Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης

στο πλαίσιο της διαδικασίας της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης

 

 

 

Μιχάλης ΚΕΛΠΑΝΙΔΗΣ

Καθηγητής Α.Π.Θ.

 

 

 

Περίληψη

 

Στην πρώτη περίοδο (1957-1976) μετά την ίδρυση της ΕΟΚ, δεν σημειώθηκαν σημαντικές εξελίξεις στον τομέα της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ότι ανήκει στην αρμοδιότητα του εθνικού κράτους. Στην παραπέρα πορεία ωστόσο οι αρμοδιότητες της ΕΟΚ/ΕΕ άρχισαν να επεκτείνονται στην επαγγελματική εκπαίδευση με το σκεπτικό ότι διαφορετική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στα κράτη-μέλη συνεπάγεται άνισες ευκαιρίες πρόσβασης των ατόμων σε επαγγελματικές και κοινωνικές θέσεις. Τομή στην εξέλιξη αυτή αποτέλεσε η απόφαση του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου (1985), σύμφωνα με τη οποία η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση εντάσσεται στην επαγγελματική εκπαίδευση, επειδή προετοιμάζει τους νέους για την ανάληψη επαγγελματικών θέσεων, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι έχει και άλλες λειτουργίες. Έτσι τέθηκαν οι στόχοι της συνεργασίας των ΑΕΙ και εναρμόνισης των συστημάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης των χωρών-μελών, της προώθησης της κινητικότητας των φοιτητών και της αμοιβαίας αναγνώρισης των διδακτικών μονάδων για μαθήματα που παρακολούθησαν σε πανεπιστήμια διαφορετικών χωρών. Με την ονομαζόμενη «διαδικασία της Μπολόνια» άρχισε το 1999 μία ευρεία μεταρρύθμιση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις χώρες μέλη και σε συνεργαζόμενες χώρες, η οποία είναι προβλέψιμό ότι θα αποτελέσει την μεγαλύτερη τομή στην εξέλιξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη – και πέραν των ορίων της – σε στη νεότερη ευρωπαϊκή ιστορία. Ενώ αρκετές χώρες-μέλη έχουν ήδη εκπληρώσει τους στόχους που τέθηκαν στη διαδικασία της Μπολόνια με χρονικό όριο την πλήρη επίτευξή τους το 2010, η Ελλάδα δεν έκανε σχεδόν καμία πρόοδο προς αυτή την κατεύθυνση, λόγω του αρνητικού κλίματος που καλλιεργείται με ιδεολογικά κίνητρα ενάντια στην ευρωπαϊκή πολιτική κυρίως από τους εκπροσώπους της Αριστεράς αλλά και της νέο-ορθόδοξης παράταξης. Έτσι είναι ορατός ο κίνδυνος να μείνουν τα ελληνικά πανεπιστήμια έξω από τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης, που συγκροτείται με τη διαδικασία της Μπολόνια.

 

Abstract

 

European educational policy is a crucial dimension of general European policy aiming at European integration. To understand properly educational policy, a sketch of the development of the European Union is given in the introduction to the main part of the paper. The European Union is established in the post-World War II period by the six founding states with the aim to solve three major problems, i.e. to control German political and economic development, to defend Western Europe against manifest Soviet aggression and to facilitate the economic recovery of European countries from the devastations of the war. In the first period, progress was reached only in the eco­nomic dimension. However, according to the theoretical hypothesis of Jean Monnet, changes in one sector would have reper­cussions, called “spill over effects”, upon other sectors. This means that to materialize e.g. the principle of freedom of movement of persons across the borders of the European countries, persons must have the same qualifications in order to be able to compete on equal terms for social and economic positions with others. Thus, educat­ion was recognized as the main mechanism, which could be used to offer equal opportunity to all European youth, if the educational systems of the member states would converge. Hence, the European Union initiated important steps first in vocat­ional education and then in tertiary education. The most crucial step was the Bologna agreement, which started a process of restructuring the tertiary education systems of the member states as well as of the cooperating countries with the target to make diplomas, contents and conditions of studies compatible, and, this means with the overarching objective to reach conver­gence of tertiary education systems in the cooperating countries.  

 

 

 

 

Ι. Εισαγωγή: Οι προϋποθέσεις της δημιουργίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης

 

Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι μία καίρια διάσταση της πολιτικής της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης, ώστε για να γίνει κατανοητή απαιτείται μία σκιαγράφηση της συνολικής διαδικασίας της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης. Η Ευρωπαϊ­κή Ένωση δημιουργήθηκε κάτω από την πίεση τριών μεγάλων προβλημά­των που αντιμετώπιζαν οι Ευρωπαϊκές δημοκρατίες στο τέλος του Δεύτερου Παγκό­σμιου Πόλεμου. Αυτά ήταν πρώτο, η λύση του ανταγωνισμού Γαλλίας και  Γερμανίας, των δύο μεγάλων κρατών της ηπειρωτικής Ευρώπης, των οποίων η εχθρότη­τα είχε βαθιές ιστορικές ρίζες. Δεύτερο, η οργάνωση της άμυνας των Δυτικών δημοκρατιών απέναντι στην επεκτατική πολιτική της Σοβιετικής Ένωσης στην περίοδο του Ψυχρού Πολέμου, ο οποίος άρχισε ήδη το 1946 και ο οποίος σε άλλα μέρη του κόσμου δεν ήταν «ψυ­χρός» αλλά πραγματικός πόλεμος, όπως στην Κορέα. Η επιθετικότητα της Σοβιε­τικής Ένωσης στην Ευρώπη δημιούργησε δικαιολογημένους φόβους ότι η Σο­βιε­τικοί σκό­πευαν, έχοντας σαφή στρατιωτική υπεροχή στα συμβατικά οπλικά συ­στή­μα­τα, να καταλάβουν και τις Δυτικές χώρες της Ευρώπης, όπως είχαν καταλάβει τις Ανατολικές, στις οποίες ανέτρεψαν τα πολιτικά καθε­στώτα τους για να επιβάλουν τον σοβιετικό ολοκληρωτισμό. Ανάμεσα στα γεγονότα που τεκμη­ρίωναν αυτούς τους φόβους ήταν το 1948 ο αποκλεισμός του Δυτικού Βερολίνου, το οποίο τροφοδούνταν στο διάστημα του αποκλεισμού μόνο μέσω της αερογέφυρας των Δυτικών Δυνάμεων, η δίκη του Slansky και άλλων μη-σταλινικών κομμουνιστών στην Πράγα, που ήταν η επανάληψη των δικών της Μό­σχας του 1936, οι στρατιωτι­κές επεμβάσεις της Σοβιετικής Ένωσης στην Πολωνία και, σε πολύ μεγαλύτερη κλί­μακα, στην Ουγγαρία το 1956. Το τρίτο πιεστικό πρόβλημα που συνδεόταν με το δεύ­τερο ήταν η ανοικοδό­μηση των κατεστραμμένων από τον Πόλεμο χωρών της Ευρώ­πης μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα. (Weidenfeld & Wessels, Η Ευρώπη από το Α έως το Ω, CD, σελ. 2-10)

