότητας.
Για τον βασικό επιστημονικό τομέα, δηλαδή την
παιδαγωγική, την προσχολική παιδαγωγική, την ψυχολογία, την κοινωνιολογία, τη
διδακτική μεθοδολογία κ.λπ. προτείνουμε τη διεύρυνσή του. Σήμερα φαίνεται ότι
υφίσταται ο κίνδυνος ενός μονόπλευρου προσανατολισμού της εκπαίδευσης αφού
περιοριζόμαστε στη μεταβίβαση μόνο γνώσεων και δεν προωθούνται διαδικασίες
μάθησης σε ικανοποιητικό βαθμό, για παράδειγμα η προαγωγή της συναισθηματικής
και κοινωνικής νοημοσύνης και η εκπαίδευση στον τομέα διαχείρησης της
συμπεριφοράς.
Εάν, όπως προκύπτει από έρευνες, η σημαντικότερη
προϋπόθεση για την επιτυχία της σχολικής μάθησης θεωρείται η συμπεριφορα του δασκάλου και αυτό
ισχύει και για την προσχολική αγωγή, τότε πρέπει οι παιδαγωγικές, ψυχολογικές
θεωρίες μάθησης, οι ψυχοαναλυτικές, και κοινωνικοθεωρητικές γνώσεις όχι μόνο να
μαθαίνονται αλλά και να χρησιμοποιούνται με συνέπεια για την εκπαίδευση των
νηπιαγωγών. Τα περιεχόμενα εκπαίδευσης θα πρέπει να επιλέγονται και να
δομούνται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να επιτρέπουν στους/στις εκπαιδευόμενες
αυτοπληροφόρηση, αυτοπροσδιορισμό, ικανότητα για συνεργασία σε ομάδες,,
δημιουργικότητα, προσωπικές πρωτοβουλίες, ετοιμότητα να διαπραγματεύονται με
αλληλεγγύη και κριτική ικανότητα αντίδρασης. Μόνο μέσα από τέτοιες διαδικασίες
εκπαίδευσης και στα πλαίσια αυτών των επιδιώξεων θα μπορούν να διαφορφώνουν
ανάλογα την παιδαγωγική εργασία με τα παιδιά στην πράξη.
Η έμφαση στις αναφερόμενες ικανότητες σημαίνει ότι η
σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη δεν εκτιμάται πάντα ικανοποιητικά.
Αναφορικά με τις δυσκολίες που προκύπτουν, δηλαδή την απομόνωση της θεωρητικής
από την πρακτική εκπαίδευση, κρίνουμε αναγκαίο να αναπτυχθεί μια μορφή αμοιβαίας
συμπλήρωσης,-διδασκαλία από τη μια μεριά και πρακτική χρήση και έλεγχο από την
άλλη. Ως προς αυτό θα πρέπει τα Παιδαγωγικά Τμήματα, απέναντι στα μέχρι τώρα
σχήματα εκπαίδευσης, να αλλάξουν αυτή την αυστηρή συμπεριφορά και να
υποστηρίξουν καινοτόμες προτάσεις.
Η διάσπαση του περιεχομένου σπουδών σε πολλά και
πολλές φορές άσχετα μαθήμτα, η έλλειψη συντονισμού των αντικειμένων, η ποσοτική
μεταφορά της εκπαίδευσης, οδηγούν τη σημερινή εκπαίδευση σε σπατάλη. Η
αποκλειστική ασχολία με ένα πρόβλημα (θέμα), η συγκέντρωση πάνω σε δειγματικά
περιεχόμενα ή εκπαίδευση με πεδία βαρύτητας, είναι κάτω από αυτές τις
προϋποθέσεις, σχεδόν αδύνατο. Οι φοιτητές είναι και αισθάνονται υπερφορτωμένοι.
Φαίνεται σχεδόν αδύνατο, με βάση αυτή την πληθώρα των αντικειμένων, να γίνει
οποιοσδήποτε συντονισμός των γνωστικών αντικειμένων, όσο διατηρείται αυτός ο
αυστηρός διαχωρισμός σε αντικείμενα τα οποία διδάσκονται σε συγκεκριμένες ώρες
την εβδομάδα. Χρειάζεται να γίνουν πιο ευέλικτες μορφές οργάνωσης για να
εξασφαλιστεί (εγγυηθούν) ότι-ανάλογα με τις απαιτήσεις και την αναγκαιότητα-μπορούμε
συγκεκριμένα περιεχόμενα διδασκαλίας από περισσότερα μαθηματα να τα
επεξεργαστούμε από κοινού, και έτσι η
συμμετοχή του κάθε μαθήματος να είναι διαφορετική. Δηλαδή, πρέπει ο μεγάλος
αριθμός μαθημάτων να ενσωματωθεί (περιορισθεί) σε έναν τομέα ειδικότητας. Να
απομακρυνθούμε από τη διαίρεση των περιεχομένων σε μαθήματα, και να
αναδομήσουμε τα περιεχομενα σπουδών με βάση απόψεις για θέματα και προβλήματα
(για παράδειγμα μαθήματα αισθητικής αγωγής-δημιουργικότητα).
