ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

ΓΙΑΤΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ

 

 

 

Αναστασία ΠΑΜΟΥΚΤΣΟΓΛΟΥ

Πάρεδρος ε.θ. Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

 

 

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

 

Μετά τη δεκαετία του ΄90 και την υποχώρηση του κράτους πρόνοιας, η ανάπτυξη μιας οικονομίας βασισμένης στη γνώση, όρισε νέα δεδομένα σε ό,τι αφορά τον τομέα της εργασίας και επομένως τις εκπαιδευτικές ανάγκες. Η τρέχουσα εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα καθιστά επιτακτική την ανάγκη για τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου των εκπαιδευτικών και την επακόλουθη τροποποίηση του προγράμματος σποδών της βασικής τους εκπαίδευσης καθώς αυτή επηρεάζεται από: α) από την ανάγκη για τη δια βίου εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθούν στο εξελισσόμενο τοπικό και διεθνές περιβάλλον, β) από τις νέες μεθοδολογικές πρακτικές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, γ) από τις εξελίξεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της στρατηγικής της Λισσαβόνας και δ) την προετοιμασία των νέων για την παγκοσμιοποιημένη εκπαιδευτική πραγματικότητα. 

 

ABSTRACT

 

      During the last decade in Greece, numerous efforts took place in order to compose an educational reformation program, whose aim would be the quality improvement of the Greek educational system. One of the basic outlines of this reformation program encourage the development for the redefinition of role of teachers and the consequent modification of program of their basic education. 

Furthermore, the paper emphasizes on: a) long life education, b) new methodological practices in the education of teachers, c) on the frame of the EU Lisbon strategy in education, d) the core challenges in preparing our young people for an increasingly uncertain and technologically orientated world; and how to encourage them to relate to each other in a fragmented, though globalized world.

 

 

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Η ανάπτυξη της Γνώσης, κατά τον 18ο αιώνα, οργάνωσε τις Επιστήμες, οδήγησε στη βιομηχανική επανάσταση, ενθάρρυνε την ανάπτυξη της εθνικής ταυτότητας και συνδέθηκε με το Διαφωτισμό (Hall &-Gieben 2003). Ο «Ορθός Λόγος», η «Ιστορία», η «Εργασία», αποτέλεσαν κυρίαρχες έννοιες της διαμόρφωσης και της εξέλιξης των κοινωνιών της νεωτερικότητας (Παντίδης-Πασιάς, 2003). Επιπλέον η λειτουργία της κοινωνίας συνοδεύτηκε από τον «ανθρωποποιητικό» ρόλο της «τεχνοεπιστήμης» (Καστοριάδης, 1990) και τη διαμόρφωση ενός φάσματος θεωρητικών, επιστημονικών, τεχνολογικών δραστηριοτήτων καθώς και της κριτικής διερεύνησης (Hamilton, P. 2003). Ακόμη φαίνεται ότι επέδρασαν:

α) ο διάλογος στις αρχές του 20ου αιώνα για τις πολιτιστικές κατασκευές των ορθολογιστικών ικανοτήτων. Η ερμηνεία του Max Weber για τις διαφορετικές πολιτιστικές σφαίρες, οι οποίες βασίζονται στις λογικές τους και τις διαφορές μεταξύ της αξίας και των οργανικών ικανοτήτων, τον Ludwik Fleck, που συνέλεξε και αξιοποίησε τις απόψεις του Durkheim, που αργότερα θα ονομαστεί από τον Thomas Kuhn (1962) ως «παράδειγμα μετατόπισης» μεταξύ των επιστημόνων και του Evans-Pritchard (1937), ο οποίος σύγκρινε το πώς τα επιστημονικά και τα χειρωνακτικά συστήματα, αυτοπροστατεύονται από την παραποίηση, και τη διαλεκτική μεταξύ των φυσικών μηχανισμών και τη κοινωνική κατανομή της επίπληξης.

β) Ο στρουκτουραλιστικός απολογισμός των πολιτιστικών λογικών, στα μέσα του 20ου αιώνα, η κυβερνητική σταθεροποίηση και ο μετασχηματισμός συστημάτων (Claude Levi-Strauss, Jacques Lacan, Roman Jakobson, Norbert Weiner, Thomas Kuhn, Marshall Sahlins.

γ) Οι εθνογραφικές προσεγγίσεις στη Μ. Βρετανία, η αποκαλούμενη νέα κοινωνιολογία της επιστήμης ή το ισχυρό πρόγραμμα (strong programme, SSK) στο Εδιμβούργο, η θεωρία των ενεργών δικτύων (Bruno Latour [1987, 1993], Michel Callon) στη Γαλλία και τέλος στις ΗΠΑ η ανάπτυξη της ανθρωπολογίας των επιστήμων, αρχικά στο History of Consciousness στη Santa Cruz, τοAnthropology Programme, στο Berkeley, τα Science and Technology Programmes στο Cornell και το Science Technology Society Programme στο MIT.

Παράλληλα η ανάπτυξη της «Κοινωνία της Γνώσης» ελαττώνει το πεδίο των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών (φιλοσοφία, κοινωνιολογία, ιστορία, πολιτική επιστήμη, μαρξισμό, στρουκτουραλισμό κλπ), αναδεικνύει τις θετικές επιστήμες (Κυβερνητική, Πληροφορική, Βιογενετική, Βιο-τεχνολογία, Νανοτεχνολογία κλπ) και υποστηρίζει κυρίως τα οφέλη των εφαρμογών τους όπως: την Τεχνο-λογία, την Τεχνο-κουλτούρα κλπ.(Turner, 1990, Castells, 1998, Rifkin, 1998, Nεγρεπόντης, 1995).

Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της «Κοινωνία της Γνώσης» είναι η αντικατάσταση της εξατομίκευσης με την «ομαδικότητα». Στο εκπαίδευση η επικέντρωση στη διδασκαλία αντικαθίσταται από την επικέντρωση στη μάθηση και την προοπτική της δια βίου μάθησης. Η μάθηση συνδέεται άμεσα με τους στόχους της γνώσης και των δεξιοτήτων, τη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας, και καθίστανται αναγκαίες για την ένταξη στην αγορά εργασίας και την επίδρασή της στους όρους της εργασίας και της κατανάλωσης, όπως το επιβάλλει η «οικονομία της αγοράς».