Η Γαλλία προσπάθησε αρχικά να εφαρμόσει απέναντι στη Γερμανία την ίδια πολιτι­κή, όπως μετά τον Πρώτο Παγκόσμιο Πό­λε­μο με σκοπό να αποδυναμωθεί κατά το δυνατό η Γερμανία, για να διασφαλιστεί η Γαλλία από τον κίνδυνο που προερχόταν από την ισχυρότερή από αυτήν γειτονική της χώρα, με την οποία συνόρευε με μία μακρά γραμμή συνόρων. Αντικειμενικά η γαλλική πολιτική ήταν εθνικιστική και κοντόφθαλμη, διότι παράβλεπε πρώτο ότι η Συνθήκη των Βερσαλλιών είχε αποτύχει και δεύτερο ότι η διεθνής συγκυρία δεν επέτρεπε, εν όψει της σοβιετικής απειλής, την αποδυνάμωση της Γερμανίας. Οι Ηνωμένες Πολιτείες, ως η μία από τις δύο υπερδυ­νάμεις στο νέο διπολικό σύστημα της παγκόσμιας πολιτικής, είχαν μία σφαιρι­κή οπτική των διεθνών προβλη­μάτων και η αμερικανική πολιτική ήταν έτσι αντίθετη προς τη γαλλική. Οι Αμερικανοί γνώριζαν ότι δεν θα μπορούσαν να υπερασπιστούν τη Δυτική Ευρώπη απέναντι στη σοβιετική υπερδύναμη τεθωρακισμένων και στρα­τού ξηράς χωρίς το γερμανικό στρατό, και αυτό σήμαινε: χωρίς μία ανασυγκρο­τημένη, ισχυρή Γερμανία. Τον γαλ­λικό στρατό, μετά από τις δύο συνθηκολο­γήσεις της Γαλλίας μέσα σε έξι εβδομάδες σε δύο πολέμους με τη Γερμανία, το 1870 και το 1940, δεν τον υπολόγιζαν οι Αμερικάνοι. Έτσι οι Αμερικάνοι έκαναν, με την υποστή­ριξη των Βρεταννών, σαφές στους Γάλλους ότι η αμερικανική πολιτική στόχευε στην ανοικοδόμηση της Ευρώπης με μία ισχυρή Γερμανία μέσα σ’ αυτήν. Οι Γάλλοι αναγκάστηκαν να συμ­φωνήσουν, γιατί δεν είχαν άλλη επιλογή. (Duchêne 1996:22-35)

Έτσι η δημιουργία μίας ένωσης των δυτικοευρωπαϊκών κρατών ήταν η λύση που επελέγη, διότι παρείχε τη δυνατότητα να ελεγχθεί η ανασυγκρότηση και ισχυρο­ποίηση της Γερμανίας μέσα σε αυτή την ένωση από τους άλλους ευρωπαίους. Η λύση αυτή θα έκανε δυνατή τόσο την ανασυγκρότηση της οικονομίας της Γερμα­νίας όσο και τη διασφάλιση των άλλων κρατών-μελών της ένωσης από τον – τότε θεωρούμενο ως πιθανό – κίνδυνο μιας αναβίωσης του γερμανικού μιλιταρισμού.

Όπως είναι γνωστό, τον πρώτο πυρήνα της μετέπειτα ΕΟΚ αποτέλεσε η Ευρωπαϊκή Ένωση Άνθρακα και Χάλυβα, στην οποία μία ανεξάρτητη από τα έξι κράτη, που συμμετείχαν στη συμφωνία, Αρχή διαχειριζόταν τις καίριες για την ευρωπαϊκή βιομη­χανία πρώτες ύλες του άνθρακα και του χάλυβα. Όπως επίσης είναι γνωστό, η Ευρωπαϊκή Οικονομική Ένωση ιδρύθηκε με τις Συνθή­κες της Ρώμης, που υπογράφη­καν το 1957 από τα έξι ιδρυτικά κράτη-μέλη, Γαλλία, Γερμανία, Ιταλία, Ολλανδία, Βέλγιο και Λουξεμβούργο. (Nugent 2003: 33-100)

Σημαντικά σημεία στην παραπέρα εξέλιξη της ευρωπαϊκής ενοποίησης, τα οποία πρέπει να αναφερθούν, για να γίνει καλύτερα κατανοητή η εκπαιδευτική πολιτική είναι τα εξής: Πρώτο, πρόοδος συντελέστηκε στην ΕΟΚ στον οικονομικό τομέα και πολύ λιγότερο σε άλλους τομείς. Υπενθυμίζεται, ότι οι προσπάθειες της δημιουρ­γίας της Ευρωπαϊκής Πολιτικής Ένωσης και της Ευρωπαϊκής Αμυντικής Ένωσης πριν από την ίδρυση της ΕΟΚ απέτυχαν. Αυτά τα δεδομένα έδειξαν ότι η μεταφορά αρμοδιο­τήτων από τις εθνικές κυβερνήσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση ήταν πολύ πιο εύκολα αποδεκτή στον ουδέτερο εργαλειακό τομέα των οικονομικών σχέσεων παρά στους κατ’ εξοχήν τομείς της εθνικής κυριαρχίας και εθνικής ταυτότητας, οι οποίοι είναι η άμυνα και η εξωτερική πολιτική. Η στάση αυτή των κυβερνήσεων βρισκόταν σε αντιστοιχία προς τις στάσεις των πολιτών των κρατών-μελών, στις οποίες κυριαρ­χούσε η στάση υπέρ της διατήρησης της εθνικής ταυτό­τητας. Δεύτερο, σημαντικό στοιχείο είναι ότι σε καμία ευρωπαϊκή χώρα δεν υπήρξε ένα μαζικό κίνη­μα των πολιτών υπέρ της ευρωπαϊκής ενοποίησης. Διαπιστώνεται έτσι εδώ μία σημαντική δια­­φορά σε σχέση με τις – σε περιορισμένο βαθμό – συγκρίσιμες ιστορικές περιπτώ­σεις της ενο­ποίησης της Ιταλίας και της Γερμανίας τον 19ο αιώνα όπου, εκτός των άλλων παραγόντων, σημαντικό ρόλο διαδραμάτισαν τα μαζικά κινήματα των πολιτών υπέρ της ένωσης των ιταλικών και των γερμανικών κρατών.

