ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΟΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΤΟΥ

ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑΣ: (1989-1993)

Σοφία ΗΛΙΑΔΟΥ – ΤΑΧΟΥ Eπίκουρη Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας

Γιώργος ΙΟΡΔΑΝΙΔΗΣ Λέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας

Ελένη ΓΡΙΒΑ Ειδικός Επιστήμονας Π.Τ.Ν. Φλώρινας

Γιάννης ΜΠΕΤΣΑΣ Ειδικός Επιστήμονας Π.Τ.Ν. Φλώρινας

Περίληψη

Η ανακοίνωση αποσκοπεί στην καταγραφή της σκευής και των επιλογών των ατόμων που ανέλαβαν να διαμορφώσουν το χαρακτήρα του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας τα πρώτα χρόνια της λειτουργίας του. Συγκεκριμένα διερευνήθηκε πώς γινόταν αντιληπτό το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, με ποια κριτήρια διαμορφώθηκε το πρόγραμμα σπουδών, ποια προβλήματα προέκυψαν, ποιες προοπτικές διαμορφώθηκαν και ποια ήταν η σχέση του Τμήματος με την τοπική κοινωνία. Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας συνδυάστηκαν οι ημιδομημένες προσωπικές συνεντεύξεις των ακαδημαϊκών και η ερμηνευτική προσέγγιση των γραπτών πηγών (Αρχείο ΠΤΔΕ Φλώρινας), επειδή κρίθηκε ότι το περιεχόμενο των συνεντεύξεων έπρεπε να αξιολογηθεί με βάση το πληροφοριακό υλικό του αρχείου. Το συμπέρασμα που προέκυψε είναι ότι τόσο η φιλοσοφία, όσο και η ανθρωπογεωγραφία των μελών ΔΕΠ προσδιόρισαν τις κατευθύνσεις σπουδών και διαμόρφωσαν ένα ορισμένο πλαίσιο λειτουργίας του Τμήματος, το οποίο προκαθορίζει τη μελλοντική του εξέλιξη.

Abstract

Abstract

The present study aims at identifying and recording the viewpoints of those in charge of policy decisions, in the Department of Primary Education of Florina, in the very first years of its operation as well as the choices that were made. There is an attempt to investigate their viewpoints on the content of pre-service programmes for student-teachers, the philosophy and the goals of the syllabus of DPEF, the problems raised regarding the running of the department and the organisation of the courses, the prospects that opened up, and the relations between the Department and the local society. Ten members of the Academic staff, who assumed active roles for policy decision during that period, participated in the specific study and both semi-structured interviews with the Academic staff and analysis of the archives of the D.P.E. were used for collecting the data. The results, providing a wealth of information, revealed that the perceptions, the prior knowledge and the mentality of the Academic staff of the Department had an impact on planning and organising the courses and on defining the context of running the Department.

Α. ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1. ΣΚΟΠΟΣ & ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το ερευνητικό ενδιαφέρον της παρούσας ανακοίνωσης εστιάζεται στη σκιαγράφηση της φιλοσοφίας και της ανθρωπογεωγραφίας των μελών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας, την περίοδο της ίδρυσης και της αρχικής λειτουργίας του ( 1989-1993). Με τον όρο φιλοσοφία και ανθρωπογεωγραφία νοείται η πνευματική, η επιστημονική, η κοινωνική και ιδεολογική συγκρότηση των ατόμων που επωμίστηκαν την περίοδο εκείνη το βαρύ χρέος της διαμόρφωσης του χαρακτήρα και της φυσιογνωμίας του Τμήματος, όπως αυτή αποτυπώνεται στις επιλογές τους.

Οι επί μέρους στόχοι της συγκεκριμένης μελέτης είναι οι εξής:

1^ος: Να διερευνήσει πώς αντιλαμβάνονταν οι ακαδημαϊκοί την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών.

2^ος: Να διερευνήσει πώς επηρέασε η φιλοσοφία και το γνωσιολογικό υπόβαθρο των ακαδημαϊκών τη διαμόρφωση του Προγράμματος Σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε.

3^ος: Να καταγράψει τα προβλήματα στελέχωσης που προέκυψαν κατά τα πρώτα χρόνια λειτουργίας του Π.Τ.Δ.Ε.