Στην ανάδειξη της δια- βίου προσέγγισης στην εκπαίδευση επέδρασαν μια σειρά θεωριών όπως θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου και της προσπάθεια για την αναδιανομής του κοινωνικού αγαθού της παιδείας. Τα τελευταία χρόνια η δια- βίου εκπαίδευση αναγγέλλεται ως ένα πλαίσιο πολιτικών και δράσεων, που αποσκοπούν στην παροχή «πολλαπλών ευκαιριών μάθησης», σε «όλους τους πολίτες», με «διαφορετικούς σκοπούς», από διαφορετικές πηγές ή ιδρύματα (UNESCO, 1999) δηλαδή ως μια ευρεία εκπαιδευτική πολιτική στρατηγική. Οι άξονες γύρω από τους οποίους κινείται η δια- βίου εκπαίδευση είναι: η απασχολησιμότητα και η επιχειρηματικότητα, η προσαρμοστικότητα (G8, 1999), ενώ συχνά ανακινούνται και ζητήματα όπως: η ενεργός πολιτική συμμετοχή, η κοινωνική ενσωμάτωση και η ατομική αυτό-εκπλήρωση (Ε.C., 2001).

Στη προοπτική αυτή η βασική εκπαίδευση και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την υλοποίηση της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής και των αναπτυσσόμενων δράσεων, που αναμένεται να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές δομές και τις δομές της απασχόλησης.. Για το λόγο αυτό, οι μεταρρυθμιστικές απόπειρες στην εκπαίδευση συνοδεύονται - συνήθως – με σχετικά μέτρα για τους εκπαιδευτικούς. Για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ιδιαίτερο χώρο της συνδικαλιστικής και επιστημονικής τους ταυτότητας, εφόσον μόρφωσή τους συνδέεται με το κοινωνικό κύρος, τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, τη κατάληψη διοικητικών και εποπτικών θέσεων και τις καινοτόμες εκπαιδευτικές τάσεις.

Η αλλαγή του πολιτικού σκηνικού, την δεκαετία του 80, με την αναδιάρθρωση σε θεσμικό, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο, την κατάργηση του θεσμού της αξιολόγησης, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, διαμόρφωσαν μια διαφορετική από την ως τώρα η εικόνα του εκπαιδευτικού. Την λειτουργία του θεσμού των Παιδαγωγικών τμημάτων, μερικοί μελετητές την αποδίδουν ως «συνέπεια της νίκης μιας πολιτικής παράταξης και το βασικό μέλημά τους ήταν η δημιουργία δασκάλων που θα προστάτευαν και θα προωθούσαν μια εκδοχή της ελληνικής ταυτότητας που θα ανταποκρίνονταν στις γενικότερες θεωρήσεις της συγκεκριμένης παράταξης» (Σταμέλος, 2001, σ. 198), παραγνωρίζοντας το ρόλο και την επίδραση του συνδικαλισμού πριν καν εμφανιστεί η «συγκεκριμένη παράταξη», την οποία δεν κατονομάζουν. Άλλοι υποστηρίζουν ότι «η ταύτιση των απόψεων του σώματος των δασκάλων και των Καθηγητών των Παιδαγωγικών Ακαδημιών για πληρέστερη Επιστημονική και παιδαγωγική εκπαίδευση, προκάλεσε το πρώτο ουσιαστικό βήμα για την ανατροπή της κείμενης κατάστασης στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. […] Και αυτή η συνειδητοποίηση ενώνει [και τα δυο σώματα] υπό την ηγεσία της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος μετά την Μεταπολίτευση του 1974 στη διατύπωση του σθεναρού αιτήματος για εμβριθέστερη Εκπαίδευση των υποψηφίων δασκάλων στις Επιστήμες της Αγωγής στο πλαίσιο τεταρτοετών Πανεπιστημιακών Σπουδών» (Αντωνίου, 2003, σ. 55- 56 ) ή ότι «η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων δεν ήταν μια απλή τυπική ενέργεια, αποτέλεσμα κάποιων πιέσεων από συνδικαλιστές ή άλλους φορείς. Ήταν μια συνειδητή και γενναία απόφαση της πολιτείας… που οδήγησε σε ένα νέο ξεκίνημα για την παιδεία.» (Εξαρχάκος, 2004, σελ. 54)

Ο νόμος 1566/85 (Μπουζάκης, 1995, σ. 31-35 και 269-329 ν. 1566/85, Eyrydice,) συνέβαλε σημαντικά στην αλλαγή της κατεύθυνσης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, καθώς χρησίμευσε ως γενικό πλαίσιο για το σύνολο των νομοθετικών ρυθμίσεων που ακολούθησαν. Με την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης συντελέστηκε για πρώτη φορά «τομή στο μέτρο που σημάδεψε κατά τρόπο καθοριστικό τόσο την εκπαίδευση όσο και το επάγγελμα» των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Σταμέλος, 2001, σ. 83). Ως ιδιαίτερα σημαντική καταγράφεται (Σταμέλος, 2001, σ. 83-84) η αποδέσμευση της κατάρτισης από την «άμεση επιτήρηση και κηδεμονία του κράτους, το οποίο στο πλαίσιο των Παιδαγωγικών Ακαδημιών (Π.Α.) καθόριζε και επέβαλε ένα ενιαίο ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών αλλά επίσης, και ίσως πάνω από όλα, καθόριζε τρόπο ζωής και συμπεριφοράς», ενώ δεν παραγνωρίζονται και τα προβλήματα που προκλήθηκαν λόγω της «παρατεταμένης συνύπαρξης» των Π.Α. και των νέων πανεπιστημιακών παιδαγωγικών τμημάτων.» Όμως διαπιστώνονται ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή των ΠΤΔΕ, ανεπάρκεια ενός μέρους του διδακτικού προσωπικού αλλά και της συνολικής οργάνωσης των σπουδών (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2001, σ. 57-58).  

Παράλληλα, η εξέλιξη της επιστημονικής παιδαγωγικής δραστηριότητας φαίνεται πως ασκεί εξίσου σημαντική επίδραση στη διδακτική πράξη και τις εκπαιδευτικές σχέσεις που την καθορίζουν. Στο σύνολο της αποδεικνύεται ιδιαίτερα σημαντική για τη σημασιοδότηση του έργου και του ρόλου του εκπαιδευτικού σήμερα και την κατανόηση και ερμηνεία της επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης του. Η οριστική κατάρρευση της παραδοσιακής αυθεντίας του ρόλο του (Μπαλάσκας, 1997, σ. 71-73), καταδίκαζε την εκπαίδευση σε στατικότητα και αγκύλωση και απέκλειε την διεύρυνση του πλαισίου λειτουργίας του σχολείου και ταυτόχρονα με την κοινωνική δράση του εκπαιδευτικού.