Τρίτο, οι προσπάθειες της δημιουργίας μίας «ευρωπαϊκής» ιδεολογίας με μαζική απή­χηση υπέρ της ενοποίησης παρέμειναν επιφανειακές και δεν είχαν καμία επιτυχία. Η στάση των πολιτών – με κάποιες διαφορές ωστόσο ανάμεσα στις κοινωνίες των κρα­τών-μελών – είναι περισσότερο μία στάση παθητικής αποδοχής παρά ένθερμης συμμετο­χής στη διαδικασία της ευρωπαϊκής ενοποίησης. Οι προσπάθειες της δη­μιουργίας μίας ευρωπαϊκής ιδεολογίας στηρί­χθηκαν αρχικά στη δυτικο-ευρωπαϊκή πολιτιστική παράδοση και στην «Δυτική Εκκλησία», η οποία ωστόσο δεν είναι «μία Εκκλησία», ώστε και η παράδοσή της δεν είναι ενιαία: η διάδοση του Προτε­σταν­τι­σμού στις βόρειες χώρες προκάλεσε το μεγα­λύτερο πολιτιστικό «ρήγμα» στην υποτι­θέμενη ενιαία δυτική παράδοση, με συνέπειες τους μακρούς θρη­σκευτικούς πολέ­μους, τις κοινωνικές διαιρέσεις και την άνοδο των προτεσταντικών χωρών στην κορυφή των ανεπτυγμέ­νων κοινωνιών. Είναι ωστόσο σαφές ότι η τάση που χαρακτή­ρισε τις προσπάθειες της συγκρότησης μιας ευρωπαϊκής ιδεολογίας ήταν από τη μια πλευρά να παρουσιαστεί η δυτική παράδοση ως ενιαία και από την άλλη να τονι­στούν οι διαφορές της προς τη Χριστιανική Ορθοδοξία της Ανατολικής Ευρώπης.

Αυτή η στάση εκφράζεται χαρακτηριστικά σε δημοσίευμα της Ομοσπονδιακής Υπη­ρεσίας για Πολιτική Επιμόρφωση των Πολιτών της Γερμα­νίας (Bundeszentrale für Politische Bildung) στη δεκαετία του 1980 με συγγραφέα τον πολιτειολόγο Richard Löwenthal:

«Η κοινή ταυτότητα της Ευρώπης αναφέρεται σε εκείνο το τμήμα της ηπείρου μας, του οποίου η χριστιανική παράδοση δεν καθορίστηκε για μεγάλο διάστημα από το Βυζάντιο (πλάγια από το συγγρ., Μ.Κ.) και στο οποίο η αρχαία κληρονο­μιά και η χριστιανική ανανέωση – συμπερι­λαμβανομένων και των πηγών της εβραϊκής προφητείας – ανα­μείχθηκαν δημιουργικά με τις συμβολές των αρχαίων Γερμανών και Κελτών βαρβά­ρων. Αυτή η κοινή ευρωπαϊκή παράδοση δεν συμπεριλαμβάνει μόνο τη σημερινή Δυτική Ευρώπη, αλλά και την γερμανόφωνη Κεντρική Ευρώπη, τους λαούς της Βο­ρείου Ευρώπης, της Σκανδιναβίας, Φινλανδίας, Βαλτικής και την ιστορική Ανατολι­κή-Κεντρική Ευρώπη με τους λαούς της Πολωνίας, Βοημίας και Ουγγαρίας.» (Löwenthal 1985: 43-44, η μεταφρ. δική μου. Μ.Κ.)

Τέταρτο, οι αρχικές προσπάθειες της δημιουργίας μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας, βασι­σμένης σε μία κοινή πολιτιστική παράδοση, έχασαν ουσια­στικά το νόημά τους με τις διαδο­χικές διευρύνεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι οποίες αύξησαν τόσο την πολιτι­στική ανομοιογένεια της όσο και τις διαφορές του κοινωνικοοικονομικού και τεχνο­λο­γικού επιπέδου των χωρών-μελών.

Η πολλαπλή αυτή ανομοιογένεια θα μεγιστοποιηθεί με την προβλε­πόμενη είσοδο της Τουρκίας, μιας ισλαμικής χώρας που δεν είχε παρά μόνο αρνητική σχέση με τον ευ­ρωπαϊκό πολιτισμό στο παρελθόν και δεν συνεισέφερε τίποτα σ’ αυτόν, ενώ αντί­θετα αποξένωσε για μεγάλο διάστημα τις χώρες της βαλκανικής χερσο­νήσου – προς μεγάλη ζημία τους – από τα πολι­τιστικά και επιστημονικά επιτεύγματα του Δυτικού ευρωπαϊκού πολιτισμού και προκάλεσε σε όλο το χώρο της κυριαρχίας της πρώην Οθωμανικής Αυτοκρατο­ρίας σημαντική οπισθοδρόμηση και καθυστέρη­ση της κοινω­νικής, οικονομικής και τεχνολογικής εξέλιξης.

Το συμπέρασμα είναι ότι η συγκρότηση μιας ενιαίας ευρωπαϊκής ταυτότητας και μιας ομοιογενούς ευρωπαϊκής κοινωνίας είναι σήμερα πολύ πιο δύσκολη αν όχι ανέφικτη, μετά από τις προϋπο­θέσεις που διαμορφώθηκαν από τις αλλεπάλληλες διευρύνσεις, από ό,τι ήταν στις δεκαετίες του 1970 και 1980. Η Ευρωπαϊκή Ένωση που χαρακτη­ρίζεται συχνά ως «moving target» κινήθηκε πολύ γρήγορα πέραν των ορίων, μέσα στα οποία θα μπορούσε, με κάποια πειστικότητα, να γίνει λόγος για μία ευρωπαϊκή ταυ­τότητα και για μία ενιαία ευρωπαϊκή κοινωνία. Αυτό είναι το σήμερα μεταλλαγ­μένο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μέσα στο οποίο θα γίνει μία σύντομη ανα­σκόπηση των καίριων σημείων της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής της πολιτικής.

 

ΙΙ. Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης

 

Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή, στην παραπέρα πορεία μετά την ίδρυση της ΕΟΚ, πρόοδος επι­τεύ­­χθηκε στον οικονομικό τομέα,  με τη σταδιακή πραγματοποίηση της κοινής αγοράς, και πολύ λιγότερο ή καθόλου σε άλλους τομείς. Σύμφωνα με την αρχική υπόθεση του Jean Monnet, λόγω των λειτουργικών αλληλεξαρτήσεων των κοι­νωνικών μεγεθών, μετα­βολές σε έναν τομέα έχουν επιπτώσεις – “spill over effects” –  στους άλλους τομείς. Για παράδειγμα, η ελεύθερη μετακίνηση των ατόμων για εξεύρεση εργασίας από μία χώρα-μέλος σε άλλες χώρες-μέλη, που είναι μία από τις «βασικές ελευθε­ρίες», την οποία εισήγαγαν οι Συνθήκες της Ρώμης, είναι τότε μόνο ουσιαστικά δυνατή, όταν τα άτο­μα έχουν ίσες προϋποθέσεις και ευκαιρίες να ανταγωνι­στούν τους συνυ­ποψήφιούς τους για τις ίδιες θέσεις στην ευρωπαϊκή αγορά.