4^ος: Να προσδιορίσει τις προϋποθέσεις και τις δυνατότητες που προσφέρονταν για την εκπλήρωση του διδακτικού και ερευνητικού έργου των ακαδημαϊκών.

5^ος : Να καταγραφεί η εμπειρία των ακαδημαϊκών από την άσκηση διοικητικού έργου.

6^ος: Να προσδιορίσει τη πιθανή διασύνδεση του νέου τμήματος με την τοπική κοινωνία.

Η έρευνα αρχίζει από τις 10.10.1989, οπότε συστήθηκε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας με το ΦΕΚ 231/10.10.1989 και φτάνει ως την εκλογή του Α. Καψάλη ως Καθηγητή, η οποία με δεδομένη την παρουσία 3 Αναπληρωτών Καθηγητών (Φωτιάδης, Δεληκωσταντής, Βρετός) δημιούργησε τις προϋποθέσεις αυτοδυναμίας του Τμήματος. Επομένως το terminus antequem της έρευνας σχετίζεται με την ανακήρυξη του Τμήματος ως αυτοδύναμου.

2. Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας επιλέχθηκαν δύο ειδών μεθοδολογικά εργαλεία:

α) οι ημιδομημένες προσωπικές συνεντεύξεις των ιδρυτικών ακαδημαϊκών μελών του Τμήματος και β) η ερμηνευτική προσέγγιση άμεσων και έμμεσων γραπτών πηγών που αναφέρονται στη σύσταση και στα πρώτα χρόνια λειτουργίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας.

Η παράλληλη χρήση των δύο μεθοδολογικών εργαλείων θεωρήθηκε σημαντική, επειδή το περιεχόμενο των συνεντεύξεων έπρεπε από τη μια να τεθεί υπόψη των προσώπων που καταγράφονταν στα Πρακτικά των Συνεδριάσεων την περίοδο που μας ενδιέφερε, και από την άλλη τα δεδομένα των συνεντεύξεων έπρεπε να διασταυρωθούν, να αξιολογηθούν και να ερμηνευτούν με βάση το πληροφοριακό υλικό του αρχείου.

2.1. ΟΙ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ

Έτσι πρώτα από όλα πρέπει να διευκρινιστεί ότι οι ημιδομημένες προσωπικές συνεντεύξεις των ιδρυτικών ακαδημαϊκών μελών του Τμήματος χρησιμοποιήθηκαν στη συγκεκριμένη έρευνα ως κύριο μέσο συλλογής δεδομένων, όχι μόνο για να συγκεντρωθούν στοιχεία, τα οποία δεν ήταν δυνατόν να αποτυπωθούν στα επίσημα Πρακτικά, αλλά κυρίως επειδή υπήρχε η προσδοκία ότι θα ανέκυπταν μέσα από αυτές καινούρια θέματα. Γιατί όπως τονίζουν πολλοί ερευνητές (Mackay, 1978· Porcher, 1983· Hoadley – Maidment, 1983· Tarantino, 1988· Jones, 1991) υφίσταται η υπεροχή των συνεντεύξεων έναντι των άλλων ερευνητικών εργαλείων, αφού αυτές μπορούν να συλλέξουν «πληροφορίες σε βάθος» (Kvale, 1996), γιατί πετυχαίνουν την άμεση αλληλεπίδραση ανάμεσα στον συνεντευκτή και τον συνεντευξιαζόμενο (Brown, 2001:75).

Οι συνεντεύξεις δομήθηκαν σε τέσσερις βασικούς θεματικούς άξονες για ανάπτυξη:

Α) Πρόγραμμα σπουδών – μοντέλο εκπαίδευσης

Β) Στελέχωση με ακαδημαϊκό και διοικητικό προσωπικό

Γ) Διδακτικό, ερευνητικό και διοικητικό έργο

Δ) Σχέση του Πανεπιστημίου με την Τοπική κοινωνία

2.2. Η ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΑΜΕΣΩΝ ΚΑΙ ΕΜΜΕΣΩΝ ΓΡΑΠΤΩΝ ΠΗΓΩΝ

Για την ερμηνευτική προσέγγιση χρησιμοποιήθηκε το Αρχείο του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας και συγκεκριμένα τα Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Προσωρινής Γενικής Συνέλευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Φλώρινας αλλά και τα Πρακτικά των Γενικών Συνελεύσεων του Τμήματος ως το 1993, ως τη χρονική στιγμή δηλαδή που το Τμήμα απέκτησε την αυτοδυναμία του.