Τα τελευταία χρόνια ο προβληματισμός για την εκπαίδευση, την επιμόρφωση (αρχική και ενδοϋπηρεσιακή) και τον ρόλο των εκπαιδευτικών ως «επαγγελματία» και παιδαγωγού», καθώς οι μεταβολές στο πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό πεδίο της χώρας είναι αλληλένδετα με το αντίστοιχα θέματα που αναδύονται στη Κοινωνία της Γνώσης και τα κείμενα των θεσμικών οργάνων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Brinkmann, 1996, Ξωχέλλης, 1999). Οι ρυθμοί ανάπτυξης της γνώσης είναι καταιγιστικοί, τόσο που να την καθιστούν πολύ συχνά πρόσκαιρη, άρα μη λειτουργική. Με βάση διασταυρωμένα πορίσματα των σύγχρονων Παιδαγωγικών Επιστημών ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί πλέον να ασκεί τη διδακτική του λειτουργία με τον παραδοσιακό τρόπο, που ως γνωστόν καταδικάζει τους μαθητές σε παθητική ακρόαση, δεν διασφαλίζει το ενδιαφέρον τους για τη μάθηση και δεν τους εμπλέκει σε μαθησιακές καταστάσεις αυτενέργειας και αυτομόρφωσης, προκειμένου να μάθουν πώς να ερευνούν και να μαθαίνουν από μόνοι τους. Με την προσφορά έτοιμης γνώσης δεν μπορεί να διασφαλίζεται η προετοιμασία των μαθητών για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και την αβεβαιότητα του μέλλοντος κι επιπλέον δεν είναι δυνατόν να τους παρέχονται τα γνωστικά - κυρίως μεθοδολογικά – εφόδια, που θα τους είναι απαραίτητα για τη συνεχή ανανέωση των γνώσεών τους μέσα από τη δια βίου μάθησή τους. Επιπλέον η τριτοβάθμια εκπαίδευση κατευθύνεται σε ριζική αναδόμηση του ρόλου του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους στόχους που καθορίζονται από τη στρατηγική της Λισσαβόνας καθώς:

α) Η μεταρρυθμιστική κατεύθυνση και οι επενδύσεις ενδιαφέρονται στο «πως θα καταστεί ελκυστικότερο το επάγγελμα του εκπαιδευτικού / εκπαιδευτή με την εφαρμογή μέτρων και ενεργειών για να προσελκυστούν στο επάγγελμα οι πλέον ταλαντούχοι του επαγγέλματος και να παραμείνουν σε αυτό, με την προσφορά, μεταξύ άλλων, ελκυστικών εργασιακών συνθηκών και καταλλήλων δομών σταδιοδρομίας και εξέλιξης».

β) Οι στρατηγικές της δια βίου μάθησης αποσκοπούν «α) στον εφοδιασμό όλων των πολιτών με βασικές ικανότητες που χρειάζονται και β) στη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος ανοικτού, ελκυστικού και προσιτού σε όλους.»

γ) Η δομή μιας ευρωπαϊκής εκπαίδευσης και κατάρτισης συνδέεται με «α) την ανάγκη συγκρότησης ενός ευρωπαϊκού πλαισίου προσόντων, β) την αύξηση της κινητικότητας και γ) την ενίσχυση της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών» (Συμβούλιο της Ε.Ε. 2004).

Αναφέρεται δηλαδή στο πολυδιάστατο και διαμεσολαβητικό ρόλο του εκπαιδευτικού, ώστε να είναι κάτοχος και φορέας της νέας γνώσης, αξιολογητής της μαθησιακής διαδικασίας και της ανάπτυξης των δεξιοτήτων των μαθητών, συμμέτοχος στην αναπαραγωγή των πολιτισμικών και ιδεολογικών προτύπων και αξιών και παράλληλα ενεργός πολίτης.

Αποτελεί δηλαδή συνείδηση στους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής ότι ο εκπαιδευτικός κατέχει θέση- κλειδί στις σύγχρονες κοινωνίες και ότι η εκπαίδευσή του έχει καθοριστική σημασία για την οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική εξέλιξη κάθε χώρας.

Παρά αυτή την κοινή αυτή πεποίθηση, που κατατίθεται συχνά σε προγραμματικές δηλώσεις πολιτικών σχηματισμών και εισηγητικές εκθέσεις εκπαιδευτικών νόμων και προβάλλεται έντονα στην βιβλιογραφία, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών εξακολουθεί να παρουσιάζει και ακόμη σήμερα δομικές αδυναμίες, τη στιγμή ακριβώς που καλείται να παίξει έναν τόσο σημαντικό ρόλο. Αυτό συμβαίνει επειδή είναι διασπασμένη και διαιρημένη σε δύο φάσεις (βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση), χωρίς ενιαία σύλληψη, συνέχεια και συνέπεια. Ακόμη η επιστημονική κοινότητα αντιμετωπίζει με μια περίεργη αντίθεση την επιστημοσύνη και την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών καθώς επίσης δυσχεραίνεται και από μείζονα συγκυριακά προβλήματα, όπως είναι π.χ. το πρόβλημα της ανεργίας και της υποαπασχόλησης (εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων κλπ).

Επομένως, ακόμη απαιτείται πολύ μεγάλη προσπάθεια, ώστε να βελτιωθεί και να εκσυγχρονισθεί ο προσανατολισμός, οι στόχοι και τα περιεχόμενα σπουδών, καθώς βεβαίως και στις πρακτικές της τομείς στους οποίους συμβάλλουν η εκπαιδευτική έρευνα και ο θεωρητικός στοχασμός

Έτσι μπορεί να διαπιστωθεί ότι, παρά τις διαφορές απόψεων, ως προς τη στοχοθεσία της επιμόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών, οι διεθνείς επιστημονικές συζητήσεις αλλά και η σχετική πρακτική φαίνεται να συγκλίνουν σε κάποιες κοινές θέσεις ως προς τα δομικά χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης, όπως:

*       Να είναι αποκεντρωμένη και να ανταποκρίνεται στις διαπιστωμένες επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών.

*       Να παρέχεται από διάφορους φορείς, να έχει πολλές μορφές και να μπορεί να ενσωματώνει ποικίλες επιμορφωτικές δραστηριότητες.

*       Να είναι μικρής διάρκειας και επαναλαμβανόμενη, αλλά μεγάλης εμβέλειας σε ό,τι αφορά τον αριθμό των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνεται.

*       Να βρίσκεται σε στενή σχέση με την εκπαιδευτική έρευνα αφενός και την σχολική πράξη («on the job») αφετέρου.

*       Να χρησιμοποιεί μορφές εργασίας προσαρμοσμένες στις εμπειρίες και τους τρόπους μάθησης των ενηλίκων.

*       Να αξιολογείται διαρκώς για συνεχή βελτίωση και προσαρμογή της στις εκάστοτε ανάγκες και συνθήκες.

Κατά τον Brinkmann (2000) διαμορφώθηκαν και διάφορες προτάσεις για το ζητούμενο νέο μοντέλο εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού:

*       Ανατρέχουν στην ιστορία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και ανασυνθέτουν τα στοιχεία της επαγγελματικής του εικόνας, τα οποία αποδείχτηκαν ως διαρκή και ανθεκτικά στο χρόνο.

