Μοντέλα Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών και τα ΑΠ Ανώτατης Εκπαίδευσης

Η περίπτωση της Κύπρου

Μαίρη ΚΟΥΤΣΕΛΙΝΗ

Τμήμα Επιστημών της Αγωγής

Παν/μίου Κύπρου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο άρθρο αυτό συγκρίνονται τα αναλυτικά προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (1959-1993) και του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής ( 1992-2006). Η σύγκριση αναδεικνύει δύο διαφορετικά μοντέλα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, το θετικιστικό/τεχνικό για την περίπτωση της ΠΑΚ και το τεχνικό/αναστοχαστικό για την περίπτωση του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής. Η λειτουργία των δύο διαφορετικών μοντέλων ερμηνεύεται με βάση το διαφορετικό πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό τοπικό και διεθνές συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργούσαν τα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου και στο Πανεπιστήμιο Κύπρου

ABSTRACT

This article presents and compare the curricula of the Pedagogical Academy of Cyprus (1959-1993) and the curricula of the Department of Education of the University of Cyprus ( 1992- 2006). The comparison reveals two different models of teachers´ development, the rational/ technical and the technical/reflective, which are interpreted through the different political, social and economical context of education in Cyprus at different point of time.

Εισαγωγή

Το ερώτημα πώς πρέπει να εκπαιδεύονται οι εκπαιδευτικοί είναι διαχρονικό αλλά και ιδιαίτερα κρίσιμο. Παρουσιάζεται με ποικίλες διαστάσεις: Είναι η θεωρία η βάση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή στόχος είναι η απόκτηση συγκεκριμένων ικανοτήτων, δεξιοτήτων που τους επιτρέπουν να διαχειρίζονται την περιορισμένη ύλη/θέματα του σχολείου; Είναι η εκπαίδευσή τους θέμα ανάπτυξης προσώπων, τεχνοκρατών ή επαγγελματιών; Πού πρέπει να εκπαιδεύονται και με ποια προγράμματα;

Τα Αναλυτικά Προγράμματα (ΑΠ) ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δίνουν απάντηση σε πολλά από τα πιο πάνω ερωτήματα. Η ιστορικο-συγκριτική ανάγνωση των αναλυτικών προγραμμάτων απαιτεί πρωτίστως τη μελέτη του συγκειμένου μέσα στο οποίο δίνονται απαντήσεις στα αρχικά μας ερωτήματα και αναπτύσσονται τα προγράμματα, τόσο του τοπικού όσο και του ευρύτερου συγκειμένου, ως χώρου κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών αλληλοδράσεων σε συγκεκριμένο χρόνο.

Τα διάφορα μοντέλα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αντανακλούν σε μεγάλο βαθμό το χώρο και χρόνο ανάπτυξής τους, καθώς και τις προσδοκίες και τον προσανατολισμό της κοινωνίας. Η σχέση κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών στόχων σε δεδομένη εποχή από τη μια και αναλυτικών προγραμμάτων από την άλλη είναι ιστορικά τεκμηριωμένη, όπως δείχνει η ιστορική πορεία των ΑΠ στις ΗΠΑ, τη Σοβιετική Ένωση, την Ιαπωνία και σήμερα στην Ευρώπη, όπου με τη στρατηγική της Λισσαβόνας για την Ευρώπη του 2010 καλείται η εκπαίδευση και τα ΑΠ ειδικότερα να εργαστούν για την επίτευξη του στρατηγικού της στόχου.

Είναι δεδομένο ότι ο τρόπος με τον οποίο δομούνται τα προγράμματα αντανακλά κοινωνικές νόρμες, πολιτικές αξίες και προσδοκώμενα αποτελέσματα, καθώς και τον ορισμό και τη διανομή των σχέσεων εξουσίας και δύναμης σε μια κοινωνία.

Από την άλλη, η κατανομή της γνώσης στα ΑΠ και η δυναμική μεταξύ διαφορετικών πεδίων γνώσης, αντανακλούν και προγραμματίζουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο σκέψης και δράσης των αποφοίτων και κατ’ επέκταση της κοινωνίας. Χρήζει, επομένως, ιδιαίτερης προσοχής η κατανομή της γνώσης στα αναλυτικά προγράμματα και ιδιαίτερα η δυναμική μεταξύ μαθημάτων των κοινωνικών σπουδών και μεταξύ διαφορετικών πεδίων, όπως περιεχομένου και διδακτικών, θετικών επιστημών και διδακτικών, έρευνας από τη μια και ιστορίας της εκπαίδευσης, κοινωνιολογίας, φιλοσοφίας από την άλλη.

Σκοπός του άρθρου είναι η ιστορικο-συγκριτική παρουσίαση των ΑΠ της Παιδαγωγικής Ακαδημίας και του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Κύπρου και η ανάδειξη και ερμηνεία των διαφόρων μοντέλων εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στα ιδρύματα αυτά.

Εξαρχής θα πρέπει να τεθεί η πρώτη μεθοδολογική δυσκολία στην ιστορικοσυγκριτική μελέτη των προγραμμάτων των δύο ιδρυμάτων, που δημιουργείται από το διαφορετικό θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας τους και το διαφορετικό χρόνο στον οποίο λειτουργούν.

1. Πλαίσιο λειτουργίας των δύο Ιδρυμάτων: θεσμικό και χρονικό-ιδεολογικό

Η Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου λειτούργησε από το 1959 μέχρι το 1993, οπότε τη σκυτάλη για την εκπαίδευση των δασκάλων στην Κύπρο ανέλαβε το Τμήμα Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου, από το 1992 μέχρι και σήμερα.

