Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μέσω Α.Σ.Ε.Π.:

η περίπτωση της Διδακτικής Μεθοδολογίας της Ιστορίας

Δημήτρης ΜΑΥΡΟΣΚΟΥΦΗΣ

Αν. Καθηγητής Α.Π.Θ.

Περίληψη

Σκοπός της ανακοίνωσης είναι η διερεύνηση της κατάστασης που επικρατεί σε σχέση με τη Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας στην Ελλάδα, τόσο σε επίπεδο ακαδημαϊκό όσο και σχολικό. Το θέμα ερευνάται καταρχάς με βάση τα προγράμματα σπουδών των Φιλοσοφικών Σχολών και άλλων παρεμφερών τμημάτων, καθώς και την πορεία της σχετικής Διδακτικής Έρευνας. Στη συνέχεια εξετάζεται η εγκυρότητα του περιεχομένου των εξετάσεων του Α.Σ.Ε.Π. στο αντικείμενο της Διδακτικής Μεθοδολογίας της Ιστορίας και επιχειρείται η αξιολόγηση των σχέσεών τους με την ακαδημαϊκή πραγματικότητα. Τέλος, καταβάλλεται προσπάθεια να ανιχνευτούν επιδράσεις των προηγούμενων παραμέτρων στη διαμόρφωση της διδακτικής πράξης στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Abstract

Aim of this announcement is the research of the situation that prevails in relation to the History Didactics in Greece, at an academic as well as at a secondary school level. The subject is being at first investigated on grounds of the Schools of Philosophy’s and other similar university departments’ curriculum, as well as on grounds of the educational research’s course. Furthermore, the validity of the A.S.E.P.-exams content, to which the applicant educators are being submitted for the History Teaching, is being examined and there is an attempt to evaluate their relations on grounds of academic criteria. Finally, there is an effort to trace the influence that the previous parameters had on shaping the praxis into the secondary classes.

Την τελευταία δεκαετία τείνει, κυρίως υπό την επιρροή διεθνών οργανισμών, να διαμορφωθεί και στη χώρα μας ένα νέο πλαίσιο για τη διδασκαλία της Ιστορίας, τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΕΠΠΣ Ενιαίου Λυκείου, ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Δημοτικού – Γυμνασίου, Τοπική Ιστορία κλπ). Ανάλογες τάσεις παρουσιάζονται και στις επιχειρούμενες από πολλές ευρωπαϊκές χώρες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, που καλύπτουν αφενός την επιλογή, τη διάταξη και τη διάρθρωση των περιεχομένων, και αφετέρου τις στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης (Κόκκινος 1998α & 2002, Μαυροσκούφης 2005α, Slater 1995, Stradling 2001).

Βέβαια, στη διαμόρφωση του σύγχρονου πλαισίου για τη διδασκαλία της Ιστορίας σημαντικό ρόλο παίζουν η σχετική διεθνής εμπειρία και τα πορίσματα της διδακτικής έρευνας. Κι αυτά με τη σειρά τους είναι λογικό να υποτεθεί ότι προωθούνται τόσο από την ακαδημαϊκή διδασκαλία όσο και από τα προγράμματα και τα μέσα διδασκαλίας σε επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης. Βαρύνοντα ρόλο θα πρέπει να θεωρηθεί πώς έχουν και οι απαιτήσεις των σχετικών εξετάσεων για την επιλογή του εκπαιδευτικού προσωπικού, καθώς και τα περιεχόμενα της επιμόρφωσής του.

Είναι, λοιπόν, εύλογο να ξεκινήσει κανείς από την επιστημονική πρωτοπορία και να εξετάσει την κατάσταση της ακαδημαϊκής διδασκαλίας και έρευνας σε σχέση με τη Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας. Κι εδώ εντοπίζονται τα πρώτα προβλήματα. Γιατί, όπως διαπιστώνεται από τους οδηγούς σπουδών των τμημάτων των Φιλοσοφικών Σχολών ή άλλων παρεμφερών, το γνωστικό αντικείμενο της Διδακτικής Μεθοδολογίας της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι από περιθωριακό έως ανύπαρκτο (βλ. τον ακόλουθο πίνακα):

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

ΠΑΝ/ΜΙΟ	ΤΜΗΜΑ	ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ	ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ
Εθνικό και Καποδιστριακό Αθηνών	Φ.Π.Ψ. – Τομέας Παιδαγωγικής	Εδική Διδακτική – Διδακτικές Ασκήσεις Α΄& Β΄	μάθημα υποχρεωτικό
	Κοινωνιολογίας	Εισαγωγή στις Ιστορικές Σπουδές – Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας
Αριστοτέλειο Θεσσαλονίκης	Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής	Διδακτική Μεθοδολογία του μαθήματος της Ιστορίας στη Δ/θμια Εκπ/ση με εφαρμογές	μάθημα υποχρεωτικό
Ιωαννίνων	Φ.Π.Ψ. – Τομέας Παιδαγωγικής	Πρακτικές Ασκήσεις – Δειγματικές Διδασκαλίες	μάθημα κατεύθυνσης
Δημοκρίτειο Θράκης	Ιστορίας και Εθνολογίας	Διδακτική της Ιστορίας	ελεύθερη επιλογή
Ιόνιο	Ιστορίας	Διδακτική Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας	μάθημα υποχρεωτικό
Κρήτης	Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών	1. Διδακτική Άσκηση φιλολογικών μαθημάτων 2. Ειδική Διδακτική φιλολογικών μαθημάτων με έμφαση στη Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών και της Ιστορίας	μάθημα κατεύθυνσης
	Ιστορίας και Αρχαιολογίας	Παιδαγωγικά ή Παιδαγωγική Άσκηση	ελεύθερη επιλογή
Πελοποννήσου	Ιστορίας – Αρχαιολογίας και Διαχείρισης Πολιτισμικών Αγαθών	Ειδική Διδακτική των ιστορικών μαθημάτων	μάθημα επιλογής