Να δημιουργήσουμε δυνατότητες για μορφές συνεργασίας
ανάμεσα στους διδάσκοντες, για παράδειγμα από κοινού εισαγωγή σε έναν τομέα
προβλημάτων, ή σε μεγάλες ομάδες με την από κοινού παρουσίαση των εισηγήσεων
για τη διαπραγμάτευση επιμέρους θεμάτων. Στο τέλος κοινή συζήτηση των διαφόρων
αποτελεσμάτων, αφού ενσωματωθούν οι επιμέρους εισηγήσεις θα έχει διαίτερη αξία.
Η διαφοροποίηση δε σημαίνει σε καμιά περίπτωση την προώθηση διάσπασης της
εκπαίδευσης, αλλά πιο πολύ να δημιουργήσουμε από κοινού τη δυνατότητα μιας πιο
στοχευμένης, πιο εντατικής και πιο θεμελιωμένης αντιπαράθεσης.
Μια αναδιαμόρφωση της
εκπαίδευσης ως προς το περιεχόμενο, πρέπει να συμπληρώνεται και από μια αλλαγή
των μορφών εκπαίδευσης και μεθόδων μάθησης και διδασκαλίας. Οι μέθοδοι μάθησης
να γίνουν πιο ευέλικτες. Αυτό εξαρτάται από τα κάθε φορά περιεχόμενα μάθησης.
Μια πιο ενδιαφέρουσα, αυτοεπεξεργασμένη μάθηση θα πρέπει στο μέλλον να
αντικαταστήσει την αποδεκτική μάθηση. Ιδιαίτερη αξία έχουν οι μέθοδοι:
Διδασκαλία κατά
ομάδες (team-teaching)[31]
Διαδικασίες
προσανατολισμένες σε σχέδια προγραμμάτων (Projekt- orientiertierte Verfahren)[32]
Παιχνίδια με
ρόλους και παιχνίδια σχεδιασμού(Plan-und Rollenspiele)[33]
Μικροδιδασκαλίες
και άσκηση συμπεριφοράς (Micro-teaching und Verhaltenstrainig)[34]
Οι παραπάνω προτάσεις για αναδιαμόρφωση της
εκπαίδευσης των νηπιαγωγών αλλά και των εκπαιδευτικών γενικότερα αποτελούν πιο
πολύ ένα ερέθισμα για μια νέα αντίληψη. Μέσω μιας τέτοιας αναδιαμόρφωσης, η νέα
προοπτική εκπαίδευσης που θα προκύψει, θα πρέπει να οργανώσει τα
περιεχόμενα εκπαίδευσης , όχι μόνο διαφοροποιημένα, αλλά να δημιουργούν
περισσότερες δυνατότητες, έτσι ώστε οι φοιτητές να μπορούν να μαθαίνουν, όχι
μόνο στο νοητικό, αλλά και στον συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα.
Η ανωτατοποίηση των σπουδώ, δε σημαίνει μια
μονόπλευρη, απεριόριστη θεωρητική επικράτηση των περιεχομένων σπουδών,
αλλά θα πρέπει σταδιακά να οδηγηθούμε, σε μια πιο εντατική, πιο κοινωνική και κοντά
στην πράξη εκπαίδευση. Δεν θα πρέπει τα Παιδαγωγικά Τμήματα να μιμηθούν την
εκπαιδευτική πραγματικότητα των Πανεπιστημίων ,αλλά περισσότερο θα πρέπει να
αξιοποιήσουν τα πλεονεκτήματά τους και να μην υιοθετήσουν τα μειονεκτήματά
τους. Σήμερα, πάντως, αν συγκρίνει κανείς τους Οδηγούς Σπουδών των Παιδαγωγικών
Τμημάτων, με εκείνους των άλλων πανεπιστημιακών Τμημάτων, θα διαπιστώσει ότ,
δεν διαφέρουν ουσιαστικά. Έχουμε, δηλαδή, πλήρη ενσωμάτωσή τους και αυτό έχει
ως αποτέλεσμα να περιοριστεί η πρακτική άσκηση σημαντικά.
Η κριτική αυτή, δεν έχει ως στόχο να απορρίψει ή να
θέση υπό αμφισβήτηση την υπάρχουσα εκπαίδευση στα Παιδαγωγικά Τμήματα, αλλά
περισσότερο να προβληματίσει για βήματα, αλλαγές και βελτιώσεις που είναι
δυνατές, ίσως και επιβεβλημένες.
Βιβλιογραφία
Αντωνίου,
Δ., Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), σ.σ. 312-315 και
345-349.