Η ΠΑΚ ανήκε οργανικά στο ΥΠΠ και είχε μόνο ένα μόνιμο στο προσωπικό της, τον διευθυντή. Οι καθηγητές της ήταν αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί από την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα προγράμματά της ουσιαστικά αναπτύχθηκαν από το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο που ανέλαβε από την Ανεξαρτησία τα της ελληνικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Στη συνέχεια το Συμβούλιο και αργότερα το ΥΠΠ λειτουργούσαν ως εποπτεύουσα Αρχή, η οποία ουσιαστικά διοικούσε την ΠΑΚ και ενέκρινε ή και πρότεινε αλλαγές στα προγράμματά της.

Η ΠΑΚ λειτουργεί με βασικό σκοπό την ελληνικοποίηση της εκπαίδευσης στην Κύπρο, εποπτεύεται ουσιαστικά στα 10 πρώτα χρόνια λειτουργίας της από τους φορείς της εκκλησιαστικής και ενωτικής ιδεολογίας και αλλάζει σταδιακά τα προγράμματά της (Koutselini, 2005) χωρίς να απεγκλωβιστεί ουσιαστικά από το πρόγραμμα που προετοιμάζει δασκάλους ικανούς να διδάσκουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Δεν θα πρέπει, επίσης, να διαφεύγει της προσοχής το γεγονός ότι η προσκόλληση στην ιδέα της ελληνικότητας έχει βαθιές τις ρίζες της στην εκπαίδευση του νησιού σε όλες τις βαθμίδες από την τουρκοκρατία και ιδιαίτερα κατά την περίοδο της αγγλοκρατίας ( Persianis, 1981. Κουτσελίνη, 1997. Koutselini, 1997)

Το Πανεπιστήμιο Κύπρου ιδρύθηκε το 1989 με το Νόμο 144/89 και δέχτηκε τους πρώτους φοιτητές το 1992. Στα πλαίσια της ακαδημαϊκής του ανεξαρτησίας αναπτύσσει τα προγράμματά του και αυτοδιοικείται χωρίς την ανάμειξη σε οποιοδήποτε στάδιο του ΥΠΠ. Ο χρόνος λειτουργίας του συμπίπτει με το χρόνο της αίτησης της Κύπρου για ένταξη στη Ευρωπαϊκή Ένωση και με την έναρξη των κοσμογονικών αλλαγών στις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού και τις συνεπακόλουθες οικονομικές, πολιτικές και πρωτίστως κοινωνικές και πολιτιστικές αλλαγές σ΄ ολόκληρο τον κόσμο, την Ευρώπη και την Κύπρο. Η παγκοσμιοποιούμενη κοινωνία και οικονομία, οι πολιτικοκοινωνικές αλλαγές, και το κοινοτικό πλαίσιο της ΕΕ επιβάλλουν επικοινωνία, άνοιγμα σε συνεργασίες και ανταπόκριση σε διεθνή επίπεδα ποιότητας και παραγωγής.

1.1 Τα ΑΠ της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου ως αντανάκλαση του τοπικού συγκειμένου και του πολιτικού μετα-αποικιακού προσανατολισμού της κυπριακής κοινωνίας

Μετα-αποικιακή ταυτότητα

Το ΑΠ της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (ΠΑΚ) αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα ενός κράτους που μεταβαίνει από την αποικιοκρατική περίοδο στην Ανεξαρτησία επιδιώκοντας την ανακατανομή της δύναμης σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και ιδιαίτερα την ενδυνάμωση της εθνικότητας του.

Μέσα σ΄ αυτή την προσπάθεια εύκολα ανιχνεύονται στα προγράμματα της ΠΑΚ ο μετα-αποικιακός αγώνας για αναστροφή όλων των πρακτικών της αποικιοκρατίας και των αποτελεσμάτων της εξουσιαστικής της διαδικασίας (Ashroft et al.,1995). Στο περιεχόμενο των μαθημάτων δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ελληνική γλώσσα, τα θρησκευτικά, τον ελληνικό πολιτισμό και ιστορία, ως απάντηση στον αγώνα των Βρετανών από το 1933 και εξής να περιορίσουν τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και ιστορίας στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου.

Χαρακτηριστική της πολιτικής απο-αποικιοποίησης των σχολείων και της εκπαίδευσης είναι η απόφαση της ‘ Επί των Προγραμμάτων Υπεπιτροπείας του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου’ την 29^η Μαϊου 1959 (Κρατικό Αρχείο, ΠΑΚ 3/274) να διανεμηθούν οι ώρες διδασκαλίας του μαθήματος της Αγγλικής γλώσσης ‘προς ενίσχυσιν των Ελληνικών (προσθήκη δράματος),μαθηματικών, Επιστήμης, Τέχνης και Σωματικής Αγωγής ( Αθλητισμός, Ελληνικοί χοροί, Κολύμβησις)’. Είναι φανερό ότι η μετα-αποικιακή ταυτότητα της Κύπρου δομείται στην ισχυροποίηση της διδασκαλίας όλων των μαθημάτων που θα γίνουν τα εργαλεία ανάπτυξης στο νησί της ελληνικής κουλτούρας.

Ο τελικός αυτός σκοπός της κοινωνίας αποτυπώνεται στον σκοπό λειτουργίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Θεμελιώδης διάταξις- Εσωτερικός Κανονισμός της Σχολής, Επετηρίς ΠΑΚ 1959-1960, σ. 36):

Η Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου έχει κατεύθυνσιν ελληνοχριστιανικήν και αποσκοπεί εις την εθνικήν διαπαιδαγώγησιν των τροφίμων της και τον καταρτισμόν δημοδιδάσκαλων ικανών ν’ ανταποκρίνωνται εις την υψηλήν του Έλληνος εκπαιδευτικού αποστολήν, καθώς και εις την έρευναν και προαγωγήν της θεωρίας και πράξεως της Παιδείας [...].