*       Συσχετίζονται με το πλαίσιο της επικαιρότητας, δηλαδή αντλούν από αναλύσεις σχετικά με τις θέσεις εργασίας ή από κοινωνιολογικές μελέτες για σύγχρονους επαγγελματικούς στόχους, οι οποίοι, μεταξύ άλλων, προσανατολίζονται στη διαφοροποιημένη σήμερα παιδική ηλικία ή στις νέες συνθήκες διαβίωσης του ανθρώπου.

*       Διαθέτουν κατά κανόνα ένα χαρακτηριστικό στοιχείο που είναι προσανατολισμένο στο μέλλον.

 

ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

 

Σύμφωνα με τα παραπάνω σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, στο οποίο η οργάνωση και η λειτουργία της γνώσης καθορίζονται από την ανταγωνιστικότητα, την αποδοτικότητα, τις επιδόσεις, την προσαρμοστικότητα, εξαιρετικά δύσκολα ο εκπαιδευτικός θεωρείται ως ένας διανοούμενος της γνώσης (Giroux, 1988, Φλουρής 2003). Ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται περισσότερο σε διαχειριστή – διευκολυντή της γνώσης παρά σε παραγωγό γνώση, αν και η μετάβαση, όμως, από την παλιά στη νέα γνώση, εξακολουθεί να διατρέχεται από ασυμμετρία (Κοτζιάς, 2003, Φλουρής, 2003), καθώς εξαρτάται από διαφορές και ανισότητες (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, μορφωτικές, τοπικές), οι οποίες καθορίζουν την έκταση και την ποιότητα της προσβασιμότητας, την ικανότητα διαχείρισης της πληροφορίας και τη δυνατότητα ένταξης, συμμετοχής και ενσωμάτωσης στα πεδία και τις ομάδες, στο πλαίσιο της παγκοσμιότητας.

Επομένως, το νέο πλαίσιο των σχέσεων παραγωγής του εκπαιδευτικού έργου και το προφίλ του εκπαιδευτικού συνδέονται με ζητήματα όπως :

*       Αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού και αποδόμηση των μηχανισμών επιλογής και μετάδοσης της γνώσης.

*       Μετατροπή του εκπαιδευτικού σε «διευκολυντή» / μέντορα  της γνώσης μέσα από τη χρήση επιστημονικών μεθόδων και την έρευνα δράσης.

*       Γνώση / κατανόηση των δομών του ενιαίου, διεπιστημονικού, πολυεπίπεδου ή ολιστικού χαρακτήρα των γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος σπουδών.

*       Χρήση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, πολλαπλών διδακτικών πηγών, νέων τεχνολογιών, ερευνητικών προσεγγίσεων.

*       Συνειδητοποίηση των αλλαγών στη φιλοσοφία και το περιεχόμενο της παιδαγωγικής διαδικασίας, «κατασκευή» γνώσης από την πληροφορία, σχέσεις αλληλεπίδρασης, κριτική θεωρία μάθησης.

*       Εφαρμογή νέων μορφών μάθησης και μαθησιακών παραδειγμάτων όπως: διαλεκτικός κονστρουκτιβισμός, πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης, «ποιοτική μάθηση».

*       Δια βίου μάθηση, έρευνα, εκπαίδευση – επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Διαρκής αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη

*       Πολύπλευρη μόρφωση, συνείδηση λειτουργήματος, ήθος, υπευθυνότητα, ποιότητα. Αναγνώριση του έργου, αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών.

*       Αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας (ΤΠΕ), χρήση του δικτύου, αξιοποίηση της πρόσβασης στην πληροφορία, επικοινωνία στις «διαδικτυωμένες» κοινωνίες.

*       Συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου στην κοινωνία της γνώσης, διαπολιτισμικές κοινωνίες, χρήση και αξιοποίηση της γνώσης και δικαιώματα του πολίτη, συμβολή στη διαμόρφωση και διάχυση οικουμενικών αξιών.

 

Σύμφωνα με τα παραπάνω, γίνεται εμφανές ότι οι παραδοσιακές αντιγνωμίες σχετικά με την επαγγελματική ιδιότητα, τον παιδαγωγικό ρόλο, την κοινωνική θέση και την ενεργό συμμετοχή  του εκπαιδευτικού καθώς και ο προβληματισμός σχετικά με την προτεραιότητα μεταξύ της ακαδημαϊκής και της εφαρμοσμένης γνώσης στον καθορισμό του ρόλου και το περιεχόμενο του έργου του εκπαιδευτικού παραμένουν ακόμη σε εξέλιξη. Οι πολλαπλές απαιτήσεις για το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού προωθούν, ενδεχομένως, μια πιο ολιστική προσέγγιση καθώς συνδέονται τόσο με θεωρητικές κατασκευές (νέες επιστημονικές προσεγγίσεις, δια βίου μάθηση, αυτομόρφωση, επιμόρφωση) όσο και με εκπαιδευτικές πρακτικές στη σχολική τάξη (αξιοποίηση ΤΠΕ, πολλαπλές διδακτικές πηγές, εναλλακτικές μορφές μάθησης). Ταυτόχρονα, όμως, κάθε συζήτηση για το ρόλο του εκπαιδευτικού ελέγχεται από τις εξαρτημένες σχέσεις της εκπαίδευσης με το ευρύτερο πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό συγκείμενο και τους ειδικούς επιμέρους παράγοντες που καθορίζουν τις μορφές δράσης, τις δυνατότητες παρέμβασης και το πεδίο της «αυτονομίας» των εκπαιδευτικών.

 

ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ

 

Ουσιαστικά η συζήτηση για τον εκπαιδευτικό μόλις έχει αρχίσει, σύμφωνα με το νέο στρατηγικό στόχο που η Επιτροπή και το Συμβούλιο της Ευρώπης καθόρισαν για το μέλλον και τον τρόπο με τον οποίο τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης θα πρέπει να συμβάλουν στην επίτευξη του στρατηγικού στόχου που τέθηκε στη Λισσαβόνα για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Η Επιτροπή (Ε.Ε. 2002) είχε προσδιορίσει πέντε συγκεκριμένους στόχους:

*       βελτίωση του επιπέδου της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην Ευρώπη,

*       διευκόλυνση και γενίκευση της πρόσβασης στην εκπαίδευση και την κατάρτιση σε όλα τα στάδια της ζωής,

*       την επικαιροποίηση του ορισμού των δεξιοτήτων βάσει της κοινωνίας της γνώσης,

*       το άνοιγμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στο τοπικό περιβάλλον, στην Ευρώπη και στον υπόλοιπο κόσμο και

*       την αξιοποίηση των πόρων κατά τον βέλτιστο τρόπο.