Η εικόνα σε σχέση με τα απαιτούμενα εφόδια των μελλοντικών εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας φαίνεται αποκαρδιωτική (Μαυροσκούφης 1999α & β, 2004), σε αντίθεση με τα ισχύοντα στα τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, όπου τα πράγματα μοιάζουν να είναι καλύτερα (Ρεπούση 2001). Αν υπήρχαν ακριβή στοιχεία για το οργανωτικό πλαίσιο και τα αυθεντικά περιεχόμενα των μαθημάτων και της συναφούς πρακτικής άσκησης των φοιτητών και των φοιτητριών, είναι πιθανόν πως η κατάσταση θα δικαιολογούσε ζοφερότερη περιγραφή, όπως τείνει να πιστέψει κανείς από τα σχόλια και τις παρατηρήσεις ορισμένων πανεπιστημιακών (Λιάκος 2003, Μαυρογιώργος 2005, Μαυροσκούφης 2004). Φαίνεται, μάλιστα, πως η καταρχήν υπερβολική εκτίμηση ότι «στα παλιά πανεπιστήμια η κατάσταση είναι τραγική. Αυτοί που διδάσκουν διδακτική της ιστορίας διδάσκουν με την ίδια ευκολία διδακτική της φιλολογίας, και φαντάζομαι της θεολογίας και ό,τι άλλο τους ζητηθεί» (Λιάκος 2003) δεν απέχει και πολύ από την πραγματικότητα. Ένδειξη γι’ αυτό αποτελεί το γεγονός ότι ορισμένοι επιμένουν στον εντελώς παρωχημένο όρο «Ειδική Διδακτική», ενώ θα έπρεπε πλέον να είναι φανερός και από τον τίτλο του μαθήματος ο σύγχρονος χαρακτήρας της Διδακτικής Μεθοδολογίας της Ιστορίας και η δυναμική σχέση της τόσο με την ιστοριογραφία όσο και με τη γνωστική ψυχολογία (Κόκκινος 1998β & 2006, Ρεπούση 2000 & 2004). Εδώ θα μπορούσε να προσμετρηθεί ως αρνητικό στοιχείο και η αδόκιμη χρήσιμη του όρου «Παιδαγωγικά», αλλά και η έλλειψη ουσιαστικού ενδιαφέροντος από την πλευρά των πανεπιστημιακών ιστορικών για τη διδασκαλία της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Λιάκος 2003). Άλλωστε, μερικά από τα πιο προβληματικά διδακτικά εγχειρίδια γράφτηκαν από πανεπιστημιακούς, οι οποίοι απλώς επιβεβαίωσαν το διεθνή κανόνα (Howard & Mendenhall 1982).

Απογοητευτική είναι η εικόνα και στον τομέα της διδακτικής έρευνας, όπως δείχνει η παραγωγή διδακτορικών διατριβών από τα τμήματα των Φιλοσοφικών Σχολών. Με βάση στοιχεία από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης και από πανεπιστημιακές βιβλιοθήκες, οι διατριβές με αντικείμενο τη Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συμποσούνται σε μονοψήφιο αριθμό, ενώ κάπως περισσότερες είναι αυτές που εκπονήθηκαν ή βρίσκονται σε εξέλιξη σε ΠΤΔΕ ή σε τμήματα Νηπιαγωγών. Εξάλλου, στη συντριπτική τους πλειοψηφία είναι σχετικά πρόσφατες και, φυσικά, αναφέρονται κατά κανόνα σε θέματα ειδικά ή σύμφωνα με τις απαιτήσεις των καιρών (βλ. τον παρακάτω πίνακα):

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

Α/Α	ΤΜΗΜΑ	ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ
1	Φ.Π.Ψ. Αθήνας	Η εφαρμογή της ιστορικής μεθόδου στη Διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας με την υποστήριξη του ηλεκτρονικού υπολογιστή
2	»	Η Διδακτική της Ιστορίας της Νεότερης Ελλάδας υπό το πρίσμα της Ευρωπαϊκής Ένωσης
3	»	Η εφαρμογή της διερευνητικής μεθόδου στο μάθημα της Ιστορίας: συμβολή στη Διδακτική του μαθήματος
4	Φ.Π . Θεσσαλονίκης	Η αξιοποίηση σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική πράξη: εφαρμογές στη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας στο γυμνάσιο και στο λύκειο
5	Νηπιαγωγών Ιωαννίνων	Το μάθημα της ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση: ιστορικές και διδακτικές διαστάσεις
6	ΠΤΔΕ Ρόδου	Νέες επιστημολογικές και ιστοριογραφικές θεωρήσεις στο χώρο της Ιστορίας και η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
7	»	Ιστορική σκέψη και ενσυναίσθηση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της Ιστορίας
8	»	Επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς και τοπική ιστορία. Η οργανική τους ένταξη στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων. Το παράδειγμα της Αττικής και των Κυκλάδων
9	»	Η διάσταση της εξωτερικής πολιτικής στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, τη Γαλλία και τη Μ. Βρετανία (1970-2001)

Η ισχνή παραγωγή διδακτορικών διατριβών δείχνει να συμβαδίζει με τη γενικότερη κατάσταση της έρευνας στον τομέα της Διδακτικής Μεθοδολογίας της Ιστορίας. Ο αριθμός των σχετικών ερευνών είναι μικρός, ενώ οι περισσότερες εστιάζουν σε ειδικά ή περιφερειακά θέματα. Επιπλέον, η εγχώρια βασική έρευνα βρίσκεται σε νηπιώδη κατάσταση (Μαυροσκούφης 2005β). Ανάμεσα, βέβαια, στις έρευνες της τελευταίας κατηγορίας θα πρέπει να σημειωθούν όσες εξετάζουν τις βασικές παραμέτρους της διδακτικής πράξης, όπως είναι ο σχεδιασμός, η διεξαγωγή και η αξιολόγηση της διδασκαλίας, τα αναλυτικά προγράμματα και τα διδακτικά εγχειρίδια, οι στάσεις και οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών, φοιτητών, μαθητών κλπ (Κόκκινος & Μπήτρου 2002, Μαυρογιώργος 1981, Μαυροσκούφης 1997α, 1999α & β, Νάκου 2000, Ξωχέλλης 1987, Πάλλα 1989). Το σοβαρό κενό μόνον εν μέρει μπορεί να θεωρηθεί ότι καλύπτεται από την πληθώρα ξένων ερευνών, που τα τελευταία χρόνια γίνονται γνωστές στον με αργούς ρυθμούς διευρυνόμενο κύκλο των λιγότερο ή περισσότερο μυημένων (Κάββουρα 2000), ή από τις μεταφράσεις αξιόλογων θεωρητικών έργων. Έτσι, δεν αποτελεί υπερβολή η εκτίμηση ότι η Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας αποτελεί για τη χώρα μας μια θλιβερή απόκλιση (Κόκκινος 1998β). Ασφαλέστερα, βέβαια, συμπεράσματα θα μπορούσε να εξαχθούν μόνον ύστερα από ενδελεχή καταγραφή και αξιολόγηση όλων των σχετικών ερευνών και των μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών.