Ο Πρόεδρος του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, Κ. Σπυριδάκις, ορίζει στην τελετή εγκαινίων, όπως και όλοι οι ομιλητές, την παιδευτική ευθύνη της ΠΑΚ απέναντι στους νέους (Επετηρίς ΠΑΚ 1959-1960, σ. 41):

[Το νέο πρόγραμμα] αποκατέστησε κατά πρώτον λόγον την διδασκαλίαν των θρησκευτικών μαθημάτων, τα οποία είχον από το παλαιόν Διδασκαλικόν Κολλέγιον εξοστρακισθή. Η μεταβολή αυτή είναι μεγάλης σημασίας, διότι εκείνο το οποίον λέγομεν συνήθως «Ελληνοχριστιανικός πολιτισμός» πρέπει να καθοδηγή την Σχολήν από την οποίαν θα εξέρχωνται εκείνοι, οι οποίοι εις το μέλλον θα διαπαιδαγωγήσουν τους νέους.

Στο ίδιο πνεύμα, το 1962, σε ‘χαιρετισμό προς τους απολυομένους’ ο Πρόεδρος της κυπριακής δημοκρατίας Αρχιεπίσκοπος Μακάριος Γ’ αναφέρει χαρακτηριστικά τα εξής, τονίζοντας έτσι και τη σχέση ΠΑΚ και προσανατολισμών της κοινωνίας τα πρώτα χρόνια μετά την Ανεξαρτησία (Επετηρίς 1962-64, σ. 53):

Δια να επιτύχετε εις το έργον σας κλείσατε εις την ψυχήν σας την αγάπην διά τον άνθρωπον και την ευλάβειαν προς την θρησκείαν μας. Κλείσατε εις την ψυχήν σας την Ελλάδα και τότε θα δύνασθε να εκπέμπετε εις τους νεαρούς μαθητάς και τον λαόν ακτίνες από το μεγαλείον, το οποίον θα ευρίσκεται μέσα σας.

Η έμφαση στις αξίες και την καλλιέργεια του πνεύματος του Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού ανιχνεύεται στα έγγραφα όλων των ετών λειτουργίας της ΠΑΚ, ακόμα όταν τα ΑΠ αλλάζουν περιεχόμενο και εμφάσεις (π.χ Επετηρίς ΠΑΚ 1986, σ.128)

Το πρόγραμμα της ΠΑΚ, ως δημιούργημα της μετα-αποικιακής εποχής, ορίζεται από τη σχεδόν αδιαμφισβήτητη επικράτηση των ελληνοκεντρικών ομάδων δύναμης στην κυπριακή κοινωνία, οι οποίες καθορίζουν τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης στην Κύπρο. Ηγετική φυσιογνωμία την εποχή αυτή ο Κ. Σπυριδάκις, η επίδραση και οι παρεμβάσεις του οποίου, ως Προϊσταμένης Αρχής, ήταν καταλυτικής σημασίας για τη λειτουργία και τα προγράμματα της ΠΑΚ, αλλά και για το σκοπό της Κυπριακής κοινωνίας. Η ανάλυση του λόγου του τόσο κατά τα τελευταία χρόνια της αποικιοκρατίας, όσο και στα δέκα πρώτα χρόνια της Ανεξαρτησίας κατά τα οποία διετέλεσε Πρόεδρος του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου (1959-1960), Πρόεδρος της Ελληνικής Κοινοτικής Συνέλευσης Κύπρου (1960-1965), και πρώτος Υπουργός Παιδείας (1865-1970) είναι εξέχουσας σημασίας για την Ιστορία της Εκπαίδευσης της Κύπρου, η οποία στα πρώτα χρόνια της Ανεξαρτησίας είναι πιστή αντανάκλαση της πορείας και του πολιτικού -πολιτιστικού προσανατολισμού της κοινωνίας.

Θεωρητικός και τεχνικός έλεγχος των σπουδαστών

Από το 1959 μέχρι και το 1968, επιδιώκεται τόσο ο θεωρητικός όσο και ο τεχνικός έλεγχος των σπουδαστών οι οποίοι θεωρούνται τα όργανα επίτευξης των στόχων του νεοσύστατου κράτους.

Οι δάσκαλοι θεωρούνται στη μεταβατική περίοδο από την αποικιοκρατία στην ανεξαρτησία ένα είδος ΄επιτελικών’ μονάδων, οι οποίοι γίνονται οι κύριοι βοηθοί του κράτους στην εκπλήρωση των στόχων του. Όταν το 1968 αρχίζει να αμφισβητείται ουσιαστικά ο πολιτικός σκοπός, η Ένωση με την Ελλάδα, ανοίγεται τόσο το πρόγραμμα όσο και η οργάνωση της ΠΑΚ σε ευρύτερους ακαδημαϊκούς ορίζοντες, χωρίς, όμως να χάνει το ΑΠ τον κατά βάση εθνοκεντρικό και σχολειοποιημένο χαρακτήρα.

Από το 1968 το εθνοκεντρικό μοντέλο μπολιάζεται με στοιχεία ανθρωποκεντρικής φιλοσοφίας και προσωπισμού, οπότε και παρατηρούνται αλλαγές στην όλη δομή του Αναλυτικού της Προγράμματος. Η Παιδαγωγική Ακαδημία δεν επιδιώκει απλώς την εκπαίδευση ενός τεχνοκράτη δασκάλου αλλά ενός δασκάλου – πρόσωπο που ξεπερνά τον ατομοκεντρισμό και αναπτύσσει διάλογο με τους άλλους με στόχο το «κοινό συμφέρον». Διακηρύσσεται επομένως ένας νέος στόχος και η έμφαση μετακινείται από το «τι πρέπει να ξέρει ο δάσκαλος» στο «τι είδους πρόσωπο πρέπει να είναι ο δάσκαλος».