Συνεπώς ο υπερκείμενος στόχος της δημιουργίας μιας κοινής ευρωπαϊκής αγοράς χωρίς εσωτερικούς φραγμούς δεν μπορεί να υλοποιηθεί πλήρως, εάν δεν διασφαλι­στεί ότι τα συστήματα της επαγγελματικής εκπαίδευσης των κρατών-μελών παρέχουν στους αποφοίτους τους τα ίδια προσόντα και μάλιστα στο ίδιο επίπεδο εκπαιδευτικής ποιότη­τας. Αυτό σημαίνει ότι, κατά την προσδοκία του Monnet, η μεταφορά αρχικά των οικονομικών μόνο αρμοδιοτήτων από τις εθνικές κυβερνήσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση θα είχε στη συνέχεια ως συνέπεια την μεταφορά αρμο­διοτήτων από τις εθνι­κές κυβερνήσεις στο ευρωπαϊκό κέντρο και σε άλλους τομείς. Εδώ έχουμε μία τυπική λειτουργική επίπτωση («spill over effect») με την έννοια του Jean Monnet.

Η θεωρητική αυτή παραδοχή, ότι αλλαγές οι οποίες εισήχθησαν αρχικά σε έναν μόνο τομέα προκαλούν επιπτώσεις σταδιακά και σε άλλους τομείς του συστή­ματος, χαρα­κτηρίζεται ως «φονξιοναλιστική προ­σέγγιση», επειδή εξηγεί την διείσδυση των αλλα­γών με τις λειτουργικές αλληλεξαρ­τήσεις των συστημικών μεγεθών. (Wolf 2005: 65-90) Ο αντίποδας προς αυτή τη θέση στο χώρο της έρευνας για την Ευρωπαϊκή Ένωση είναι η «διακυ­βερνητική προσέγγιση» (Bieling 2005: 91-116), η οποία υποστηρίζει ότι η πραγματι­κή πολιτική ισχύς και η κυριαρχία παραμένουν στις εθνικές κυβερνή­σεις, ώστε απο­φά­σεις για την εισαγωγή ουσιαστικών αλλαγών στην Ευρωπαϊκή Ένωση παίρνονται τότε μόνο, όταν οι αλλαγές ωφελούν τα συμφέ­ροντα της πλειοψη­φίας των κυβερνήσεων ή των κυβερνήσεων των «ισχυρών» κρα­τών-μελών.

Η εκπαίδευση αναφέρεται ελάχιστα στα αρχικά νομοθετικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και μολονότι στην πρώτη περίοδο (1957-1976) δεν συντελέστηκαν σημαν­τικές εξελί­ξεις στην εκπαιδευτική πολιτική, απέκτησε σταδιακά όλο και μεγα­λύτερη βαρύτητα ο στόχος της εναρμόνισης των εθνικών συστημάτων της επαγγελ­ματικής εκ­παίδευσης. Ήδη το 1963 θεσπίστηκαν «γενικοί κανόνες για την εφαρμογή μιας κοινής πολιτικής στην επαγγελματική εκπαίδευση». Δεδομένου ωστόσο ότι η επαγ­γελματική εκπαί­δευση συνδέεται στενά με τη γενική εκπαίδευση, το ενδιαφέρον της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτι­κής άρχισε να επεκτείνεται και στη γενική εκπαί­δευση. Είναι σαφές ότι για τη διευκόλυνση της κινητικότητας των ατόμων απαιτείται συντονισμός όχι μόνο της επαγγελματικής αλλά και των συστημάτων της γενικής εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, τα παι­διά των μεταναστών πρέπει όχι μόνο να γίνονται αποδεκτά σε σχολεία άλλων χωρών αλλά και να μπορούν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα χωρίς χάνουν, για τυπικούς λόγους, τη χρονιά τους.  

Η γενική εκπαίδευση αποτελεί ωστόσο τον κύριο μηχανισμό του εθνικού κράτους για τη διαμόρφωση της εθνικής ταυτό­τητας των πολιτών του. Έτσι, το πρόβλημα που προέκυψε εδώ είναι η – εν μέρει κεκαλυμμένη – σύγκρουση ανάμεσα στην επιδίωξη του εθνικού κράτους να συνεχίζει να χρησιμοποιεί την εκπαίδευση ως όργανο της κοινωνικοποίησης των πολιτών στην εθνική κουλτούρα και στο σκοπό της Ευρωπαϊ­κής Ένωσης να παρέχει σε όλους τους νέους της Ευρώπης ίσες ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου στην υπό διαμόρφωση ενιαία ευρωπαϊκή κοινωνία. (Κελπανίδης, Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στο σταυροδρόμι ανάμεσα στον εθνοκεντρισμό και στον εξευρωπαϊσμό 2007, υπό δημοσίευση)

Η πολιτική της παροχής ίσων ευκαιριών της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν συνεπάγεται φυσικά μόνο τη διδασκαλία των ίδιων τεχνικών αντικειμένων στις τεχνικές και επαγ­γελματικές σχολές, αλλά και τη διαμόρφωση Ευρωπαίων πολιτών, διότι χωρίς την αποδοχή ορισμέ­νων βασικών ευρωπαϊκών αξιών, όπως την αντιμετώπιση όλων των Ευρωπαίων πολιτών ως ίσων κλπ. δεν είναι δυνατό το άτομο να ενσωματωθεί και να εργαστεί δημιουργικά στο θεσμικό πλαίσιο της Ενωμένης Ευρώπης. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού η Ευρωπαϊκή Ένωση χρηματοδοτεί από πολλά χρόνια μία σειρά προγραμμάτων, τα κυριότερα από τα οποία είναι τα προγράμματα Socrates, Lingua, Arion, Naric, Leonardo da Vinci, Force, Petra, Jean Monnet, Νέοι για την Ευρώπη, Tempus και άλλα. Tο πρόγραμμα Socrates περιλαμβάνει δύο υποπρογράμ­ματα (Erasmus και Comenius) και μια δέσμη οριζόντιων μέτρων.

Σε όλες τις σχετικές αποφάσεις της ωστόσο η Ευρωπαϊκή Ένωση τονίζει ότι η δη­μιουργία μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας δεν νοείται ανταγωνιστικά προς τις εθνικές ταυτότητες των πολιτών. Έτσι, η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρω­παϊκής Ένωσης σίγουρα δεν επιβάλλει μία νέα «ευρω­παϊκή ταυτότητα», αλλά παρέχει, αντίθετα, μία πολύ μεγάλη αυτονομία στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών της όσον αφορά τη διατήρηση και ενδυνάμωση της εθνικής ταυτότητας των πολιτών τους. Από την άλλη πλευρά, η δημιουργία ίσων ευκαιριών πρόσβασης όλων των πολιτών ανεξαρτήτως εθνικής προέλευσης στην αναδυόμενη ευρωπαϊκή κοινωνία συνεπάγε­ται την ενιαία οργάνωση των σπουδών και των συστημάτων της εκπαίδευ­σης και κατάρτισης όλων των χωρών μελών. Συνεπώς ανάμεσα στο στόχο της απο­δοχής της διαφορετικότητας και στο στόχο της διαμόρφωσης ισότητας εμπεριέχεται ένα εγγε­νές δυναμικό συγκρούσεων, το οποίο είναι προβλέψιμο, ότι θα αναπτυχθεί αναπόφευκτα στην παραπέρα πο­ρεία της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης.