Η μεγάλη πλειοψηφία, λοιπόν, αυτών που διδάσκουν ή πρόκειται να διδάξουν το μάθημα της Ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση προσέρχεται στο καθήκον σχεδόν ανυποψίαστη. Αυτή η «μαύρη τρύπα» υποτίθεται ότι επιχειρείται να κλειστεί με την εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μετά το διορισμό τους και τις εξετάσεις του Α.Σ.Ε.Π. πριν από αυτόν. Στην πρώτη, όμως, που έτσι κι αλλιώς παραμένει εξαιρετικά προβληματική τόσο από την άποψη του οργανωτικού πλαισίου όσο και των περιεχομένων της, για τη Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας δε διατίθενται σε όλες τις φάσεις παραπάνω από έξι ώρες (Καψάλης & Ραμπίδης 2006, Ξωχέλλης 2001, Χατζηπαναγιώτου 2001). Όσο για τις εξετάσεις του Α.Σ.Ε.Π., αυτές περιλαμβάνουν δύο «θεματικές ενότητες», από τις οποίες η πρώτη «έχει ως σκοπό να διαγνώσει το βαθμό κατοχής των γνωστικών αντικειμένων τα οποία θα κληθεί να διδάξει ο υποψήφιος», ενώ η δεύτερη «αφορά 1) τη Γενική διδακτική μεθοδολογία – Παιδαγωγικά θέματα και 2) την Ειδική διδακτική». Προκειμένου για τη Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας σημειώνεται ότι «επιδιώκεται να ελεγχθεί αν οι υποψήφιοι είναι σε θέση να εφαρμόζουν κατά το σχεδιασμό μιας διδασκαλίας “επί χάρτου” εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, πέραν της δασκαλοκεντρικής» (ΥΑ 86938/Δ2/04 ΥΠΕΠΘ).

Η εμπειρία των τεσσάρων έως τώρα διαγωνισμών δείχνει ότι οι εξετάσεις αυτές, σε σχέση με τη Διδακτική, παρουσιάζουν σοβαρά προβλήματα:

1. Δε συνεισφέρουν στην εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών στρατηγικών, γιατί εγκλωβίζουν τους υποψήφιους στα τρέχοντα διδακτικά εγχειρίδια για τη μελέτη του γνωστικού αντικειμένου και στα «ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών και τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου», με όλα τα διαπιστωμένα προβλήματα και τις ανεπάρκειές τους (Μαυροσκούφης 1997α & 2000).

2. Προκαλούν συγχύσεις γύρω από τη χρήση της ορολογίας, π.χ. «γενικοί σκοποί και ειδικοί στόχοι, διδακτικοί στόχοι, μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας» κλπ. (Ματσαγγούρας 1998).

3. Υποβιβάζουν τη Διδακτική Μεθοδολογία στο επίπεδο τεχνικών μετάδοσης της γνώσης (Λώλη & Κοσσυβάκη 2002).

4. Ενισχύουν, σε τελευταία ανάλυση, την ακρισία, το φορμαλισμό και την αρνητική διδακτική παράδοση (Μαυροσκούφης 2004).

Η ορθότητα των παραπάνω εκτιμήσεων μπορεί να υποστηριχτεί κυρίως από την ανάλυση των θεμάτων σε συνδυασμό με τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το οποίο άλλωστε μέσω του συντονιστικού συμβουλίου του παίζει σημαντικό ρόλο τόσο στον καθορισμό της εξεταστέας ύλης όσο και στην επιλογή των θεμάτων.

Ως προς τα θέματα πρέπει να σημειωθεί γενικά ότι είναι ευδιάκριτη από διαγωνισμό σε διαγωνισμό μια φθίνουσα πορεία ως προς την επιστημονική εγκυρότητα και την ακρίβεια της διατύπωσής τους. Συγκεκριμένα:

1. Το 1998 και το 2000 ζητήθηκε από τους υποψήφιους να διαμορφώσουν ένα σχέδιο διδασκαλίας με βάση μια συγκεκριμένη διδακτική ενότητα. Ωστόσο, στον πρώτο διαγωνισμό η αξιοποίηση των συνοδευτικών πηγών ήταν ενταγμένη στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, ενώ στο δεύτερο ζητούνταν με το πρώτο ερώτημα ο διδακτικός σχεδιασμός και με το δεύτερο η συσχέτιση των πηγών με τη διδακτική ενότητα. Επιπλέον, οι πηγές που δινόντουσαν ήταν το 1998 δύο αλλά εκτεταμένες (περίπου μιας σελίδας η καθεμιά), αν και η ενότητα αφορούσε μαθητές Γ΄ Γυμνασίου, ενώ το 2000 ήταν τέσσερις αλλά πολύ σύντομες (το πολύ μέχρι έξι σειρές), μολονότι το σχέδιο της διδασκαλίας αφορούσε μαθητές Β΄ Λυκείου.

2. Το 1998 ζητούνταν ακόμη η απλή αναφορά των γενικών σκοπών διδασκαλίας της Ιστορίας, η διατύπωση μιας αξιολογικής κρίσης που θα μπορούσε να εκφράσουν οι μαθητές και η επιλογή «τρόπου αξιολόγησης της διδασκαλίας της ενότητας». Το πρώτο ερώτημα υπέθαλπε την απομνημόνευση, το δεύτερο ήταν εξαιρετικά ασαφές και το τρίτο προκαλούσε σύγχυση ανάμεσα στην αξιολόγηση της διδασκαλίας και των μαθητών.

3. Το 2000 ζητούνταν εκτός των άλλων και η εκτίμηση των υποψηφίων για τις «ιστορικές προεκτάσεις» στις οποίες θα μπορούσε να οδηγηθούν οι μαθητές. Η πλειοψηφία των εξεταζόμενων συσχέτισε το φαινόμενο της αρχαιοελληνικής τυραννίας με τη δικτατορία του Μεταξά ή των συνταγματαρχών, αρκετοί και με τη χιλιανή χούντα. Με τέτοια, όμως, αντίληψη της ιστορικής αναλογίας καθίσταται αδύνατη η κατανόηση των γεγονότων μέσα στο ιστορικό πλαίσιό τους.