Το Συμβούλιο εστιάζει το ενδιαφέρον του στους εξής τρεις στόχους:

 

Στόχος 1: Βελτίωση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης

 

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αντιπροσωπεύουν ένα κατ' εξοχήν μέσο για την κοινωνική και πολιτισμική συνοχή καθώς και ένα σπουδαίο οικονομικό πλεονέκτημα για την ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας και του δυναμισμού της Ευρώπης. Ενίσχυση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών. Όσον αφορά τον πρώτο στόχο τα αποτελέσματα που πρέπει να επιτευχθούν είναι:

*       να μειωθεί κατά το ήμισυ, έως το 2010, ο αριθμός των νέων ηλικίας 18-24 ετών που δεν ολοκληρώνουν τον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

*       να εξασφαλιστεί, έως το τέλος του 2001, η πρόσβαση όλων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των ιδρυμάτων κατάρτισης στο Διαδίκτυο και τα πολυμέσα

*       να ληφθούν μέτρα ώστε, ως το τέλος του 2002, όλοι οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί να έχουν αποκτήσει γνώσεις σχετικές με τη χρήση των τεχνολογιών αυτών

*       να αυξάνονται ουσιαστικά κάθε χρόνο οι κατά κεφαλήν επενδύσεις στο ανθρώπινο δυναμικό.

 

Στόχος 2: Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και την κατάρτιση

 

Πρέπει να παρέχεται δυνατότητα πρόσβασης όλων των πολιτών στην εκπαίδευση και κατάρτιση, τυπική ή άτυπη, από την παιδική ηλικία έως την ενήλικη ζωή. Για το λογο αυτό πρέπει η εκπαίδευση να καταστεί ελκυστικότερη, δηλαδή περισσότερο προσαρμοσμένη στις ανάγκες των διαφόρων ομάδων. Στο πλαίσιο του δεύτερου στόχου αποτελέσματα που πρέπει να επιδιωχθούν είναι: να μειωθεί κατά το ήμισυ, έως το 2010, ο αριθμός των νέων ηλικίας 18-24 ετών που δεν ολοκληρώνουν τον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

 

Στόχος 3: Άνοιγμα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στον κόσμο

 

Ο στόχος αυτός περιλαμβάνει αφενός τη διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, μέσω της κινητικότητας και της διδασκαλίας ξένων γλωσσών, και αφετέρου, την ενίσχυση των δεσμών με τον κόσμο της εργασίας, της έρευνας και της κοινωνίας των πολιτών στο σύνολό της.

Τέλος, σε ό,τι αφορά τον τρίτο στόχο τα αποτελέσματα που πρέπει να επιδιωχθούν είναι:

*       να ευνοηθεί η κατάρτιση των επικεφαλής των επιχειρήσεων και των αυτοαπασχολούμενων

*       να ενθαρρυνθεί η εκμάθηση δύο γλωσσών της Ευρωπαϊκής Ένωσης πλην της μητρικής επί δύο τουλάχιστον διαδοχικά έτη

*       να ευνοηθεί η κινητικότητα των σπουδαστών, των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτών και των ερευνητών.

 

Επομένως το πλαίσιο που διαμορφώνεται σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού, ώστε να εξυπηρέτηση την «Ευρώπη της Γνώσης» καθορίζεται από τα παρακάτω: 

 

1.       Δεξιότητες για την κοινωνία της γνώσης, με έμφαση στη δυνατότητα μάθησης (ο μαθητής να μαθαίνει πώς να μαθαίνει).

2.       Μέθοδοι μετάδοσης της γνώσης σε ένα ανοιχτό και ευέλικτο μαθησιακό περιβάλλον.

3.       Μορφές πρόσκτησης της γνώσης, οι οποίες συμπληρώνουν τις παραδοσιακές (βασική κατάρτιση και επιμόρφωση) με έμφαση στην αυτομόρφωση.

4.       Νέες μορφές αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συνεχής αξιολόγηση με έμφαση στις μεθόδους της συγκριτικής αξιολόγησης και την αυταξιολόγηση, την ανάπτυξη κριτηρίων αναφοράς και συγκριτικών δεικτών: συνεργασία, ανταλλαγές μεθόδων, αμοιβαία μάθηση, ετερο-αξιολόγηση.

5.        Πλαίσιο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού έργου: Ποιότητα, ανοιχτότητα, προσβασιμότητα, δικτύωση, επικοινωνία, συνεργασία. Ικανότητα μάθησης, επιχειρηματικότητα, ευρωπαϊκή διάσταση, διαπολιτισμική αγωγή, αγωγή του ευρωπαίου πολίτη, δια βίου εκπαίδευση.

6.       Πλαίσιο δεξιοτήτων και προσόντων των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών. Κινητικότητα, ευρωπαϊκή διάσταση, διαρκής επαγγελματική ανάπτυξη, συμμετοχική ευθύνη. Ενίσχυση των εταιρικών σχέσεων σε όλα τα επίπεδα (εθνικό, περιφερειακό, τοπικό και τομεακό), με στόχο να επιτευχθεί - εντός των πλαισίων της κοινής ευθύνης - η πλήρης συμμετοχή όλων των εταίρων (θεσμικών, κοινωνικών εταίρων, εκπαιδευομένων, διδασκόντων, κοινωνίας των πολιτών κ.λ.π.) στην ανάπτυξη ευέλικτων και αποτελεσματικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, τα οποία να επικοινωνούν με το περιβάλλον τους.

 

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝ

 

Τα Παιδαγωγικά Τμήματα είκοσι σχεδόν χρόνια από την ίδρυση τους είναι αντιμέτωπα με νέες προκλήσεις. Παντού στον κόσμο, αλλά ιδιαίτερα στην Ευρώπη, αντιμετωπίζουν την αδήριτη ανάγκη να προσαρμοστούν σε μια σειρά από ριζικές αλλαγές. Οι αλλαγές αυτές μπορούν να διακριθούν σε πέντε μεγάλες κατηγορίες:

  1. Αύξηση της ζήτησης, μια τάση ανόδου, η οποία φαίνεται ότι θα συνεχιστεί αμείωτη τα προσεχή έτη.
  2. Διεθνοποίηση της εκπαίδευσης και της έρευνας, μια τάση, η οποία εντείνεται με τις νέες τεχνολογίες των πληροφοριών και των επικοινωνιών, και οδηγεί σε αυξημένο ανταγωνισμό, τόσο μεταξύ των πανεπιστημίων αλλά και μεταξύ των χωρών, όσο και μεταξύ των πανεπιστημίων και άλλων ιδρυμάτων, ιδίως των κρατικών ερευνητικών εργαστηρίων ή των ιδιωτικών διδακτικών οργανισμών, συχνά εξειδικευμένων και με κερδοσκοπικό χαρακτήρα.
  3. Ανάπτυξη αποτελεσματικής και στενότερης συνεργασίας μεταξύ των πανεπιστημίων και των βιομηχανιών, μια συνεργασία που αναπτύσσεται μεταξύ πανεπιστημιακής και βιομηχανικής κοινότητας και προσανατολίζεται προς την καινοτομία και γενικότερα τη μεταφορά και τη διάδοση της γνώσης.
  4. Πολλαπλασιασμός των χώρων παραγωγής γνώσης. Οι παραδοσιακοί δεσμοί που συνέδεαν τα πανεπιστήμια με τη βιομηχανία αναδιαρθρώνονται. Η γεωγραφική εγγύτητα δεν αποτελεί πλέον τον κύριο παράγοντα για την επιλογή ενός εταίρου.
  5. Αναδιοργάνωση της γνώσης. Η αναδιοργάνωση της γνώσης εκδηλώνεται κυρίως μέσω δύο εξελίξεων: Η πρώτη συνίσταται στην αυξανόμενη διαφοροποίηση και την εξειδίκευση της γνώσης καθώς και την εμφάνιση συγκεκριμένων και καινοτόμων εξειδικεύσεων έρευνας και διδασκαλίας και η δεύτερη στο ότι ο ακαδημαϊκός κόσμος οφείλει να προσαρμόζεται άμεσα στον πολυθεματικό χαρακτήρα των χώρων στους οποίους εντοπίζονται τα μεγάλα προβλήματα της κοινωνίας, όπως η αειφόρος ανάπτυξη, οι νέες ασθένειες, η διαχείριση των κινδύνων, κ.τ.λ. Η αναδιοργάνωση της γνώσης εκδηλώνεται επίσης με τη σχετική εξαφάνιση των ορίων μεταξύ της βασικής και της εφαρμοσμένης έρευνας.
  6. Εμφάνιση νέων προσδοκιών. Τα πανεπιστήμια καλούνται, παράλληλα με την παροχή αρχικής κατάρτισης, να ανταποκριθούν στις νέες ανάγκες εκπαίδευσης και κατάρτισης που προκύπτουν με την οικονομία και την κοινωνία της γνώσης. Στις ανάγκες αυτές περιλαμβάνεται η αυξανόμενη απαίτηση για την παροχή θετικής και τεχνικής εκπαίδευσης, οριζόντιων ικανοτήτων καθώς και ευκαιριών δια βίου μάθησης, ανάγκες που με τη σειρά τους δρομολογούν την απαίτηση μεγαλύτερης επικοινωνίας μεταξύ των διαφόρων συστατικών και επιπέδων του συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης.

 

Με βάση τα σημερινά δεδομένα τα Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα φαίνεται να έχουν σημαντική απορροφητικότητα των πτυχιούχων τους στην αγορά εργασία, μια προοπτική που εξασφαλίστηκε μετά την καινοτομία του ολοήμερου δημοτικού σχολείου, η οποία συν-παρέσυρε και τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων.

Εκτιμούμε ότι, στην προοπτική που αναπτύσσεται να μετατραπεί η σχολική μονάδα σε «πολιτιστικό πυρήνα», η εκπαίδευση που προσφέρεται από τα Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα, θα πρέπει να διευρυνθεί πέρα από τα «βασικά» υποχρεωτικά ή μη μαθήματα του προγράμματος σπουδών τους, εάν δεν θέλουν να μετατραπούν σε ένα «πανεπιστημιακού» τύπου Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Ο ρόλος τους δεν είναι μονοεπίπεδος, δηλαδή εκπαιδεύω μελλοντικούς εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά πολυεπίπεδος, επειδή οι απόφοιτοι οφείλουν να είναι κυρίως παιδαγωγοί.

Μια τέτοια προοπτική θα οδηγούσε στην αποδέσμευση των πτυχιούχων τους και των μεταπτυχιακών φοιτητών τους από την απόκτηση πτυχίων αποκλειστικά για την ακαδημαϊκή ή την επαγγελματική τους εξέλιξη. Τα Παιδαγωγικά Τμήματα αναπτύσσουν μέσω των κατευθύνσεων, των εξειδικεύσεων και του προγράμματος σπουδών, την Παιδαγωγική Επιστήμη, ως γενεσιουργό αιτία και εξέλιξη της ανθρωπιστική παιδείας στον ελληνικό χώρο, με βάση τις πανανθρώπινες αξίες. Το ερώτημα που παραμένει είναι: έχουν καλύψει όλους τους αρχικούς στόχους και τα προβλήματα της ίδρυσής τους;

Επιπλέον η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την παρεχόμενη εκπαίδευση στους νέους. Εάν δεν υπάρχει διαμορφωμένη εκπαιδευτική φιλοσοφία για τους νέους πολίτες της χώρας μας, πέρα από τους σχεδιασμούς της Ε.Ε., είναι αδύνατη οποιαδήποτε αλλαγή ή θα έχουμε μια τυχαία μεταρρύθμιση, καθώς δεν θα γνωρίζουμε το τι στοχεύουμε, γιατί και το πώς θα αξιολογήσουμε την επιτυχία του. Την περίοδο αυτή, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και ιδιαίτερα στην υποχρεωτική του εκπαίδευση επιχειρείται μια εσωτερική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, μέσω του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) που θα εφαρμοστεί στη χώρα μας από το 2003 (ΦΕΚ 303/2003). Στην Εισαγωγή του Γενικού Μέρους του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, επισημαίνεται ότι η δυναμική του εκπαιδευτικού συστήματος εξαρτάται από την ικανότητα προσαρμογής του στις μεταβολές του εθνικού και διεθνούς εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, παγκοσμιοποίηση, πολυπολιτισμικότητα) και από τη δυνατότητα ανάπτυξης μιας στρατηγικής επαναπροσδιορισμού του ρόλου του σχολείου για την αποτελεσματική κοινωνικοποίηση του μαθητή αλλά και την ανταπόκρισή του στις απαιτήσεις και τις προκλήσεις του σήμερα και του αύριο.

Στο πλαίσιο αυτό, ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού συστήματος και η επιδιωκόμενη αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης απαιτεί σημαντικές προσαρμοστικές αλλαγές, στις οποίες σε ότι αφορά το σχολικό χώρο απαιτούν την διαφοροποίηση και την ενίσχυση του ρόλου τους εκπαιδευτικού. Ενός εκπαιδευτικού που δεν είναι εκπαιδευτής ή δι-δάσκαλος αλλά οραματιστής, καθώς διδάσκει την υπάρχουσα γνώση και προετοιμάζει μαθητές που θα ηγηθούν σε μια κοινωνία δύσκολα προβλέψιμη, με τις παραδοσιακές μεθόδους.