Στην ως τώρα πορεία της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης η περίοδος από τις αρχές της δε­καετίας του 1970 ως τις αρχές της δεκαετίας του 1980 ήταν γενικά μία περίοδος στα­σιμότη­τας, η οποία καθορίστηκε, εκτός άλλων παραγόντων, και από την παγκόσμια ενεργειακή και οικονομική κρίση. Στην αντιμετώπιση της κρίσης έγινε σαφής η έλ­λειψη αλληλεγγύης και κάθε κράτος προσπάθησε να βρει λύσεις στα δικά του προ­βλήματα χωρίς να λάβει ουσιαστικά υπόψη του τις επιπτώσεις της πολιτικής του στα άλλα κράτη-μέλη. Ωστόσο, στη συνάντηση των Υπουργών Παιδείας το 1976 διατυ­πώ­θηκε ο πυρήνας ενός προγράμματος δράσης, του οποίου οι αποφάσεις υλοποιήθη­καν σταδιακά στα επόμενα χρόνια. Οι κυριότερες από αυτές ήταν:

1) Η έμφαση στην επαγγελματική κατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού.

2) Η συνεργασία ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

3) Η αμοιβαία πληροφόρηση μέσω της συστηματικής συλλογής και αξιοποίησης

     στατιστικών δεδομένων.

4) Η προώθηση της συνεργασίας των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

5) Η διεύρυνση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στα σχολεία όλων των χωρών-

     μελών.

6) Η λήψη μέτρων για την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών. (Σταμέλος &

     Βασιλόπουλος 2004: 53-54)

 

Στα επόμενα χρόνια τέθηκε ιδιαίτερο βάρος στην κινητικότητα των φοιτητών. Έτσι, το 1980 εξισώθηκε το status των φοιτητών από άλλες ευρωπαϊκές χώρες που σπούδα­ζαν σε μία χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης με το status των φοιτητών της χώρας αυτής.

Επίσης, το 1984 το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο αποδέχθηκε την απόφαση την αναγνώ­ριση πτυχίων και περιόδων σπουδών σε ιδρύματα άλλων χωρών.

Καίριας σημασίας ήταν η απόφαση του Δικαστηρίου των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων το 1985, η οποία ενέταξε την τριτοβάθμια εκπαίδευση στην «επαγγελματική εκπαί­δευση», με δεδομένο ότι προετοιμάζει τους σπουδα­στές της για την ανάληψη συγκε­κριμένων επαγγελ­ματικών ρόλων, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι περιέχει και στοι­χεία γενικής εκπαίδευσης. Μολονότι υπήρξαν αντιρρήσεις, η ευρωπαϊκή εκπαιδευτι­κή πολιτική επεκτάθηκε με βάση την απόφαση αυτή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και έθεσε έτσι συγκεκριμένους περιορισμούς στις αρμοδιό­τητες των εθνικών κρατών στην τριτοβάθ­μια εκπαίδευση. Πρέπει να επισημανθεί στο σημείο αυτό ότι το Δικα­στήριο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων έπαιξε γενικά έναν πολύ σημαντικό ρόλο στην ευρω­παϊκή ενσωμάτωση, με την έννοια ότι οι αποφάσεις του συγκεκριμενοποίη­σαν την ευ­ρωπαϊκή νομοθεσία και άνοιξαν έτσι το δρόμο σε ορισμένες συνακόλουθες δράσεις και ενέρ­γειες των κοινοτικών οργάνων. Οι αποφάσεις του Δικαστηρίου των Ευρωπαϊ­κών Κοινοτήτων εισήγαγαν έτσι «νομοθετική προβλεψιμότητα» σε χώρους, στους οποίους υπήρχε αοριστία.  

Σημαντική καμπή στην πορεία της ευρωπαϊκής ενοποίησης αποτέλεσε η Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη το 1986 (Nugent 2003: 104-106), η οποία ήταν αποφασιστική για την ολοκλήρωση της εσωτερικής αγοράς και για την αποτελεσματικότερη οργάνωση των διαδικασιών λή­ψης αποφάσεων των κοινοτικών οργάνων. Η Ενιαία Ευρωπαϊκή Πράξη δεν περιείχε ιδιαίτερες διατάξεις για την εκπαίδευση, αλλά ενσωμάτωσε στη Συν­θή­κη της ΕΟΚ νέους τομείς, όπως την έρευνα και την τεχνολογική ανάπτυξη, το περιβάλλον και την «οικονομική και κοινωνική συνοχή».

Το 1987 άρχισε να εφαρμόζεται το πρόγραμμα ERASMUS, το οποίο προώθησε την κινητικότητα των φοιτητών με την αναγνώριση περιορισμένης διάρκειας σπουδών σε άλλο πανεπιστήμιο κάποιας χώρας της (τότε ακόμα) ΕΟΚ, όπως και την κινητικότητα των διδασκόντων.

Το 1990 δημιουργήθηκε το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Εκπαιδευτικών Πληροφοριών (ΕΥΡΥ­ΔΙΚΗ) με στόχους τη συστηματική συλλογή δεδομένων για τα εκπαιδευτικά συστή­ματα των συνεργαζόμενων χωρών – όχι μόνο των χωρών/μελών αλλά και άλλων χω­ρών – την ανταλ­λαγή και διάχυση αυτής της πληροφόρησης και των εμπειριών σε θέματα εκπαίδευ­σης και εκπαιδευτικής πολιτικής. Μέσω αυτής της ανταλλαγής επι­διώκεται η συνεργασία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και φορέων. 

Η δεύτερη, ακόμα μεγαλύτερη, καμπή στην πορεία της ευρωπαϊκής ενοποίησης είναι η συνθήκη του Μάαστριχτ (1992), η οποία είναι ιδιαίτερα σημαντική και για την εκπαίδευση, διότι με τα άρθρα 126 και 127 θεσμοθετεί την εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όσον αφορά το περιεχόμενο των άρθρων, τονίζονται ή/και διευρύνονται εκπαιδευτικοί στόχοι, οι οποίοι είχαν τεθεί και προηγουμένως. Στο άρθρο 126, παράγραφος 2 αναφέρονται τα εξής:

«Η δράση της Κοινότητας έχει τους εξής στόχους: την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση, ειδικά  μέσω της εκμάθησης και διάδοσης των γλωσσών των κρατών-μελών, την ενίσχυση της κινητικότητας των διδασκομένων και των διδασκόντων, μέσω της αναγνώρισης των διπλωμάτων και εξαμήνων σπουδών σε άλ­λες χώρες, την ενίσχυση της συνεργασίας ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τη διεύρυνση της ανταλλαγής πληροφοριών και εμπειριών σχετικά με κοινά προβλήματα στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών-μελών, την προώθηση της ανταλλαγής νέων και κοινωνικών παιδαγωγών, και την προώθηση της ανάπτυξης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.»