Arbeitsgrupe Vorschulerziehung, 1974.
Β.Δ. 494/15-7-62, Π.Δ. 476/1980, Π.Δ. 486/1989, Δ.Ε.Π.Π.Σ. 2002
Bernstorff, B., Guenter, K., Krecker, H., Schuffenhauer,M., Beitraege zur Geschichte der Vorschulerziehung, Berlin (DDR) 1969.
Dechert, H.W., (hg.): Team-Teaching in der Schule, Muenchen 1972.
Εrlass des Reichsministerium fuer Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung zur Ausbildung und Pruefung von Kinderpflege- und Hausgehilfinen vom 1.2.1939 – E IV c 2/39 EV,E VI(abgedr. In: Handbuch 1963, σ.119ff).
Εγχειρίδιον Διδασκαλίας, προς χρήσιν των Νηπιακών Σχολείων (εις τμήματα δύο). Όπως διδάσκεται εν τοις σχολείοις των κ.κ. Χιλλ, εν Αθήναις, 1859, σ.ix.
Fliendner, T., Liederbuch fuer Kleinkinder-Schulen und die unteren Klassen der Elementarschulen und Familien, Aufl. Kaiserwerth 1872.
Froebel, F., Ausgewaehlte Schriften , hg. V. Hoffmann, E., Bad Godesberg/Duesseldorf 1951.
Gehrmann, G./ Bruhn, J./Wildt, J., Projektorientiertes Studium,(Hochschuldidaktische Arbeitspapiere 2, hg.v. Interdisziplinaeren Zentrum fuer Hochschuldidaktik der Universitaet Hamburg), Hamburg 1973.
Gehrmann, G./ Bruhn, J./Wildt, J., Entwicklung und Perspektiven der Insttutionalisierung eines Projektstudiums im sozialwissenschaftlichen Bereich, in: studentische politik, 5. Jg. 1972 H.2/3, Foelster 1974.
Gutbrod, F.X., Die
Kinderbewahr-Anstalt in ihrem Zwecke und in ihren Mitteln zur Erreichung dieses
Zweckes, Augsburg 1848.
Heinsohn, G., Vorschulung heute ? Frankfurt 1971.
Ηoffmann, E., Vorschulerziehung in Deutschland, Witten 1971.
Κανονισμός των σχολείων της εν Αθήναις Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας του 1900, αρθ.2.
Kiene, M., Kindergarten, Kindergaertnerin und Kindergaertnerinnenseminar, in: Lexikon der Paedagogischen Gegenwart, Bd.2, hg.v. Deutschen Institut fuer Wisseschaftliche Paedagogik, Muenster, Freiburg 1932, Spalte (5-11)10.
Krecker M., Quellen zur Geschichte der Vorschulerziehung, Berlin(DDR) 1971.
Kuczynski, J., Geschichte der Kinderarbeit in Deutschland 1750-1939, Bd. 1., Berlin 1958.
Liegle, L., Deutsche Demokratische Republik-Kooperation von Elementa- und Primarbereich, in: Dt.Bildungsrat 1973b.
Modellkindetgaerten in Nordrhein-Westfalen 1970.
Niessen, M., Bemerkungen zur Diskussion ueber Microteaching, in: Zeitschrift fuer Paedagogik, 19. Jg. 1973, H. 2, σ. 297-302.
Ν. 1268/1982
Schrader-Breymann, H., Der Volkskindergarten im Pestalozzi-Froebel-Haus, H.1 u.2, Berlin 1885.
Vogt, H., Vorschuerziehung und Schulvorbereitung in DDR, Koeln 1972
Wolke, C.H., Anweisung
fuer Muetter und Kinderlehrer, die es sind oder werden koennten, zur Mitteilung
der allerersten Sprachkentnisse, von
der Geburtan bis zur Zeit des Lesenlernens, Leipzig 1805a, 1805b..
Πανταζής, Σ., Η αγωγή του παιδιού σε σχέση με το ρόλο της οικογένειας και της πολιτείας:Ιστορική πραγματικότητα και ουτοπικές προτάσεις, Παιδαγωγική-Θεωρία και πράξη, τεύχος 1/2006, σ. 7-20.
Παπαδόπουλος, Γ.Γ., Περί της εν Ελλάδι Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, Πανδώρα, φυλ.342/27-5-1864.
Pluskwa, M., Das muendliche Planspiel-Allgemeinen Bemerkungen und Hinweise fuer die anwendung, in: Neue Praxis, 5. Jg. 1975, H. 2, σ. 142-149.
Wagner, A., Mikroanalyse statt Microteaching, in: Zeitschrift fuer Paedagogik , 19. Jg. 1973, H. 2, σ. 303-308.
Χαρίτος, Χ., Το ελληνικό νηπιαγωγείο και οι ρίζες του, Αθήνα 1996.