4. Το 2002 δόθηκε στους υποψήφιους μια ενότητα για την «ενσωμάτωση των προσφύγων» από το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου και τους ζητήθηκε να επιλέξουν τμήματα της ενότητας που θα παρουσίαζαν αφηγηματικά και άλλα που θα επιδίωκαν «να προκύψουν ως διαπιστώσεις – κρίσεις των μαθητών». Πηγές δε δόθηκαν κι έτσι η απάντηση του δεύτερου σκέλους βρισκόταν στον αέρα, ενώ η όλη φορμαλιστική διατύπωση οδήγησε περισσότερους υποψήφιους αυτή τη φορά να επιλέξουν ως μέθοδο διδασκαλίας την «κειμενοκεντρική προσέγγιση», εκσυγχρονίζοντας προφανώς την παλιά «αναγνωστική μέθοδο». Η ανθεκτικότητα του Γεωργούλη και του Εξαρχόπουλου ήταν, βέβαια, φανερή και με την επιβίωση της «τριμερούς πορείας» κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας.

5. Τέλος, το 2005 δόθηκε ένα απόσπασμα από το «Τις Πταίει» του Τρικούπη και ζητήθηκε η συγκρότηση ενός «σύντομου διαγράμματος διδασκαλίας με θέμα το κείμενο και τη συμβολή του στην εξέλιξη του κοινοβουλευτισμού στην Ελλάδα», καθώς και η διαμόρφωση θεματικών αξόνων για μια υποθετική γραπτή εργασία των μαθητών, στην οποία θα έπρεπε να εντάξουν το παραπάνω άρθρο. Επιπλέον, οι υποψήφιοι καλούνταν να απαντήσουν πώς θα προετοίμαζαν την τάξη τους από ένα Λύκειο της Μακεδονίας για μια επίσκεψη στις «αίθουσες των Βαλκανικών Πολέμων στο Πολεμικό Μουσείο της Αθήνας» και με ποια κριτήρια θα αξιολογούσαν τις εργασίες των μαθητών τους σχετικά με «τη σημασία των Βαλκανικών Πολέμων για την ελληνική ιστορία». Τα ερωτήματα φαντάζουν, ίσως, πρωτότυπα για τα ελληνικά δεδομένα, αλλά με τον ταυτόχρονο συνδυασμό αοριστιών και ανούσιων λεπτομερειών αποτελούν μνημεία προχειρότητας.

Η αμηχανία των θεματοδοτών και ο ευτελισμός της Διδακτικής Μεθοδολογίας δε θεραπεύονται ούτε από το περιεχόμενο των Οδηγών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι οποίες υποτίθεται ότι θα μπορούσε να καθοδηγήσουν και τους υποψήφιους. Γιατί, παρά τον τεχνητό εκσυγχρονισμό τους κατά την τελευταία δεκαετία, χαρακτηρίζονται από ασάφειες, δεοντολογία, αοριστίες, παραλείψεις και σφάλματα (Οδηγίες 2003 για το Γυμνάσιο και για το Ενιαίο Λύκειο). Ενδεικτικά μπορεί να επισημανθούν εδώ τα εξής:

1. Γίνεται λόγος για «στοχοθετικά» και «διαδικαστικά» μοντέλα διδασκαλίας, αλλά τα δεύτερα δεν προσδιορίζονται και δε συζητούνται περαιτέρω, ενώ διδακτικοί στόχοι όχι μόνο δε διατυπώνονται αλλά συγχέονται με τους ειδικούς σκοπούς της διδασκαλίας.

2. Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι φανερό ότι συγχέονται με τις μορφές της. Επιπλέον, ορισμένες φορές, οι σχετικές υποδείξεις είναι εντελώς επιφανειακές (βλ. π.χ. τα όσα αναφέρονται για τη βιωματική προσέγγιση) ή και λανθασμένες (π.χ. η έρευνα των πηγών συνδέεται αποκλειστικά με τις «μη παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας»).

3. Οι εικόνες, οι γελοιογραφίες και οι χάρτες θεωρούνται κατά βάση ως «εποπτικά μέσα», ενώ ως κατεξοχήν πηγές φαίνεται να θεωρούνται οι γραπτές. Άλλωστε, μόνο για την «ενασχόληση» μ’ αυτές παρέχεται ένα υπόδειγμα διδακτικής πορείας, το οποίο, βέβαια, δεν έχει καμιά σχέση με τις σύγχρονες στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης.

4. Η συμβατική κατάταξη των «διδακτικών – μαθησιακών δραστηριοτήτων» σε δραστηριότητες «με» και «χωρίς ειδική προετοιμασία των μαθητών» είναι εξαιρετικά ατυχής. Γιατί με ποια λογική π.χ. η διαδικασία επίλυσης ιστορικών προβλημάτων δεν απαιτεί «ειδική προετοιμασία» και απαιτεί τέτοια η κατασκευή χαρτών;

5. Παρά τη ρητορεία για την προώθηση της ενεργητικής συμμετοχής και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών, τα προτεινόμενα παραδείγματα για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας κινούνται αυστηρά στο πλαίσιο της διδακτικής παράδοσης, όπως θεωρητικά καθορίστηκε από τον Εξαρχόπουλο, τον Γεωργούλη και τον Βουρβέρη. Έτσι, μια παραδειγματική πορεία διδασκαλίας θα πρέπει να περιλαμβάνει τις εξής φάσεις: «αφόρμηση, αδρομερή παρουσίαση του περιεχομένου, επεξεργασία ιστορικών προβλημάτων με διάλογο, εφαρμογή της διερευνητικής διαδικασίας (με την ανάγνωση και επεξεργασία ενός παραθέματος), δραστηριότητα σύνταξης πίνακα, αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας». Λείπει ο χάρακας, βέβαια, αλλά ας είναι.

6. Τέλος, προβληματική είναι και η αναφορά στην αξιολόγηση, όπου για τις μορφές και τις τεχνικές της η υποκείμενη θεωρία μένει καθηλωμένη στη δεκαετία του 1960, ενώ είναι εμφανής και η σύγχυση μεταξύ της αξιολόγησης των μαθητών και της αξιολόγησης της διδασκαλίας. Έτσι, γίνεται λόγος για «διαπίστωση της επίτευξης διδακτικών στόχων», τους οποίους όμως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όχι μόνο δεν προσδιορίζει αλλά και τους συγχέει με τους σκοπούς, ενώ δε γίνεται καμιά αναφορά στους τρόπους και τα κριτήρια αξιολόγησης των σχεδίων εργασίας ή των ποικίλων «δραστηριοτήτων».