Στη δεκαετία που ακολούθησε υλοποιήθηκαν σε σημαντικό βαθμό οι παραπάνω στό­χοι με αντίστοιχες ενέργειες και δράσεις. Για τη διευκόλυνση της κινητικότητας των φοιτητών ανάμεσα στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια εισήχθη το «ευρωπαϊκό σύστημα μεταφοράς διδακτικών μονάδων», το οποίο δημιούργησε πιέσεις για την πραγματο­ποίηση της ισοτιμίας των σπουδών και την εφαρμογή των ίδιων κριτηρίων, που διασφαλίζουν την ίδια ποιότητα σπουδών σε όλα τα τριτοβάθμια ιδρύματα των χωρών-μελών. Ο υπερκείμενος στόχος, που διατυπώθηκε στη Σύνοδο της Λισαβόνας, είναι η άνοδος του επιπέδου των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού της Ευρω­παϊκής Ένω­σης, ώστε να γίνει η οικονομία της «η πιο ανταγωνιστική οικονομία του κό­σμου».

Στα επόμενα χρόνια τονίστηκε επανειλημμένα η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευ­ση και εισήχθησαν οι Ευρωπαϊκές Σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ιδιαίτερο βάρος τέθηκε στη χρηματο­δότη­ση της βασικής και της εφαρμοσμένης έρευνας για την παραγωγή νέας γνώσης και εφαρμογών, και στην ανάπτυξη νέων ψηφιακών τε­χνολογιών, της νανοτεχνο­λογίας και της αεροναυπηγικής. Συνακόλουθα, τονίστηκε ιδιαίτερα η κατάρτιση στις νέες τεχνολογίες και η αποτελεσματική χρήση τους στη διδασκαλία και μάθηση. Επίσης, μεγάλη προτεραιότητα τέθηκε στην οργά­νωση ή ανα­διοργάνωση σε μεγάλη κλίμακα της διαβίου εκπαίδευσης και μάθησης στις χώ­ρες-μέλη.

Με δεδομένη την πορεία της εξέλιξης των ανεπτυγμένων κοινωνιών προς την μετα­βιο­μηχανική κοινωνία της γνώσης, η οικονομική ανταγωνιστικότητα μπορεί να επιτευ­χθεί με την προώθηση έρευνας υψηλής ποιότητας από τη μια πλευρά και συγχρόνως με την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων του εργατικού δυναμικού και του γενι­κού πληθυσμού. Απαιτούνται δηλαδή βελτιώσεις τόσο στο επίπεδο της επι­στη­μονικής ελίτ όσο και στο μαζικό επίπεδο του ανθρώπινου δυναμικού των κοινω­νιών. Αυτό σημαίνει ότι δεν αρκούν μόνο οι κορυφαίες επιδόσεις μιας μικρής ερευνη­τικής ελίτ, αλλά απαιτείται και η άνοδος και η συνεχής ανανέωση του επιπέδου των προ­σόντων όλου του ανθρώπινου δυναμικού τη κοινωνίας. Η πραγματοποίηση αυτών των στόχων προϋποθέτει τη διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη συνεχή ανανέωση αυτών των προσόντων ενόψει της ταχύρρυθμης παλαίωσης των γνώσεων και δεξιοτήτων.

Με την ονομαζόμενη «διαδικασία της Μπολόνια» άρχισε το 1999 μία μεταρρύθμιση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία είναι προβλέψιμό ότι θα αποτελέσει την μεγαλύτερη τομή στην εξέλιξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη – και πέραν των ορίων της – στη νεότερη ιστορία. Η διαδικασία αυτή άρχισε το 1998 με τη διακήρυξη της Σορβόννης, την οποία υπέγραψαν η Γαλλία, η Γερμα­νία, το Ηνωμένο Βασίλειο και η Ιταλία. Στόχος της ήταν η εκκίνηση μιας διαδικασίας για την εναρ­μόνιση των πτυ­χίων της τριτοβάθ­μιας εκπαίδευσης. Ο απώτερος σκοπός της ήταν η επίτευξη της συγ­κρισιμότητας και της αμοιβαίας αναγνώρισης των πανεπι­στημιακών πτυχίων ως προϋπόθεσης για την ανεμπόδιστη κινητικότητα του ανθρώπινου δυναμι­κού των ευρωπαϊκών και των συνεργαζόμενων χωρών.

Οι βασικοί στόχοι της διακήρυξης της Bologna, την οποία υπέγραψαν αρχικά 29 χώρες είναι οι εξής (www.bologna-bergen2005.no):

*       Εισαγωγή ενός συστήματος αναγνωρίσιμων και συγκρίσιμων πτυχίων.

*       Θεσμοθέτηση μίας ενιαίας δομής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με δύο κύ­κλους σπου­δών: Bachelor και Master με ενδεικτική διάρκεια 3 + 2 έτη σπου­δών.

*       Εισαγωγή ενός ευρωπαϊκού συστήματος μεταφοράς διδακτικών μονάδων (ECTS).

*       Κατάργηση των εμποδίων της κινητικότητας φοιτητών και ερευνητικού προσωπικού.

*       Ευρωπαϊκή συνεργασία στη βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση.

*       Ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής διάστασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

 

Στη Σύνοδο της Μπολόνιας θεσμοθετήθηκε συγχρόνως η διαδικασία για την επίτευξη των αυτών στόχων με συναντήσεις κορυφής κάθε δύο χρόνια για την προώθηση των αλλαγών, για τον έλεγχο των πεπραγμένων και για ενδεχόμενες αναθεωρήσεις. Με δεδο­μένη την αυτονομία των πανεπιστημίων τονίστηκε από την αρχή, ότι απαιτείται η σύμπραξη των πανεπιστημίων, των φοιτητών και άλλων συλλογικών φορέων για την υλοποίηση των σκοπών της διαδικασίας. Έτσι ιδρύθηκαν: Η Ομοσπονδία των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων (European University Association) στη Salamanca το 2001, οι Εθνικές Ενώσεις των Φοιτητών στην Ευρώπη (National Unions of Students in Europe) αναγνωρίστηκαν ως φορέας της διαδικασίας στην Πράγα το 2001 και η Ευ­ρωπαϊκή Ομοσπονδία των Ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης (European Association of Institutions in Higher Education) ιδρύθηκε επίσης στην Πράγα το 2001.

Επιπλέον, στην Σύνοδο της Πράγας 2001 αποφασίστηκαν τα παρακάτω: Συγκεκρι­μενο­ποιήθηκαν οι έξι στόχοι της Bologna και διευρύνθηκαν με τρεις επιπλέον. 1) την ενίσχυση της διαβίου μάθησης, 2) την προώθηση της συμμετοχής των φοιτητών στη διαδικασία διαμόρφωσης του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης και 3) τη λήψη μέτρων για την αύξηση της έλξης (attraction) του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτα­της Εκπαίδευσης για την προσέλκυση φοιτητών από άλλες χώρες.

Στη σύνοδο του Βερολίνου 2003 αποφασίστηκαν ή τονίστηκαν ορισμένες ενδιάμεσες προτεραιότητες:

*       Η διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών.

*       Η δομή των δύο κύκλων.

*       Η δημιουργία ενός πλαισίου συγκρίσιμων και αναγνωρίσιμων πτυχίων σε εθνικό και σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

*       Η προώθηση της κινητικότητας.

*       Η εισαγωγή ενός ευρωπαϊκού συστήματος μεταφοράς διδακτικών μονάδων (ECTS).