 

Συμπεράσματα

 

Αρκετοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η κριτική κατανόηση της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων προϋποθέτει αλλά και απαιτεί μια κριτική κατανόηση της φύσης, του περιεχομένου και της λειτουργίας της εκπαιδευτικής γνώσης, τόσο ως ιστορικής μορφής εξουσίας όσο και ως διαδικασία νομιμοποίησης της κυρίαρχης ιδεολογίας και των σχέσεων εξουσίας σε μια κοινωνία (Young, 1971, Apple 1993). Η κριτική ανάλυση των σχέσεων εξουσίας και γνώσης στο εκπαιδευτικό χώρο είναι σημαντική καθώς συνδέεται με διαδικασίες ιδεολογικής αντίληψης, κοινωνικής ένταξης, πολιτισμικής αναπαραγωγής και κοινωνικού ελέγχου (Αλτουσέρ, 1990, Bourdieu- Passeron, 1997, Φραγκουδάκη, 1985) Ο τρόπος με τον οποίο κάθε κοινωνία επιλέγει, ταξινομεί, κατασκευάζει, μεταδίδει και αξιολογεί την εκπαιδευτική γνώση ως δημόσιο και κοινωνικό αγαθό, αντανακλά τόσο τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας όσο και τις αρχές του κοινωνικού ελέγχου.

Η συγκρότηση και η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού συνδέθηκε με τους πολιτικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτιστικούς παράγοντες που επικρατούσαν στις διάφορες ιστορικές περιόδους. Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού συνδέεται και με τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών παραδόσεων (επιστημονικών, φιλοσοφικών και παιδαγωγικών) στον ευρωπαϊκό χώρο, οι οποίες άσκησαν σημαντική επίδραση στη συγκρότηση των συστημάτων γνώσης, τη διαμόρφωση του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών (Curricula) και τους τρόπους μετάδοσης της σχολικής γνώσης (Γκότοβος, 1986).

Κύρια χαρακτηριστικά της επικράτησης του εκπαιδευτικού μοντέλου και του περιεχομένου της σχολικής γνώσης θεωρούνται:

*       Η κοινωνική ανάπτυξη οδηγεί σε εκπαιδευτικούς στόχους που τονίζουν την ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των αξιών, τη διδασκαλία της εθνικής γλώσσας, των φυσικών και των κοινωνικών επιστημών.

*       Βασικοί παράγοντες για την διδασκαλία των θετικών, των φυσικών και των κοινωνικών επιστημών είναι η οικονομική πρόοδος, ο εκσυγχρονισμός και η ανάπτυξη.

*       Η διαφορετική κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη των διαφόρων κρατών αντικατοπτρίζει και τις διαφορές που υφίστανται στη μετάδοση της γνώσης στο εθνικό επίπεδο.

*       Το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στοχεύει στη μετάδοση των αξιών, της εθνικής ανεξαρτησίας και της κοινωνικής ανάπτυξης (Γκότοβος, 1986).

Τέλος σύμφωνα με όσα προαναφέραμε, θεωρούμε ότι εξακολουθεί να υπάρχει έλλειμμα ανάμεσα στις προθέσεις του πολιτικού λόγου για την πανεπιστημιακή επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Οι έννοιες της ασυμμετρίας, της ασυνέχειας παραμένουν εμφανείς τόσο στο πολιτικό όσο και στο εκπαιδευτικό επίπεδο (έλλειψη μακροχρόνιου σχεδιασμού, προγραμματισμού και διαχείρισης, ανακολουθία μέτρων υλοποίησης, απουσία διαλόγου και συναίνεσης με την εκπαιδευτική κοινότητα).

Οι προθέσεις της Πολιτείας όπως διατυπώνονται στους γενικούς σκοπούς και τους ειδικούς στόχους για την οργάνωση και τη διοίκηση μιας αποτελεσματικής και παραγωγικής εκπαίδευσης, εξακολουθούν να υφίστανται και να αναπαράγονται βασικές παραμέτρους που επηρεάζουν αρνητικά τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου της. Ως τέτοιες, θεωρούνται παράμετροι όπως:

*       η γενικότερη κουλτούρα των επαγγελμάτων στη χώρα μας,

*       η διάρθρωση της ελληνικής οικονομίας,

*       η στατικότητα στις διδακτικές μεθόδους και η έλλειψη χρήσης πολλαπλών διδακτικών πηγών,

*       η υλικοτεχνική υποδομή με τον απαρχαιωμένο και τον ελλειμματικό εξοπλισμό,

*       οι πολιτικοί και κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,

*       η εξάρτηση της μεταρρυθμιστικών προσπαθειών από τη χρηματοδότηση και τον έλεγχο της Ε.Ε., καθώς η εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα των σχεδιαζόμενων δράσεων προσαρμόζεται στην ανάγκη της απορροφητικότητας των Κοινοτικών πόρων.

 

Παρά τις εξαγγελίες για εκπαιδευτικό εκσυγχρονισμό και σύγκλιση στην προοπτική προς την «Ευρώπη της Γνώσης», θεωρούμε ότι ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών έχει περισσότερο «ονομαστικό» (rhetoric literature) χαρακτήρα και όχι την «ουσιαστική» αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών δεδομένων, η οποία συνεκτιμάται με ποιοτικά κριτήρια (αλλαγές σε υποδομές, μέσα, μεθόδους, σχέσεις, ανθρώπινο δυναμικό κλπ.).

Λαμβάνοντας υπόψη το πεδίο και τον όγκο των δραστηριοτήτων μάθησης που εμφανίζονται στο εκπαιδευτικά πεδίο και το ότι η επαγγελματική αποκατάσταση και η δια βίου μάθηση αποτελεί το σημαντικότερο μέρος της, φαίνεται να επηρεάζει ευρύτατα την κοινωνία. Η άποψη αυτή μας οδηγεί αναπόφευκτα στην αντίληψη ότι κάθε νέος πρέπει να αποκτήσει βασικές γνώσεις αλλά και τεχνολογικές δεξιότητες. Με αυτό το πρίσμα, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δεν πρέπει να περιορίζεται αποκλειστικά σε ένα θεωρητικό πεδίο αλλά  θα πρέπει να προσφέρει στη νεολαία, τους αυριανούς πολίτες όλες τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της της «Κοινωνίας της Πληροφορίας», της κοινωνίας της γνώσης και της δια βίου μάθησης.

Με αυτό τον τρόπο θα αποφευχθούν ανισότητες, μορφές κοινωνικού αποκλεισμού και πρόσθετες δυσκολίες ένταξης στον κόσμο της εργασίας. Αν επομένως το ζητούμενο είναι ένα δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα, που προσφέρει ίσες ευκαιρίες στους νέους, πρέπει να μελετηθεί ευρύτερα η δομή, η οργάνωση και η λειτουργία της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ώστε να αποτελέσει αναπόσπαστο μέρος και συστατικό στοιχείο του ενιαίου εκπαιδευτικού συστήματος αλλιώς θα είμαστε επιφυλακτικοί ως προς την ουσία και την ποιότητα του τελικού αποτελέσματος, εάν ένα τόσο σημαντικό εγχείρημα δεν συνδέεται με μια καινοτόμο, ριζική μεταρρύθμιση στο χώρο της τεχνικής επαγγελματικής γνώσης.