Συνεπώς, τα κενά των υποψήφιων εκπαιδευτικών από τα χρόνια των βασικών σπουδών τους και οι ανεπάρκειες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου μένει να καλυφθούν από τους ίδιους με την αυτομόρφωσή τους, όπως περίπου έκαναν και οι αυτοδίδακτοι ελληνοδιδάσκαλοι του 19ου αιώνα (Λέφας 1942). Η κατάργηση, μάλιστα, του περίφημου «πιστοποιητικού παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας» (ν. 2525/1995, άρ. 6) καταδεικνύει με τον πιο πανηγυρικό τρόπο ότι οι εξετάσεις του Α.Σ.Ε.Π. αποτελούν ουσιαστικά αναβίωση ενός αναχρονισμού (Λώλη & Κοσσυβάκη 2002). Υπάρχει, βέβαια, και η εναλλακτική λύση των φροντιστηρίων ή των «σεμιναρίων», τα οποία, παρά το γεγονός ότι είναι παράνομα σύμφωνα με τον ιδρυτικό νόμο του Α.Σ.Ε.Π. (ν. 2190/1994, άρ.15 § 8), όχι μόνον ανθίζουν, αλλά διαφημίζονται ευρέως και με όλους τους δυνατούς τρόπους. Τα φροντιστήρια, μάλιστα, στις διαφημίσεις τους υπογραμμίζουν και τα ποσοστά επιτυχίας των υποψηφίων τους, ενώ χρησιμοποιούν κατά κανόνα ως διδάσκοντες «προσοντούχους» εκπαιδευτικούς του δημοσίου ή πανεπιστημιακούς, οι οποίοι στη συνέχεια μπορεί να βαθμολογούν και τα γραπτά των υποψηφίων. Δε λείπουν και οι περιπτώσεις που ως υπεύθυνοι σπουδών σε τέτοια ευαγή ιδρύματα εμφανίζονται πρώην στελέχη του ΥΠΕΠΘ, παλιοί στενοί συνεργάτες του υπουργού κατά την εποχή που εφαρμόστηκε για πρώτη φορά ο νέος τρόπος επιλογής των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο τέτοιων φροντιστηριακών προγραμμάτων, τα οποία σε γενικές γραμμές ακολουθούν την πεπατημένη των μαθητικών με «ανακεφαλαιωτικές ασκήσεις και ειδικά διαμορφωμένα τεστ αξιολόγησης», περίοπτη θέση κατέχουν «οι Ειδικές Διδακτικές όλων των κλάδων και ειδικοτήτων».

Μένει να δει κανείς πώς αντιμετωπίζεται η κατάσταση από την πανεπιστημιακή κοινότητα, τον Τύπο (στο βαθμό που αποτελεί εκφραστή της κοινής γνώμης) και τους ίδιους τους υποψήφιους.

Η πανεπιστημιακή κοινότητα ως συλλογική οντότητα σιωπά, προφανώς όχι λόγω αμηχανίας. Αν και πολλοί πανεπιστημιακοί εκφράζουν κατ’ ιδίαν έντονες αντιρρήσεις για τον τρόπο εξέτασης των υποψηφίων, ιδιαίτερα για τις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, εντούτοις ελάχιστοι δημοσιοποιούν τις διαφωνίες τους. Αυτοί πάλι, εκκινώντας από διαφορετική αφετηρία και επιδιώκοντας διαφορετικούς σκοπούς, άλλοτε δείχνουν να αμφισβητούν τη γνωστική επάρκεια «πτυχιούχων μη αμιγών φιλολογικών τμημάτων» ή να υποτιμούν τη σημασία της Παιδαγωγικής και της Διδακτικής, υποστηρίζοντας επιπλέον ότι «ο γνωστικά καταρτισμένος υποψήφιος έχει την ενδιάθετη δυναμική να ανακαλύψει το κατάλληλο “know how” σε πραγματικές σχολικές συνθήκες», και άλλοτε ψέγουν τον τρόπο εξέτασης, που μόνο σε αποστήθιση μπορεί να παρωθήσει. Ανάλογα, μάλιστα, με το πανεπιστημιακό τμήμα στο οποίο υπηρετούν προτείνουν την πριμοδότηση των φιλολόγων ή των ιστορικών (Λιάκος 2003, Παπαγγελής 2000 & 2005, Παπακώστας 1999).

Ο Τύπος δείχνει να αναπαράγει στην περίπτωση των εξετάσεων του Α.Σ.Ε.Π. τα στερεότυπα και τη δημοσιογραφική πρακτική με την οποία προσεγγίζει και τις πανελλήνιες εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, κάνει λόγο μια «μάχη» που δίνουν οι υποψήφιοι, για την «αγωνία» τους και για τους λίγους «τυχερούς», κρίνει τα θέματα πότε ως «βατά και κατανοητά» και πότε ως «δύσκολα», προβάλλει τις αστοχίες στην επιλογή ή τη διατύπωση θεμάτων, φιλοξενεί συνεντεύξεις με αρμόδιους και μη, σχολιάζει τα ποσοστά συμμετοχής στους διαγωνισμούς, κάνει εκτιμήσεις για τις «βάσεις», προσφέρει οδηγίες «ειδικών» για την επιτυχία μαζί με προτεινόμενα θέματα και απαντήσεις, συζητάει τα αποτελέσματα των εξετάσεων και τις επιδόσεις των υποψήφιων κατά ειδικότητα (βλ. π.χ. Έθνος 31-3-2005, 4-4-2005 και 11-4-2005· Η Καθημερινή 28-11-2002, 30-11-2002, 7-12-2002, 1-8-2003, 20-3-2003 και 2-4-2005· Ελευθεροτυπία 27-3-2001, 1-11-2002, 9-12-2002 και 31-3-2005· Το Βήμα 24-4-2003· Απογευματινή 2-1-2006). Επισημαίνει, μάλιστα, τις μεγάλες ομοιότητες αυτών των εξετάσεων με τις πανελλήνιες τονίζοντας ότι απέκτησαν «τα στραβά των μαθητικών πανελλήνιων εξετάσεων», εφόσον «θέματα SOS κυκλοφορούν, “λυσάρια” για την εξεταστέα ύλη δίνουν και παίρνουν, φροντιστηριακά τμήματα ειδικά για τους εκπαιδευτικούς δημιουργούνται, ακόμα και ιδιαίτερα μαθήματα παραδίνονται [… ]. Παράλληλα, αναπτύσσεται και μία βιοτεχνία εκδόσεων, που κατά κύριο λόγο αποτελείται από βιβλία λύσεων». Πρόκειται, δηλαδή, για μια κατάσταση που συνιστά «εμπόριο ελπίδας» (Η Καθημερινή 30-11-2002).