*       Η ενίσχυση της ευρωπαϊκής διάστασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

*       Η αύξηση της έλξης της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

*       Η παροχή στους απόφοιτους από όλα τα πανεπιστήμια ενός Συμπληρώματος του Πτυχίου (Diploma Supplement) για την αναγνώριση του πτυχίου τους στις άλ­λες χώρες.

*       Διαβίου μάθηση

*       Η οργάνωση του τρίτου κύκλου σπουδών (PhD) με ενδεικτικά τριετή διάρ­κεια.

 

Στη σύνοδο του Bergen της Νορβηγίας το 2005 πάρθηκαν οι παρακάτω αποφάσεις και έγιναν τα εξής:

*       Ένας ενδιάμεσος απολογισμός της προόδου που επιτεύχθηκε συνολικά και στην κάθε μία από τις 40 χώρες ξεχωριστά,

*       Ορίστηκαν συγκεκριμένες προτεραιότητες για το διάστημα 2005-2010,

*       Έγιναν δεκτά νέα μέλη: η Αρμενία, το Αζερμπαϊτζάν, η Γεωργία, η Μολδα­βία, και η Ουκρανία. Έτσι ο αριθμός των συνεργαζόμενων χωρών ανήλθε στις 45 χώρες.

*       Χαιρετίστηκαν ως παρατηρητές στο συνέδριο η Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία των Συνδικάτων (ΕΙ), ο Σύνδεσμος των Εργοδοτών (UNICE) και ο Ευρωπαϊ­κός Σύνδε­σμος για τη Διασφάλιση της Ποιότητας (ENQA).

 

Στη Σύνοδο του Bergen ορίστηκαν επίσης για τη επόμενη συνάντηση στο Λονδίνο το 2007 οι παρακάτω προτεραιότητες: η υλοποίηση των standards και των κατευθυντή­ριων γραμμών για την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης, η καταγραφή των προ­σόντων που παρέχουν τα εθνικά συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης, η απονομή και αναγνώριση κοινών πτυχίων, η προσφορά ευέλικτων μαθημάτων στην τριτοβάθμια εκ­παίδευση και εισαγωγή δυνατοτήτων αναγνώρισης γνώσεων που αποκτήθηκαν προη­γουμένως. Επιπλέον, συζητήθηκαν και τα προβλήματα των κοινωνικά μη-ευνοη­μέ­νων κατηγοριών των φοιτητών. 

Το Γερμανικό Ομοσπονδιακό Υπουργείο Εκπαίδευσης και Έρευνας διεξήγαγε και δημοσίευσε το Φεβρουάριο του 2005 μία έρευνας αξιολόγησης για να διαπιστώσει σε ποιο σημείο βρίσκεται η στάθμη της υλοποίησης των αποφάσεων της Μπολόνια στη Γερμανία σε σύγκριση με άλλες χώρες. (http://www.bmbf.de/pub/bachelor_u_master _im bolognaprozess_in_eu-en.pdf) Στην αξιολόγηση συμμετείχαν η Γαλλία, το Ηνω­μένο Βασίλειο, η Ολλανδία, η Νορβηγία, η Αυστρία και η Ουγγαρία. Οι σημαντικό­τερες ανάμεσα στις διαπιστώ­σεις που προέκυψαν είναι οι εξής. Διαπιστώθηκε διαφο­ρετική πρόοδος στην εισαγωγή των δύο κύκλων σπουδών στις χώρες που συμμε­τείχαν. Στη Νορβηγία ολοκληρώθηκε ήδη η διαδικασία της εισαγωγής των δύο κύ­κλων σπουδών σύμφωνα με τις προδιαγραφές της Bologna, στην Ολλανδία ση­μειώ­θηκε ταχύρρυθμη πρόοδος προς το στόχο αυτό, ενώ στη Γερμανία και Αυστρία η πρόο­δος είναι μέτρια: 27% του συνόλου των σπουδών είναι του νέου τύπου. Στη Γαλλία: η διαδικασία προχωράει κατά περιοχές και προβλέπεται να ολοκληρωθεί το 2009.

Με την εισαγωγή του συστήματος των δύο κύκλων (3 + 2 έτη) αναμένεται συγχρόνως και ο εκσυγχρονισμός των περιεχομένων των μαθημάτων. Το 50% των σπουδών νέου τύπου ανασυγκροτήθη­καν στη Γερμανία με νέο περιεχόμενο. Στην πορεία αυτή δια­πιστώθηκε μία προ­σέγγιση των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων (Hochschulen), που έχουν περισσότερο επαγ­γελματικό προσανατολισμό, προς τα πανεπιστήμια, με τις εξής διαφορές: Τα τριτο­βάθμια ιδρύματα προσανατολίζονται περισσότερο προς την προ­σφορά εφαρμοσμέ­νων σπουδών στο προπτυχιακό επίπεδο, προσπαθούν ωστόσο να διευρύνουν και την προσφορά μεταπτυχιακών σπουδών. Τα πανεπιστήμια αντιμε­τωπίζουν περισσότερο τις προπτυχιακές σπουδές ως προπαρασκευαστική βαθμίδα που οδηγεί στις μεταπτυ­χιακές σπουδές. Υφίσταται συνεπώς μία αβεβαιότητα σχετι­κά με την μετάβαση των αποφοίτων του προπτυχιακού κύκλου των πανεπιστημίων στην αγορά εργασίας. Στο επίπεδο του Master διαφοροποιούνται δύο κατευθύνσεις α) μία ερευνητική και β) μία  εφαρμοσμένη κατεύθυνση.

Στη Γερμανία αλλά και στις άλλες χώρες σημειώνονται καθυστερήσεις στην εισα­γωγή των σπουδών με αναδιοργανωμένα προγράμματα, επειδή οι φορείς πιστοποίη­σης καθυστερούν με την αναγνώριση των νέων μαθημάτων (courses) εξ αιτίας των πολλών αιτήσεων για εγκρίσεις που υποβάλλονται από τα πανεπιστήμια και τα άλλα τριτοβάθμια ιδρύματα. Δυσκολίες υπάρχουν επίσης και στον υπολογισμό των διδα­κτικών μονά­δων (credits) ως βασικού στοιχείου της σπονδυλωτής διάρθρωσης των σπουδών λόγω των διαφορών των περιεχομένων και του διαφορετικού όγκου εργα­σίας (workload) που συνεπάγονται τα μαθήματα σε διαφορετικά πανεπιστήμια και τριτοβάθμια ιδρύματα.  

Διαφαινόμενες τάσεις και επισημάνσεις: Σε όλες τις χώρες πάρθηκαν νομοθετικά μέτρα και σε ορισμένες χώρες άρχισαν ριζικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των συ­στη­μά­των τους, όπως στη Νορβηγία, Αυστρία και Ουγγαρία, για να ενταχθούν οι ρυθμίσεις που προβλέπει η διαδικασία της Bologna. Στη Γερμανία ο νόμος-πλαίσιο για την τριτοβάθμια εκπαίδευση είχε ανανεωθεί ήδη με την έναρξη της διαδικασίας της Bologna. Ανάμεσα στους στόχους που τέθηκαν στη διαδικασία της Bologna είναι, όπως αναφέρθηκε, η ανανέωση των περιεχομένων των σπουδών και όχι μία απλώς φορμαλιστική εκπλήρωση των προδιαγραφών που δεν θα ήταν τίποτα άλλο παρά «παλιό κρασί σε νέα βαρέλια» και δεν θα είχε ουσιαστική σημασία. 