 

Βιβλιογραφία

 

Αλτουσέρ, Λ., (1990) Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους, Θέσεις, Αθήνα: Θεμέλιο.

Apple M. (1986) Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Άντερσον, Π., (1992) Θεωρίες για το τέλος της ιστορίας, εκδ. Στάχυ, Αθήνα

Αντωνίου, Χ. (2003) Ο ρόλος των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Παιδαγωγικών Τμημάτων στην εδραίωση της παιδαγωγικής ως Επιστήμης στην Ελλάδα (1933-2000) στο Δ. Χατζηδήμου, Ελ. Ταρατόρη και Μ. Κουγιουρούκη (επιμ.) Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής Επιστήμης στην Ελλάδα τα τελευταία 50 χρόνια Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

Ball S.J. (1987) The Micro-Politics of School, Methuen, London

Bernstein, B. (1977) Class, Codes and Control, Routledge and Kegan Paul, London,

Bourdieu, P- Passeron. J, (1997) Reproduction in Education, Society and Culture, Sage, London.

Brinkmann, G. (1996) H εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: τάσεις στην Eυρώπη, στο: Παιδαγωγική Eπιθεώρηση,  τ.24/96, σελ. 27-37.

Γκότοβος,Θ., «Ο «χρυσούς αιών» της παιδαγωγικής ιδεολογίας και η εμφάνιση της παιδαγωγικής επιστήμης: Ξένες επιδράσεις στην ελληνική παιδαγωγική θεωρία και πράξη – Συμβολή στην κριτική της νεοελληνικής παιδαγωγικής ιδεολογίας» στο Γκότοβος Θ.-Μαυρογιώργος Γ.-Παπακωνσταντίνου Π., (1986) Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Castells, Μ., The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. I.,ΙΙ,ΙΙΙ,, Blackwell, Oxford, 1998.

Giroux, H., (1988) Teachers as Intellectuals: toward a critical pedagogy of learning, Bergin and Garvey, South Hadley, MA, USA.

G8 (1999) Aims and ambitions for lifelong learning, in http://www.g8cologne.de

Εξαρχάκος Θ. (2004) Παιδαγωγικά Τμήματα: Νέες προοπτικές για τη Παιδεία στο «Με το Βλέμμα στραμμένο στο μέλλον. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης: Είκοσι χρόνια δημιουργίας και προσφοράς στην Επιστήμη, την Εκπαίδευση και την κοινωνία» Αθήνα: ΠΤΔΕ

Εισηγητική Έκθεση του σχεδίου νόμου «Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Άλλες Διατάξεις»

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Η πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου μάθησης, COM (2001) 678, 21.11.2001, Βρυξέλλες.

European Commission (1995) White Paper: Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Brussels, ed. E. C./ Directorate General Education. Training and Young).

European Commission (1997) Review of reactions to White Paper (Bruxelles, DG XXII).

European Commission (2001) Memorandum: making a European Area of lifelong learning a reality (Brussels, E.C.).

Eyrydice, National Summary Tables on the Reforms of the Training and conditions of Service of Teachers in Lower Secondary Education – Greece.

Hall, S.-Gieben,.B., Η διαμόρφωση της Νεωτερικότητας. Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτική, Πολιτισμός, Σαββάλας, 2003, Αθήνα.

Hamilton, P., «Ο Διαφωτισμός και η Γέννηση της Κοινωνικής Επιστήμης», στο Hall, S. – Gieben, B. (επιμ), Η διαμόρφωση της Νεωτερικότητας. Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτική, Πολιτισμός, Σαββάλας, 2003, Αθήνα.

Καστοριάδης, Κ., Η «Τεχνοεπιστήμη», στο ίδιου: Οι Ομιλίες στην Ελλάδα, εκδ. Ύψιλον, 1990, Αθήνα, σ. 133-167.

Mπουζάκης, Σ. (2000) κ.α., H επιμόρφωση των δασκάλων-διδασκαλισσών και νηπιαγωγών στο νεοελληνικό κράτος, Aθήνα.

Μπουζάκης Σ. (1995) Οι εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα τ. Α΄ Αθήνα: Gutenberg,

Ν. 1566/85

Nεγρεπόντης, Ν., Ψηφιακός Κόσμος, Καστανιώτης, 1995, Αθήνα.

Ξωχέλλης, Π. (1991) Bασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Eλλάδα, στο: Φιλόλογος, τ.64/91, σελ.84-97.

Ξωχέλλη, Π., Παπαναούμ, Ζ. (2000) H ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ελληνικές εμπειρίες 1997-- 2000, Θεσσαλονίκη.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» και «Προγράμματα Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση» (ΦΕΚ 303 και 304 ,τευχ. Β΄, 2003).

Παντίδης, Σ.-Πασιάς, Γ., Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση. Όψεις, Θεωρήσεις, Προβληματισμοί, Gutenberg, 2003, Αθήνα, σ. 98-112.

Πυργιωτάκης Ι. (1992) Κοινωνικοποίηση και Εκπαιδευτικές Ανισότητες Αθήνα: Γρηγόρης.

Rifkin, J., Το τέλος της εργασίας και το μέλλον της, Νέα Σύνορα, 1996, Αθήνα.

Rifkin, J., Ο αιώνας της βιοτεχνολογίας, εκδ. νέα Σύνορα, 1998, Αθήνα.

Σταμελος Γ. (1999) Τα Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα Αθήνα: Gutenberg,

Turner, B.S., (ed), Theories of Modernity and Postmodernity, Sage, London, 1990.

Vattimo,G., The End Of Modernity, Polity Press, Cambridge,1988. Fukuyama,  F., Το τέλος της ιστορίας και ο τελευταίος άνθρωπος, Νέα Σύνορα, 1993, Αθήνα.

Young M.F.D. (ed) Knowledge and Control, Colier Macmillan, London, 1971

Young, M., Curriculum of the Future, Falmer Press, London, 2000.

Φραγκουδάκη Α. (1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα: Παπαζήσης,

Φλουρής, Γ., (2003) Σκέψεις για την αναζήτηση ενός πλαισίου επιμόρφωσης και δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών στην κοινωνία της γνώσης, στο Χουρδάκης, Α., κ.α. (επιμ), 100 χρόνια από την ίδρυση του Διδασκαλείου στην Κρήτη. Από τα Διδασκαλεία εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στα Διδασκαλεία μετεκπαίδευσης, Ρέθυμνο, Αθήνα: εκδ. Ατραπός,

UNESCO- International Institute for Educational Planning (1995) Major Programme I: Towards lifelong learning for All (28C/5- II.A) (Paris, UNESCO).

Unesco, (1999). Εκπαίδευση: Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της, Aθήνα: Gutenberg.