Οι ίδιοι οι υποψήφιοι φαίνεται να είναι αποπροσανατολισμένοι και αμφίθυμοι. Έτσι, π.χ. σε μια έρευνα γνώμης μεταξύ 319 διοριστέων του 2002 και του 2003 η μεγάλη πλειοψηφία τους (43,6%) θεωρεί ότι ο τρόπος εξέτασης ευνοεί την «παπαγαλία», είναι αναξιοκρατικός και υποβαθμίζει τους εκπαιδευτικούς, ενώ εκτιμά ότι τα θέματα γενικά (44,2%) ήταν «μέτριας δυσκολίας» και της Παιδαγωγικής – Διδακτικής ειδικά (29,4%) «ασαφή» (έρευνα Κ. Αγγελάκου, Η Καθημερινή 2-4-2005). Παρά ταύτα, η «Συντονιστική Επιτροπή επιτυχόντων εκπαιδευτικών των διαγωνισμών του ΑΣΕΠ» υπεραμύνεται του διαγωνισμού και ζητάει προσλήψεις κυρίως από την επετηρίδα των επιτυχόντων (hhtp://clubs.pathfinder.gr/ epityxontes). Η ΟΛΜΕ, αντίθετα, καταγγέλλει τα «ανορθολογικά στοιχεία» του εξεταστικού συστήματος του Α.Σ.Ε.Π., δηλαδή το ότι «υποβάλλει τους υποψήφιους σε ένα εξευτελιστικό έλεγχο των επιστημονικών τους γνώσεων» και ότι «επιχειρεί να ελέγξει την παιδαγωγική και διδακτική τους ικανότητα [… ], ενώ ταυτόχρονα πολλοί [… ] δεν είχαν ποτέ την ευκαιρία να παρακολουθήσουν αντίστοιχα μαθήματα στις προπτυχιακές σπουδές τους», και καταθέτει προτάσεις για τα «ειδικά προγράμματα κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών σε θέματα παιδαγωγικής, ψυχολογίας, κοινωνιολογίας και διδακτικής μεθοδολογίας» (Αντισύνοδος Παιδείας 2003, 8ο Συνέδριο ΟΛΜΕ 1999). Μεμονωμένοι υποψήφιοι, συμπεριφερόμενοι σαν μαθητές, εκφράζουν αμφιβολίες για τις σωστές απαντήσεις στα θέματα, διαμαρτύρονται επειδή το Α.Σ.Ε.Π. δεν προτείνει βιβλιογραφία ή δε δίνει τις σωστές απαντήσεις, αναζητούν εναγωνίως ή προτείνουν τη «σωστή βιβλιογραφία», όπου και εντοπίζουν «αυτούσιες ερωτήσεις», ενημερώνονται και ενημερώνουν άλλους για «θέματα SOS», εκφράζουν τις απόψεις τους για τα «εμπορικά» βοηθήματα Διδακτικής, τα θέματα και τις απαντήσεις που δημοσιεύονται σε εφημερίδες, υποδεικνύουν το Χ ή το Ψ φροντιστήριο, επικρίνουν τα θέματα των εξετάσεων ως «ρηχά», «τυποποιημένα» και «συνταγές», που «αδικούν εξεταστές – εξεταζόμενους», αμφισβητούν την επιστημονική εγκυρότητα των κριτηρίων και τη διαδικασία βαθμολόγησης των γραπτών (βλ. π.χ. hhtp://clubs.pathfinder.gr/paidaogiga, www.hienet.com, www.kep.gov/forum/topic.asp, www.diorismos.gr/forum/newtopic.php). Ταυτόχρονα, από διάφορα ηλεκτρονικά βήματα διοργανώνονται διαγωνισμοί μεταξύ των υποψηφίων, με σκοπό την ανάδειξη των νικητών σε τεστ γνώσεων κατά ειδικότητα, ή ψηφοφορίες για το χρόνο έναρξης της προετοιμασίας τους (www.test101.gr/viewforum). Μάλιστα, από ορισμένους υποψήφιους δε λείπει και η διάθεση παρώδησης των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής (www.blackhumor.gr/more_contents), όπως λ.χ.:

«Πού κατοικούσαν οι θεοί του Ολύμπου;

α) Στη Φλώρινα. β) Στο Πόρτο Χέλι. γ) Στον Όλυμπο. δ) Στον Γοργοπόταμο».

Ή: «Ποιοι οι τρεις μεγάλοι τραγικοί;

α) Οι Χιούι, Ντιούι, Λιούι. β) Οι τρεις Καμπαλέρος. γ) Σοφοκλής, Ευριπίδης,

Αισχύλος. δ) Καραμανλής, Παπανδρέου, Παπαρήγα».

Χωρίς αμφιβολία, λοιπόν, οι εξετάσεις του Α.Σ.Ε.Π. έχουν διαμορφώσει μια μάλλον τραγελαφική κατάσταση, με επιπτώσεις τόσο για τους ίδιους τους υποψήφιους και το μέλλον της σχολικής εκπαίδευσης όσο και για τα πανεπιστημιακά τμήματα, ορισμένα από τα οποία κινδυνεύουν με φροντιστηριοποίηση. Το καταρχήν περίεργο είναι ότι αρκετά από τα αρνητικά στοιχεία του διαγωνισμού επισημαίνουν και κάποιοι από τους κατεξοχήν αρμόδιους. Για παράδειγμα, έρευνα του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας διαπιστώνει το ολοφάνερο, ότι δηλαδή τα ερωτήματα του διαγωνισμού είναι αναντίστοιχα προς τις πανεπιστημιακές γνώσεις, αλλά και προς τις πραγματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού (Η Καθημερινή 20-3-2005, Κουτούζης & Κασσωτάκης 2000). Παρόμοια επισήμανση, μάλιστα, γίνεται και από τον πρόεδρο του Α.Σ.Ε.Π., ο οποίος και τονίζει χαρακτηριστικά: «ζητούμε από αποφοίτους πανεπιστημιακών σχολών να εξεταστούν σε κάτι που δεν έχουν μάθει ή δεν γνωρίζουν επαρκώς [… ]. Το ΑΣΕΠ έχει προσπαθήσει να προσαρμοστεί στα δεδομένα, αλλά αποτελεί κυρίως ευθύνη του υπουργείου Παιδείας να αναβαθμίσει το περιεχόμενο των σπουδών» (Η Καθημερινή 1-8-2003). Το ΥΠΕΠΘ, ανταποκρινόμενο στις απαιτήσεις των καιρών, μειώνει τη βάση επιτυχίας και εργάζεται πυρετωδώς ακολουθώντας το μπρεχτικό πρότυπο: «Ρώτησαν τον κ. Κ.: Τι φτιάχνετε τώρα; Ο κ. Κ. αποκρίθηκε: Κουράζομαι πάρα πολύ, ετοιμάζω το επόμενο λάθος μου» (Μπέρτολντ Μπρεχτ, Ιστορίες του κ. Κόυνερ: η διαλεκτική ως τρόπος ζωής).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Ελληνόγλωσση.