Από το 1987 μέχρι και τη διακοπή της λειτουργίας της Παιδαγωγικής Ακαδημίας το 1993, η φιλοσοφία του Αναλυτικού της Προγράμματος στρέφεται προς ένα ανθρωποκεντρικό μοντέλο που δομείται κυρίως πάνω σ΄ ένα τρίπτυχο: την κατάρτιση των μελλοντικών δασκάλων στις επιστήμες της παιδείας, την κατάρτισή τους στη θεωρία και πράξη της διδασκαλίας και την κατάρτισή τους στην ύλη των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ενώ το τρίπτυχο αυτό δίνει πιο πολύ έμφαση στο επιστημονικό μέρος, η φιλοσοφία του προγράμματος της παιδαγωγικής Ακαδημίας δε ξεφεύγει από το αρχικό σκοπό, την εθνική διαπαιδαγώγηση.

Ο τεχνικός – παιδαγωγικός έλεγχος ασκείται μέσα από τη Διδακτική Εξάσκηση, η οποία στην ΠΑΚ είχε διττή μορφή, της παρακολούθησης και της ανάληψης διδασκαλιών, αλλά και τάξης για μια εβδομάδα . Ο θεσμός των ‘υποδειγματικών’ διδασκαλιών από δασκάλους των σχολείων και από τους καθηγητές της ΠΑΚ αναδεικνύει την τάση μοντελοποίησης της διδασκαλίας από τους γνώστες-έμπειρους στους άπειρους μαθητευόμενους, ένα μοντέλο ανάπτυξης που δίνει έμφαση στην ανάπτυξη ‘διδάξιμων διδακτικών δεξιοτήτων’.

Η Διδακτική εξάσκηση ίσχυε και για τους πρωτοετείς αλλά και για τους δευτεροετείς φοιτητές, για έξι εβδομάδες για κάθε έτος φοίτησης. Κατά το τρίτο έτος αυξάνονται οι υποχρεώσεις των σπουδαστών καθώς είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθήσουν για τρεις εβδομάδες μαθήματα και να διδάξουν για τέσσερις εβδομάδες, ενώ την τελευταία εβδομάδα αναλαμβάνουν πλήρως μια τάξη. Εκτός αυτού, παρακολουθούν επίσης μαζί με τους δευτεροετείς και την έναρξη των εργασιών του σχολείου της ενορίας ή του χωριού τους μέχρι τις 26 Σεπτεμβρίου.

Τα σχολεία, οι διευθυντές, οι ‘έμπειροι’ δάσκαλοι και οι καθηγητές της ΠΑΚ λειτουργούν ως πρότυπα για τους σπουδαστές, οι οποίοι παρακολουθούν την κατά το δυνατό καλύτερη εφαρμογή της θεωρίας που διδάχτηκαν προηγουμένως

Επιπρόσθετα, η λειτουργία των Ομίλων Ενδιαφερόντων (Μαραθεύτη και Κουτσελίνη, 2000, σ. 96-97)και η υποχρεωτική συμμετοχή των σπουδαστών σ΄ αυτές, καθώς και η αξιολόγηση της συμμετοχής τους γίνονταν μέσα έντονου ‘θεωρητικού ελέγχου’ στον τρόπο σκέψης και δράσης των σπουδαστών. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι ο σπουδαστής αξιολογείται μεταξύ άλλων και για ‘την καταλληλότητα των εκφραζομένων ιδεών και εισηγήσεων για τους σκοπούς του Ομίλου’ (Επετηρίδα ΠΑΚ 1993, σ. 467).

Σχολειοποίηση των σπουδαστών και της Γνώσης

Οι προσανατολισμοί της κοινωνίας και οι προσδοκίες από την εκπαίδευση των δασκάλων αντανακλάται και στον τρόπο οργάνωσης του προγράμματος και των πέραν του προγράμματος δραστηριοτήτων. Η Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου είχε έντονο το χαρακτηριστικό της σχολειοποίησης, τόσο του σπουδαστή όσο και της γνώσης, όπως φαίνεται από τα ωρολόγια κυρίως προγράμματα που ανάγκαζαν το σπουδαστή να παραμένει στο χώρο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας και να παρακολουθεί υποχρεωτικό τακτικό πρόγραμμα χωρίς ουσιαστικές επιλογές.

Μέχρι το 1976 τα προγράμματα της ΠΑΚ ακολουθούν τη δομή των προγραμμάτων των σχολείων, χωρίς δηλαδή διαχωρισμό σε τομείς ή κύκλους σπουδών και με ιεράρχηση των μαθημάτων σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα, με βάση τις ώρες διδασκαλίας τους, γεγονός που νομιμοποιεί τη σημασία- αξία των πατριδογνωστικών εθνοκεντρικών μαθημάτων (Αρχαία Ελληνικά, Ελληνικός Πολιτισμός, Ελληνική Γλώσσα-Γραμματεία, Ελληνική Ιστορία, Λαογραφία) έναντι των μαθημάτων κοινωνικών σπουδών και επιστημών της αγωγής (Φιλοσοφία, Ψυχολογία, Κοινωνιολογία που μπαίνουν στο πρόγραμμα μετά το 1972).

Τα πρώτα αυτά προγράμματα περιλαμβάνουν 32 μαθήματα, με μόνη λογική αρχή οργάνωσης τη σχέση τους με την εθνική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και το κατά πόσον ήταν μαθήματα που διδάσκονταν στα σχολεία. Ο κατακερματισμός της προσφερόμενης γνώσης σε 32 υποχρεωτικά μαθήματα, ασύνδετα μεταξύ τους και με ευρύτερους επιστημονικούς τομείς, ενισχύει τη σχολειοποίηση της γνώσης και περιορίζει τη δυνατότητα ευρείας ακαδημαϊκής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, κάτι βέβαια που δεν επιδιωκόταν τουλάχιστο μέχρι και το 1976 στους στόχους λειτουργίας της ΠΑΚ.