Ενόψει του βαθμού στον οποίο υλοποιήθηκαν ήδη σε αρκετές χώρες οι στόχοι της διαδικασίας της Bologna είναι εντυπωσιακή η ουσιαστική απραξία που επικρατεί στην Ελλάδα, ενώ παρήλθε στο μεταξύ ο μισός και παραπάνω χρόνος του διαστή­ματος που ορίστηκε ως το 2010 για την επίτευξη των στόχων της διαδικασίας της Bologna. Κανένας από τους βασικούς στόχους της διαδικασίας της Bologna δεν πραγ­μα­τοποιήθηκε στην Ελλάδα. Δεν άρχισε καν η αναδιοργάνωση των σπουδών με νέα περιεχόμενα και τα όσα αναφέρονται στις Εθνικές Εκθέσεις, τις οποίες η Ελλάδα είναι υποχρεωμένη, όπως και οι άλλες χώρες να υποβάλλει σε τακτά διαστήματα, δεν μπο­ρούν να αποκρύψουν το αντικειμενικό κενό που υπάρχει εδώ. Η αναφορά για παρά­δειγμα ότι «στην Ελλάδα υφίσταται ήδη η δομή που βασίζεται σε δύο κύκλους σπου­δών» (Greece. National Report Implementation of the Bologna Process 2003: 2. Επίσης για το 2005: www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep-05/National_ Reports-Greece_050114.pdf) δεν τεκμηριώνει καμία ουσιαστική πρόοδο προς την κατεύθυνση των στόχων της διαδικασίας της Bologna, όσον αφορά την ανανέωση των περιεχομένων, που αποτελούν βέβαια την ουσία της αναδιοργάνωσης των σπουδών σε ευρωπαϊκό επίπε­δο. Αυτή η αναποτελεσματικότητα στην ανταπόκρι­ση σε ανειλημμένες υπο­χρεώσεις απέναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση δεν χαρακτηρίζει μόνο το επίσημο κυ­βερνητικό επίπεδο αλλά τους άλλους συμμετέχοντες σε όλα τα επίπεδα. Έτσι, είναι επίσης εντυπωσιακό ότι οι Έλληνες φοιτητές παρά την ηχηρή αντίδρασή τους στη διαδικα­σία της Bologna την οποία εκφράζουν μόνο σε εγχώρια πλαίσια ως «νταήδες εκ του ασφαλούς», ήταν ανίκανοι να αρθρώσουν λόγο και να συμβάλουν στις κριτικές απόψεις των οργανώσεων των φοιτητών από 30 χώρες, τις οποίες δημοσίευσαν οι Εθνικές Ενώσεις των Φοι­τητών στην Ευρώπη με τίτλο «The Black Book of the Bologna Process». (www.bologna-bergen2005.no/Docs/02-ESIB/0505_ ESIB_blackbook.pdf) Είναι ενδια­φέρον, ότι εκτός των φοιτητι­κών οργανώσεων που συμμετείχαν από τις παλιές χώρες-μέλη, στο δημο­σίευ­μα αυτό, στο οποίο εκφράστηκαν εν μέρει εποικο­δομητικές κριτικές, συμμετεί­χαν και οι οργανώ­σεις των φοιτητών από νέες και υποψήφιες βαλκανικές χώρες, όπως από την Βοσνία και Ερζε­γοβίνη, τη Βουλγαρία, την Κροατία, τη Δημο­κρατία των Σκοπίων, τη Ρου­μανία, τη Σερβία και τη Σλοβακία, «πλην των Ελ­λήνων».

Αυτή η κατάσταση δείχνει ότι η Ελλάδα είναι τελευταία στην εκπλήρωση των υποχρεώσεων, που απορρέουν από την ιδιότητα της ως χώρας-μέ­λους, αλλά είναι, από την άλλη πλευρά πρώτη, όσον αφορά την προβολή των δικαιωμάτων της, απέ­ναντι στην Ευρωπαϊκή Ένωση, δεδομένου ότι είναι η χώρα που επωφελείται περισσό­τερο από κάθε άλλη χώρα-μέλος, σε σχέση προς τον πληθυσμό της, από τις επιδοτή­σεις των ευρωπαϊκών ταμείων ως καθα­ρός αποδέκτης (net receiver). (www.terrywynn.com/Budget/EU%20Budget%20-%20Perception%20&%20Fact. htm) Η Ελ­λάδα παίζει συνεπώς ως τώρα στην Ευρωπαϊκή Ένωση το ρόλο ενός «easy rider», ο οποίος έγινε μέλος της Ευρωπαϊκής  Ένωσης μόνο για να εισπράττει. Για το γεγονός ότι η πλειοψηφία των Ελλήνων δεν ενοχλείται από αυτή την απαράδεκτη κατάσταση αλλά την βρίσκει «φυσιο­λογική», ευθύνονται εκείνες οι πολιτικές δυνά­μεις, οι οποίες τις τελευταίες δεκαετίες αποπροσανατόλισαν τους Έλ­ληνες με το αντι­ευρωπαϊκό και δημαγωγικό σύνθημα ότι «ΕΟΚ και ΝΑΤΟ είναι το ίδιο συνδικάτο».  

 

Βιβλιογραφία

 

Βieling, H.-J., Intergouvernmentalismus, στο: Bieling, H.-J. & Lerch, M. (επιμ.), Theorien der europäischen Integration, Wiesbaden 2005, σελ. 91-116.

Duchêne, F., French motives for European integration, στο: Bideleux, R. & Taylor, R. (επιμ.), European Integration and Disintegration, London 1996, σελ. 22-35.

Löwenthal, R., Die Gemeinsamkeiten des geteilten Europa, στο: Weidenfeld, W. (επιμ.), Die Identität Europas, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bil­dung, Band 225, Bonn 1985, σελ. 43-65.

Nugent, Ν., Πολιτική και διακυβέρνηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση, Αθήνα 2003

Weidenfeld, W. & Wessels, W., Η Ευρώπη από το Α έως το Ω, CD της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Σταμέλος & Βασιλόπουλος, Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική, Αθήνα 2004.

Wolf, D., Neo-Funktionalismus, στο: Bieling, H.-J. & Lerch, M. (επιμ.), Theorien der europäischen Integration, Wiesbaden 2005, σελ. 65-90.

www.bologna-bergen2005.no.

http://www.bmbf.de/pub/bachelor_u_master _im bolognaprozess_in_eu-en.pdf.

www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep-05/National_ Reports-Greece_050114.pdf.

www.bologna-bergen2005.no/Docs/02-ESIB/0505_ ESIB_blackbook.pdf.

www.terrywynn.com/Budget/EU%20Budget%20-%20Perception%20&%20Fact.htm.