ΔΟΕ – ΟΛΜΕ – ΟΣΕΠ ΤΕΙ – ΠΟΣΔΕΠ – ΑΣΓΜΕ. (2003), Αντισύνοδος Παιδείας: “Η Παιδεία Πάνω Από Τα Κέρδη”. Πρακτικά, στο: www.ntuagr/posdep/concrete.

Κάββουρα Θ., (2000), «Από την επιστημολογία της ιστορίας στη Διδακτική έρευνα», Νεύσις, 9, σσ. 169-186.

Καψάλης Α. – Ραμπίδης, (2006), «Εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: εσωτερική αξιολόγηση μιας προσπάθειας», Εκπαίδευση και Επιστήμη, 10 (3), σσ. 257-273.

Κόκκινος Γ., (1998α), Από την Ιστορία στις ιστορίες. Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας. (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα).

Κόκκινος Γ., (2003), Επιστήμη, ιδεολογία, ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης. (Αθήνα: Μεταίχμιο).

Κόκκινος Γ., (1998β), «Η διδακτική της ιστορίας. Διεπιστημονικό, αλλά και αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. Η ελληνική απόκλιση», Μνήμων, 20, σσ. 245-250.

Κόκκινος Γ., (2002), «Η ιστορία στο σχολείο: από την ιδεολογική λειτουργία στη δημιουργία ιστορικής σκέψης», Τα Ιστορικά, 36, σσ. 165-200.

Κόκκινος Γ., (2006), «Πανεπιστημιακές σπουδές και επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Το παράδειγμα των εκπαιδευτικών που καλούνται να διδάξουν το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», στο: Γ. Κόκκινος – Ε. Νάκου [επιμ.], Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα, σσ. 315-329. (Αθήνα: Μεταίχμιο).

Κόκκινος Γ. – Μπήτρου Ε., (2002), «Η παθολογία της ιστορικής σκέψης και κουλτούρας: το παράδειγμα των φοιτητών του Β΄ έτους/Δ΄ εξαμήνου του Τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών», στο: Ν. Πολεμικός – Μ. Καΐλα – Φ. Καλαβάσης [επιμ.], Εκπαιδευτική, οικογενειακή και πολιτική ψυχολογία, Τόμος Γ΄, Αποκλίσεις στο χώρο της Εκπαίδευσης, σσ. 187-219. (Αθήνα: Ατραπός).

Κουργιαντάκης Χ. Σ., (2001), «Αντικειμενικές δυσκολίες στη διδακτική διαδικασία του μαθήματος της Ιστορίας», Τα Εκπαιδευτικά, 61/62, σσ. 140-146.

Κουτούζης Μ. – Κασσωτάκης Μ., (2000), «Συσχέτιση των αποτελεσμάτων του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ για την πρόσληψη των εκπαιδευτικών με τα ατομικά και εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των υποψηφίων», ΚΕΕ, Πανελλήνιο συνέδριο «Έρευνα για την Ελληνική Εκπαίδευση». (Αθήνα 21-23/9/2000).

Λέφας Χ., (1942), Ιστορία της Εκπαιδεύσεως. (Εν Αθήναις: ΟΕΣΒ).

Λιάκος Α., (2003), «Γιατί απέτυχαν οι μαθητές στην ιστορία;», Το Βήμα – Νέες Εποχές, 20-7-2003.

Λώλη Ε. – Κοσσυβάκη Φ., (2002), «Το εκπαιδευτικό έργο και τα προσόντα διορισμού των εκπαιδευτικών της Α/θμιας και της Β/θμιας Δημόσιας Εκπαίδευσης: Διερεύνηση των συστημάτων επιλογής από το 1975 έως σήμερα», Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Εκπαιδευτική Έρευνα», (Αθήνα 7-9/11/2002), στο: www.pee.gr/e27_11_03/sin_ath).

Ματσαγγούρας Η., (1998), Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. (Αθήνα: Gutenberg).

Μαυρογιώργος Γ. Χ., (1981), Η εγκυρότητα περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, Διδακτορική διατριβή. (Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων).

Μαυρογιώργος Γ., (2005), «Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας: πέρα από τις εκδοχές του πρακτικού και της άσκησης», Alfavita Εκπαιδευτική Ηλεκτρονική Πύλη (2-10-2005), στο: www.xkatsikas.gr/artra/artro119.htm.

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (2005α), Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστοριογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. (Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη).

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (2005β), «Από τη διδακτική έρευνα στη διδακτική πράξη: προσπάθεια για γεφύρωση του χάσματος», Πρακτικά Ημερίδας: «Η Διδασκαλία της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών Πανεπιστημίου Αιγαίου, (Ρόδος 8-12-2005), υπό δημοσίευση.

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (2000), «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και σχολική ιστορία: το ‘‘αρχαίον μαθηματικόν πρόβλημα’’», Χρονικά του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 10, σσ. 52-66.

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (1999α), Εμπειρίες και απόψεις μαθητών και φοιτητών σχετικές με το μάθημα της Ιστορίας: θεωρητικά ζητήματα και εμπειρική έρευνα. (Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη).

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (1999β), «Εμπειρική διερεύνηση της γνώσης και της αίσθησης των φοιτητών για την εθνική ιστορία: από το θετικισμό στο σουρεαλισμό», Φιλόλογος, 97, σσ. 305-321.

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (1997α), Η σχολική Ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975 – 1995). Η μεταπολιτευτική εκδοχή του σισύφειου μύθου. (Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη).

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (1997β), «Οι κυρίαρχες ιδεολογικές επιρροές στην ελληνική εκπαίδευση: το παράδειγμα της σχολικής ιστορίας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 26, σσ. 37-59.

Μαυροσκούφης Δ. Κ., (2004), «Το ‘έλασσον’ και το ‘μείζον’: η συμβολή των Διδακτικών Μεθοδολογιών στην παιδαγωγική κατάρτιση των υποψήφιων φιλολόγων», Ημερίδα με τίτλο «Η Πρακτική Άσκηση του Τμήματος Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής 2001 – 2004: εκτιμήσεις και προοπτικές» (Θεσσαλονίκη, Οκτώβριος 2004), Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ. – Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, υπό δημοσίευση στο περιοδικό Φιλόλογος.