Μόλις το 1976, 17 χρόνια δηλαδή μετά από την έναρξη της λειτουργίας της, η Παιδαγωγική Ακαδημία ομαδοποιεί στα προγράμματά της τα προσφερόμενα μαθήματα σε μαθήματα Γενικής Μόρφωσης, Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Δεξιοτήτων, Επιλογής και σε Θεωρητικά μαθήματα. Σε αυτή τη φάση προστίθεται το μάθημα της Παιδικής Λογοτεχνίας, της Εκκλησιαστικής Υμνολογίας και Χορωδίας και της Αγωγής Λόγου.

Στις αρχές της δεκαετίας του 80, αναθεωρούνται οι ονομασίες των κατηγοριών που είχαν δοθεί για τις ομάδες μαθημάτων, ενώ συνεχίζουν να εισρέουν καινούργια μαθήματα στα προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας, όπως αυτό της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και της Έρευνας και Στατιστικής.

Έντονο επίσης το στοιχείο της σχολειοποίησης υπάρχει στον τρόπο λειτουργίας των Ομίλων ενδιαφερόντων και ιδιαίτερα στην υποχρεωτική συμμετοχή των σπουδαστών σ΄ αυτούς.

1.2 Τα ΑΠ του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου ως αντανάκλαση ευρύτερων ακαδημαϊκών αναζητήσεων και αμφισβήτησης της πρακτικής γνώσης

Αποστασιοποίηση από την ΠΑΚ και την κοινωνία

Η φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής (ΕΠΑ) του Πανεπιστημίου Κύπρου ανιχνεύεται πρωτίστως μέσα από την ονομασία του και στη συνέχεια ορίζεται στο σκοπό του: Η προαγωγή των επιστημών της αγωγής, της γνώσης, της διδασκαλίας και μάθησης μέσα από την έρευνα ( Οδηγός Σπουδών ΕΠΑ, 1992-93).

Ως ένας από τους στόχους ορίζεται «η εκπαίδευση του αναγκαίου προσωπικού για στελέχωση των δημοτικών σχολείων και νηπιαγωγείων» (σ. 7) μαζί με ευρύτερους στόχους από αυτούς της ΠΑΚ, όπως: η παιδαγωγική κατάρτιση υποψηφίων εκπαιδευτικών μέσης και τεχνικής Εκπαίδευσης, η επιμόρφωση προσωπικού των σχολείων και η προσφορά μεταπτυχιακών προγραμμάτων.

Μέσα από τη μελέτη των σκοπών και στόχων του ΕΠΑ γίνεται φανερό ότι στα πρώτα χρόνια λειτουργίας του το Τμήμα συνειδητά επιχειρεί να αποσυνδεθεί επιστημονικά και επιστημολογικά από την Παιδαγωγική Ακαδημία και να ανωτατοποιηθεί ως Πανεπιστημιακό Τμήμα. Για το σκοπό αυτό επιλέγει να υπηρετήσει δύο βασικούς άξονες, την επιστήμη και την έρευνα. Παρόλο ότι θεσμικά το Τμήμα Επιστημών της Αγωγής διαδέχεται την ΠΑΚ για την εκπαίδευση των δασκάλων, είναι φανερή η αποστασιοποίηση από τους σκοπούς και το πρόγραμμά της.

Το 1996 (Οδηγός Σπουδών ΕΠΑ 1996-97, σ. 8) ο σκοπός του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής διαφοροποιείται και διατυπώνεται ως εξής: Η σπουδή στις Επιστήμες της Αγωγής και η παραγωγή γνώσης συμβάλλει στην ικανοποίηση εθνικών, κοινωνικών, πολιτιστικών και αναπτυξιακών αναγκών του τόπου. Η διαφοροποίηση αυτή γίνεται συνειδητά στην προσπάθεια του ΕΠΑ να ‘συγκειμενοποιηθεί’, να συνδεθεί στενότερα με την κυπριακή κοινωνία με τρόπο που να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά μαζί της.

Στον ‘Οδηγό Προπτυχιακών Σπουδών 2006-2007’ προσδιορίζονται ως “Άλλες Προτεραιότητες” το Τμήμα:

Να κάνει έντονη την παρουσία του στον κυπριακό αλλά και στον ευρύτερο ελλαδικό και ευρωπαϊκό χώρο […]

Να υποβοηθήσει την ανάπτυξη των σχολείων […]

Να συγκεντρώσει στοιχεία για την εκπαιδευτική παράδοση του τόπου, με τη δημιουργία κέντρου μελέτης και τεκμηρίωσης της ιστορίας της κυπριακής εκπαίδευσης […] (σ. 128).

Ενώ, λοιπόν, η ΠΑΚ αντανακλά τους οραματισμούς της ελληνικής κοινωνίας της Κύπρου, σε βαθμό μάλιστα που στα πρώτα χρόνια να έχει επιτελικό χαρακτήρα στον κυβερνητικό προγραμματισμό και στους εθνικούς οραματισμούς, το ΕΠΑ ‘απομονώνεται’ στην Επιστήμη και στην Έρευνα, τόσο για λόγους συνειδητής αποστασιοποίησης από το στάτους της ΠΑΚ όσο, όμως, και για λόγους αναζήτησης της ταυτότητας και της αποστολής του στην κυπριακή κοινωνία και το Πανεπιστήμιο Κύπρου: Ένα δικοινοτικό, όπως ονομάζεται Πανεπιστήμιο, που είναι έτοιμο (;) σύμφωνα με το όνομα και το έμβλημά του, να λειτουργήσει και για τους τουρκοκύπριους, και που δεν είναι ξεκάθαρο τι αναμένει η κυπριακή κοινωνία από αυτό.

Το 1996, μετά και από την κριτική από την κυπριακή κοινωνία, για το ρόλο του Πανεπιστημίου Κύπρου, το ΕΠΑ, όπως και όλο το Πανεπιστή-μιο, διευρύνει τους στόχους και την αποστολή του.

Το Περιεχόμενο και η μικροπολιτική της εξουσίας

Το περιεχόμενο του προγράμματος του ΕΠΑ , όπως και του Πανεπιστημίου Κύπρου γενικά, προσαρμόζεται με την πάροδο του χρόνου για την ανταπόκρισή του στις απαιτήσεις του Ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Παιδείας (Οδηγός 2006-2007, σ. 5), επιβεβαιώνοντας την αρχή ‘ Άλλες εποχές-Άλλα προγράμματα’. Η μετατροπή των διδακτικών μονάδων σε ECTS και οι ανταλλαγές ακαδημαϊκού προσωπικού και φοιτητών διευκολύνουν την ανάπτυξη ευρωπαϊκών προγραμμάτων.

Από την έναρξη της λειτουργίας του το ΕΠΑ ανέπτυξε προγράμματα που θα ικανοποιούσαν το σημαντικά διαφοροποιημένο σκοπό της λειτουργίας του. Μια βασική διαφορά με το ΑΠ της ΠΑΚ βρίσκεται στο περιεχόμενο των προγραμμάτων, το οποίο περιλαμβάνει 4 Κύκλους με μαθήματα υποχρεωτικά και επιλογής: Επιστήμες της Αγωγής, Μαθήματα Περιεχομένου, Διδακτικής Μεθοδολογίας - Σχολικής Εμπειρίας και Ειδίκευση. Επιπρόσθετα το πρόγραμμα περιλαμβάνει υποχρεωτικά Μαθήματα Γενικής Μόρφωσης και Ξένη Γλώσσα.

Ο πολυδύναμος δάσκαλος της ΠΑΚ στο Πανεπιστήμιο Κύπρου αποκτά κατεύθυνση-ειδίκευση σε περιοχές του ΑΠ των σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ευρύτερες επιλογές στα Παιδαγωγικά Μαθήματα, με νέα θέματα, Πολυπολιτισμικότητας και Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Αναλυτικών Προγραμμάτων, Ειδικής Αγωγής. Ακόμη, ενισχύεται ο ερευνητικός προσανατολισμός του προγράμματος με υποχρεωτικά μαθήματα στην έρευνα, επιλογή που συνάδει με τη φυσιογνωμία του Πανεπιστημίου η οποία δίνει έμφαση στο ερευνητικό πεδίο.

Το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργούσε η ΠΑΚ επέτρεπαν την άνωθεν επιβολή του ΑΠ. Σ΄ ένα ανεξάρτητο Ίδρυμα, όπως είναι το Πανεπιστήμιο Κύπρου, τα ΑΠ καθορίζονται ουσιαστικά από τα Τμήματα, των οποίων η πρόταση έχει και τη μεγαλύτερη βαρύτητα, τις Σχολές και τη Σύγκλητο. Η αρνητική πτυχή της διαδικασίας αυτής για την ανάπτυξη των Προγραμμάτων είναι το ότι με την πάροδο του χρόνου οι εμφάσεις στα γνωστικά αντικείμενα και επομένως οι επιλογές των φοιτητών καθορίζονται με βάση τη ΄δύναμη΄ που αποκτούν στο Τμήμα οι διάφοροι τομείς, γεγονός που επιτρέπει τη διόγκωση κάποιων τομέων, στην προκειμένη περίπτωση των Ειδικών Διδακτικών, εις βάρος του Παιδαγωγικού μέρους. Αντικείμενα, όπως η Ιστορία της Εκπαίδευσης και η Συγκριτική Παιδαγωγική που διδάσκονται σε ολόκληρη την Ευρώπη, και με τα οποία εμπλουτίστηκε το πρόγραμμα του ΕΠΑ το 1994, έχουν σήμερα εγκαταλειφθεί.

Σχολική Εμπειρία και ‘διδασκαλία’ της διδασκαλίας

Η πρακτική άσκηση των σπουδαστών σε σχολεία τέθηκε σε εφαρμογή και στα προγράμματα του Πανεπιστημίου Κύπρου από την έναρξη της λειτουργίας του, το 1993. Στο Πανεπιστήμιο Κύπρου τέθηκαν σε εφαρμογή δύο σχήματα πρακτικής άσκησης. Το πρώτο σχήμα κράτησε μέχρι και το ακαδημαϊκό έτος 1997-1998, ενώ το δεύτερο αναθεωρημένο σχήμα της σχολικής εμπειρίας τέθηκε σε εφαρμογή από το 1998 μέχρι και σήμερα. Το πρώτο σχήμα του προγράμματος της πρακτικής άσκησης αποτελείτο από τρεις φάσεις, που στηρίζονταν σε υποχρεωτικά μαθήματα στο πρόγραμμα σπουδών, με διαλέξεις και σεμινάρια στο Πανεπιστήμιο αλλά και πρακτικό μέρος με επισκέψεις στα σχολεία με παρακολουθήσεις και ανάληψη διδασκαλιών, περιορισμένες μέχρι το 3^ο εξάμηνο σπουδών και αυξημένες κατά το τελευταίο έτος σπουδών. Τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι νηπιαγωγοί ανελάμβαναν διδασκαλίες στα σχολεία με τη συνοδεία μελών του προσωπικού- μη ακαδημαϊκού- του τμήματος που τους επέβλεπαν αλλά και τους βοηθούσαν στο σχεδιασμό των διδασκαλιών τους με ανατροφοδότηση.