Moniot H., (2002), Η Διδακτική της Ιστορίας, εισαγωγή Θ. Κάββουρα – μετ. Έφη Κάννερ. (Αθήνα: Μεταίχμιο).

Νάκου Ε., (1997), «Ιστορική σκέψη και ιστορική εκπαίδευση στα τέλη του 20ού αιώνα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 96/97, σσ. 97-105.

Νάκου Ε., (2000), Τα παιδιά και η ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. (Αθήνα: Μεταίχμιο).

Ξωχέλλης Π. Δ., (1987), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Ερευνητική συμβολή στη Διδακτική της Ιστορίας. (Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη).

Ξωχέλλης Π. Δ., (2001), «Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: διαπιστώσεις, κριτική, προτάσεις», στο: Πρακτικά Α΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου «Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», σσ. 36-46. (Θεσσαλονίκη: εκδ. Ζήτη).

ΟΛΜΕ, (1999), «Διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Αποφάσεις του 8ου Συνεδρίου, στο: www.agonsyn.gr/ Theseis8synedr.htm.

Πάλλα Μ., (1989), Σχολική ιστορία και ιστορική μνήμη στη μέση εκπαίδευση: από τα αναλυτικά προγράμματα και τα εγχειρίδια στην ιστορική συνείδηση των μαθητών. (Αδημοσίευτη έρευνα για λογαριασμό του Ιστορικού Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας, Θεσσαλονίκη).

Παπαγγελής Θ., (2000), «Ο διαγωνισμός του ΑΣΕΠ πρέπει να είναι και να φαίνεται δίκαιος», Το Βήμα – Νέες Εποχές, 9-7-2000.

Παπαγγελής Θ., (2005), «Πάταξον μεν, δοκίμασον δε. Ο διαγωνισμός επιβραβεύει το πιο αντιπαθές από τα εκπαιδευτικά μας κουσούρια – την αποστήθιση», Το Βήμα, 10-4-2005.

Παπακώστας Ι., (1999), «Πώς θα αναστηλώσουμε το εκπαιδευτικό οικοδόμημα;», Το Βήμα – Νέες Εποχές, 14-3-1999.

Peyrot J., (2002), Η Διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη, μετ. Α. Καζάκος. (Αθήνα: Μεταίχμιο).

Ρεπούση Μ., (2000), «Διδακτική της ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμενα 1880 – 1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη», Τα Ιστορικά, 33, σσ. 319-378.

Ρεπούση Μ., (2001), «Η ιστορική εκπαίδευση των δασκάλων: ζητούμενα και προτάσεις», στο: Ουζούνης Κ. – Καραφύλλης Α. [επιμ.], Ο δάσκαλος του 21ου αιώνα στην Ευρωπαϊκή Ένωση, σσ. 65-74. (Ξάνθη: Σπανίδης).

Ρεπούση Μ., (2004), Μαθήματα Ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση, Αθήνα: Καστανιώτης.

ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Χατζηπαναγιώτου Παρασκευή, (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. (Αθήνα: Δαρδανός).

2. Ξενόγλωσση.

Arthur J. – Phillips R. [Eds], (2003), Issues in History Teaching, 3rd edition. (London – New York: Routledge – Falmer).

Bain R. B., (2000), “Into the Breach. Using Research and Theory to Shape History Instruction”, in: P. N. Stearns – P. Seixas – S. Wineburg [Eds], Knowing, Teaching and Learning History. National and International Perspectives, pp. 331-352. (New York – London: New York University Press).

Baker Carole – Cohn T. – McLaughlin M., (2003), “Current issues in the training of secondary history teachers. An HMI perspective” & “Good practice in the schoolbased training teachers”, in: J. Arthur – R. Phillips [Eds], op.cit, pp. 191-210.

Bender Th. [Ed], (2004), The Education of Historians for the Twenty-First Century. (Illinois: University of Illinois Press).

von Borries B., (2000), “Methods and Aims of Teaching History in Europe. A Report on Youth and History”, in: P. N. Stearns – P. Seixas – S. Wineburg [Eds], op.cit, pp. 246-261.

Dickinson A. – Gordon P. – Lee P. – Slater [Eds], (1995), International Yearbook of History Education. (London: University of London-Institute of Education & The Woburn Press.

Frendo H. [Ed], (1999), Towards a pluralist and tolerant approach to teaching history: a range of sources and new didactics. Symposium (Brussels, 10-12 Dec. 1998), General Report. (Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, Council of Europe Publishing).

Gibb D., (2002), “Teaching Thinking”, The History Teacher, 35 (2), pp. 175-200.

Haydn T. – Arthur J. – Hunt M. [Eds], (1997), Learning to Teach History in the Secondary School. A Companion to School Experience. (London – New York: Routledge).

Howard J. – Mendenhall T., (1982), Making History Come Alive: The Place of History in the Schools. (Washington: Commission of the Council for Basic Education).

Husbands C. – Pendry Anna, (2003), “Thinking and feeling. Pupils preconceptions about the past and historical understanding”, in: J. Arthur – R. Phillips [Eds], op.cit, pp. 125-134.

Grech L. (2000), “History Education: Values, Process, Objectives and Experiences”, in: Articles, www.mitya.bos.ru/Euroclio/world/index.html.

Grech L., (1999), “The Misuses of History”, in: Articles, op.cit.

van der Leeuw-Roord J., (1997/98), “The initial and in-service training of history teachers in European counties: A discussion paper”, Euroclio Bulletin, 9.

van der Leeuw-Roord J. [ed], (1998), The State of History Education in Europe. Challenges and Implications of the Youth and History Survey. (Hamburg: New Euroclio – Koerber Stiftung Publications).

Lorentzen S., (1999), “History teacher training – demands for a new teacher in a new century”, University of Trondheim, Norway – Council of Europe, in: www.coe.int.

Phillips R., (2003), “Government Policies, the State and the Teaching History”, in: J. Arthur – R. Phillips [Eds], op.cit, pp. 10-23.

Ravitch Diane, (2000), “The Educational Backgrounds of History Teachers”, in: P. N. Stearns – P. Seixas – S. Wineburg [Eds], op.cit., pp. 143-155.

Slater J., (1995), Teaching History in the New Europe, London: Cassel – Council of Europe.

Slater J., (1989), The Politics of History Teaching. A Humanity Dehumanized?, (London: University of London-Institute of Education).

Stradling R., (2001), Teaching 20th Century European History. (Strasbourg: Council of Europe Publishing).

Wineburg S., (2004), “Crazy for History”, The Journal of American History, 90 (4), pp. 1401-1413.

Wineburg S., (2001), Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. (Philadelphia: Temple University Press).