Το δεύτερο σχήμα περιλαμβάνει δύο φάσεις με ενημέρωση στην πρώτη φάση και περιορισμένες επισκέψεις σε σχολεία. Η δεύτερη φάση απαιτεί την παραμονή των φοιτητών για ένα εξάμηνο σε δύο διαφορετικές σχολικές μονάδες, για 5 εβδομάδες στην κάθε μια. Στις 5 αυτές εβδομάδες ο φοιτητής είναι φιλοξενούμενος σε μια από τις τάξεις του σχολείου και παρακολουθεί τα πεπραγμένα της τάξης και του σχολείου γενικότερα την 1^η βδομάδα, ενώ τις επόμενες τέσσερις βδομάδες αναλαμβάνει αριθμό διδασκαλιών σε όλα τα μαθήματα του Αναλυτικού, ακολουθώντας δεδομένο πρόγραμμα. Πριν να αρχίσει επίσημα η διαδικασία και οι επισκέψεις στα σχολεία, προηγούνται 3 εβδομάδες προπαρασκευαστικής εργασίας στο Πανεπιστήμιο προς ενημέρωση των φοιτητών πάνω σε διάφορα θέματα όπως επεξήγηση οδηγού Σχολικής Εμπειρίας, συζήτηση για τα διδακτικά βιβλία, σεμινάρια κοκ.

Ο τρόπος λειτουργίας της Σχολικής Εμπειρίας, ως υποχρεωτικού μαθήματος που αξιολογείται, καθώς και η διεξαγωγή της με αποσπασμένους κατά κανόνα εκπαιδευτικούς από την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, δεν επιτρέπει τον παιδαγωγικό της ρόλο να εκπληρωθεί. Οι φοιτητές ΄παριστάνουν’ τους διδάσκοντες, αντιγράφουν σχέδια μαθημάτων, προσκολλώνται σε Μέντορες που ουδέποτε εκπαιδεύτηκαν για να λειτουργούν ως μέντορες, επιδιώκουν με κάθε τρόπο το βαθμό στο ‘μάθημα’ με αποτέλεσμα να βιώνουν μια σχολική εμπειρία αμφίβολης παιδαγωγικής αξίας, πέρα από την περιορισμένη διοικητική εμπειρία που αποκτούν, εφόσον μαθαίνουν να διαχειρίζονται την τάξη, την απειθαρχία, το ωρολόγιο πρόγραμμα κ.ο.κ.

2 Τα μοντέλα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Κύπρο

Η μελέτη του παραδείγματος ανάπτυξης προγραμμάτων και του μοντέλου ανάπτυξης εκπαιδευτικών σε χώρες με μακρόχρονο πολιτικό πρόβλημα και αποικιοκρατούμενη ιστορία θα πρέπει να γίνεται με νέα θεωρητικά πλαίσια τα οποία θα λαμβάνουν υπόψη τον αγώνα ανάπτυξης μετα-αποικιακής συνείδησης (Koutselini,1997).

Μέσα σ΄ αυτά τα πλαίσια η σύγκριση των ΑΠ της ΠΑΚ και του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής ανέδειξε δύο διαφορετικά μοντέλα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών τα οποία διαμορφώνονται με επίκεντρο την αναζήτηση ταυτότητας σε συγκεκριμένο συγκείμενο. Το μοντέλο της ΠΑΚ είναι ένα δομολειτουργικό μοντέλο ανάπτυξης που συνδυάζει το ρασιοναλιστικό με το πρακτικό μοντέλο ανάπτυξης δεξιοτήτων και την ακαδημαϊκή κατηχητική διδασκαλία σε θέματα προτεραιότητας της τοπικής κοινωνίας.

Το μοντέλο ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο ΕΠΑ τείνει προς το μοντέλο του Δασκάλου-ερευνητή- αναστοχαστή (reflective practicioner/ researcher) (Carr, 2004), ο οποίος θα είναι σε θέση να κάνει τις κατάλληλες επιλογές στην πράξη, όταν τα συγκεκριμένα προβλήματα/ διλήμματα δεν αντιμετωπίζονται με την απλή εφαρμογή μεμαθημένων πρακτικών ή θεωριών. Στη ΄Λογική του προγράμματος΄ διαβάζουμε ( Οδηγός Σπουδών, 1992-93):

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίζει έλλογα και κριτικά την εργασία του και να εργάζεται δημιουργικά για την παραγωγή νέας γνώσης στο επάγγελμά του. (σ. 11)

Πλην, όμως, το μοντέλο αυτό καταστρατηγείται από την ίδια τη λειτουργία της Σχολικής Εμπειρίας και την έμφαση στη βελτίωση της διδασκαλίας μέσα από διδακτικές και διδασκαλίες χωρίς αντίστοιχη ανάπτυξη του παιδαγωγικού τομέα, που θα στηρίξουν την αυτοσυνειδησία του εκπαιδευτικού.

Η έμφαση σε ειδικές διδακτικές εις βάρος του παιδαγωγικού μέρους που ερευνά και αποκαλύπτει ότι η οικοδόμηση της γνώσης των εκπαιδευτικών θεμελιώνεται στα πιστεύω και τις αξίες τους, τα οποία δημιουργούν ένα τρόπο σκέψης και δράσης το οποίο είναι ιστορικά και πολιτιστικά παγιωμένο, αφήνει το πρόγραμμα να αναζητά ακόμη τον προσανατολισμό του και να παραπαίει μεταξύ ρασιοναλιστικού και κριτικά αναστοχαστικού μοντέλου ανάπτυξης του εκπαιδευτικού:

Περιγράφοντας ο Wilfred Carr (2004) το κριτικό αναστοχαστικό μοντέλο ανάπτυξης των εκπαιδευτικών παρατηρεί:

Η πιο κριτική εκδοχή του (αναστοχαστικού) παραδείγματος τονίζει ότι οι αξίες, οι παραδοχές, και τα πιστεύω που συνιστούν τις θεωρίες και πρακτικές των εκπαιδευτικών δεν είναι κάτι που οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν από μόνοι τους. Είναι κοινωνικά δομημένοι, ιστορικά τοποθετημένοι και πολιτιστικά ενσωματωμένοι τρόποι σκέψης και δράσης, οι οποίοι, ως τέτοιοι, υπόκεινται σε ιδεολογικές διαστρεβλώσεις. Γι΄ αυτό το λόγο η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δεν θα πρέπει να περιορίζεται στην ανάπτυξη της ικανότητας των εκπαιδευτικών να αναστοχάζονται πάνω στη θεωρητική γνώση που κρύβεται στην πρακτική τους. Οφείλουν επίσης να αναπτύξουν την ικανότητά τους να αναστοχάζονται κριτικά πάνω στις κυρίαρχες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές δομές της κοινωνίας, οι οποίες είναι δυνατό να δουλεύουν για τη διαστρέβλωση της κατανόησης από τους ίδιους των πρακτικών τους.

Αυτό σημαίνει ότι η κατανόηση και η βελτίωση της διδακτικής πράξης περισσότερο συνδέεται με το πώς σκέφτονται και αυτοσυνειδητοποιούνται οι εκπαιδευτικοί παρά με το πώς βλέπουν τους άλλους να λειτουργούν και να σκέφτονται.

Για την ερμηνεία της περιορισμένης εφαρμογής του αναστοχαστικού μοντέλου, παρά τις διακηρύξεις και τη θεωρητική αποδοχή του,

θα πρέπει να ληφθούν επίσης υπόψη οι κοινωνικοί-πολιτιστικοί παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο σκέψης και τις προσωπικές θεωρίες των ίδιων των ακαδημαϊκών και των φοιτητών.

Το ρασιοναλιστικό μοντέλο σκέψης αλλά και η επιμονή σε δεξιότητες και ικανότητες που θα πρέπει να αναπτυχθούν σχετίζεται τόσο με την εκκλησιαστική παράδοση όσο και με τον αγγλοσαξωνικό ορθολογικό τρόπο σκέψης που έχουν ιστορικά παγιωθεί λόγω της σχετικά πρόσφατης και μακράς περιόδου βρετανικής αποικιοκρατίας.

3 Επιλογικά

Στις 9 Δεκεμβρίου 1992 η Ακαδημία Αθηνών απένειμεν στην Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου αργυρούν μετάλλιο με το σκεπτικό:

Ότι χρόνω μακρώ, αόκνως τε και επιμελώς τα Ελληνικά Γράμματα θεραπεύουσα εθνική τε και πνευματική εστία του Κυπριακού Ελληνισμού κατέστη

Μαζί της έκλεισε μια ολόκληρη εποχή, η εποχή της μεταβατικής περιόδου της Κύπρου από την αποικιοκρατία στην Ανεξαρτησία και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ταυτόχρονα άρχιζε η εποχή μετάβασης από τις κλειστές κοινωνίες του υπαρκτού σοσιαλισμού στις εθνικές και δια-εθνικές συνεργασίες.

Τη σκυτάλη της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ανέλαβε το Πανεπιστήμιο Κύπρου, λειτουργώντας σε άλλη εποχή και άλλο χρόνο, σε μια εποχή κοσμογονικών αλλαγών σε ολόκληρο τον κόσμο, σε μια παγκοσμιοποιούμενη κοινωνία, με κοινή ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική, ανταλλαγές εκπαιδευτικών, φοιτητών και μαθητών και προγράμματα που να έχουν ως υπόβαθρο το ‘Πλαίσιο Εξασφάλισης Ποιότητας’.

Τα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σήμερα αναζητούν την ταυτότητά τους και την εξισορρόπηση της θεωρίας, της πράξης και του αναστοχασμού, μέσα σε μια εντεινόμενη οικονομικίστικη παγκοσμιοποίηση, που δημιουργεί ολοένα και περισσότερες συγκρούσεις, ένοπλες και μη. Η παιδαγωγική οφείλει να αντισταθμίσει τα τεχνοκρατικά μοντέλα και να αναπτύξει τον Άνθρωπο και όχι μόνο τις δεξιότητές του.

Αναφορές

Ashroft, B., Griffiths. G., and Tiffin, H. (1995) The post- Colonial Studies Reader. London

Carr, W. (2004) Teacher education in the 21^st century. Proceedings of 4^th Educational Conference of the Educational Association of Cyprus Teacher Education, Nicosia, May 2004, pp 1-25

Κουτσελίνη, Μ (1997) Η εκπαιδευτική πολιτική και το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικώνστην Κύπρο. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

Koutselini, M.(1997) Curriculum as Political text: the case of Cyprus History of Education, 1997, 26, 4, pp 395-407

Koutselini, M. (2005) The socio-political dimension of the curriculum: the case of the Cyprus Pedagogical Academy (1959-1993) History of Education Research, 76, Nov. 2005, 80-90

Μαραθεύτης, Μ. και Κουτσελίνη, Μ. (2000) Η Λειτουργία και τα Προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (1959-1993).

Λευκωσία

Persianis, P. ( 1981) The political and economical factors as the main determinants of educational policy in independent Cyprus (1960-1970). Nicosia: Pedagogical Institute

Πηγές

Επετηρίς ΠΑΚ 1959-1960

Επετηρίς ΠΑΚ 1962-1964

Επετηρίδα ΠΑΚ 1993

Κρατικό Αρχείο, ΠΑΚ 3/274

Μαραθεύτης, Μ. και Κουτσελίνη, Μ. (2000)Η Λειτουργία και τα Προγράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (1959-1993), Παράρτημα Ι: κείμενα- Τεκμήρια. Λευκωσία

Οδηγοί Σπουδών ΕΠΑ. Ακαδμαϊκά έτη 1992 -93 μέχρι 2006-2007