Οι συνεδριάσεις που εξετάζονται είναι 42 συνολικά και εκτείνονται χρονικά από τις 13.11.1989 ως τις 21.10.1993[1]. Από τον προσδιορισμό των θεματικών αξόνων ελλείπουν οι συνεδριάσεις 3, 9, 10, 11, 12, οι οποίες, ενώ αριθμούνται κανονικά, τα χειρόγραφα Πρακτικά τους όμως έχουν χαθεί.[2]

2.3. ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στην έρευνα που επιχειρήθηκε με εργαλείο τις ημιδομημένες συνεντεύξεις είχε σχεδιαστεί αρχικά να συμμετάσχουν όλα τα μέλη της Προσωρινής Γενικής Συνέλευσης του Τμήματος και όσοι ήταν δυνατόν από τα μέλη ΔΕΠ και τους Εδικούς Επιστήμονες που δίδαξαν στο Τμήμα ως το 1993, οπότε και αποκτήθηκε η αυτοδυναμία του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης με τις εκλογές νέων μελών ΔΕΠ. Λόγω δυσχερειών όμως που προέκυψαν, από τις οποίες άλλες οφείλονταν στην ερευνητική ομάδα και άλλες στους ίδιους τους πρωταγωνιστές των εξελίξεων, κατεστάθη δυνατή η συμμετοχή 10 (δέκα) πανεπιστημιακών συνολικά στις συνεντεύξεις αυτές. Από αυτούς οι 4 βρίσκονταν την περίοδο εκείνη στη βαθμίδα του Καθηγητή (Π. Ξωχέλλης, Ν. Τερζής, Χ. Τσιούμη, Α. Καψάλης), 2 στη βαθμίδα του Αναπληρωτή Καθηγητή (Κ. Δεληκωσταντής, Κ. Φωτιάδης), [3] 2 στη βαθμίδα του Λέκτορα (Κ. Μπίκος, Δ. Χαραλάμπους), [4] και 2 ήταν στην κατηγορία του Ειδικού επιστήμονα (Α. Ανδρέου, Δ. Θωΐδης).[5]

Από αυτούς διοικητικό ρόλο ως το 1993, που αποτελεί και το terminus antequem της έρευνας, άσκησε μόνο ο Π. Ξωχέλλης ως Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης.

3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ

3.1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ

Με βάση τη μέθοδο ανάλυσης των Miles και Huberman (1994:10), η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων έγινε σε τρία επίπεδα:

α) Το επίπεδο αναγωγής των δεδομένων[6]

β) Το επίπεδο έκθεσης των δεδομένων[7]

γ) Το επίπεδο συζήτησης των αποτελεσμάτων[8]

Οι αναφορές οι οποίες συγκεντρώθηκαν, μέσα από τις απαντήσεις των πανεπιστημιακών οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα, ομαδοποιήθηκαν τελικά σε επτά θεματικούς άξονες:

α) στον άξονα που αφορά στο μοντέλο εκπαίδευσης που επιλέχτηκε για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς,

β) στον άξονα που σχετίζεται με τον τρόπο που αυτοί αντιλαμβάνονταν τη διαφοροποίηση των προσόντων ανάμεσα στους αποφοίτους των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και τους αποφοίτους των Παιδαγωγικών Τμημάτων

γ) στον άξονα που αφορά στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών

δ) στον άξονα που αφορά στα προβλήματα στελέχωσης

ε) στον άξονα που σχετίζεται με τις προϋποθέσεις για τη διεκπεραίωση του διδακτικού και ερευνητικού τους έργου

στ) στον άξονα που σχετίζεται με την άσκηση από μέρους τους διοικητικού έργου

ζ) στον άξονα που αφορά στην ανάπτυξη σχέσεων του Π.Τ.Δ.Ε. και της τοπικής κοινωνίας

3.2. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΤΩΝ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ

Στην ανάλυση των κειμένων των πρακτικών, ο σχηματισμός των θεματικών κατηγοριών έγινε με βάση την ανάλυση του περιεχομένου (Berelson, 1971). Αποδελτιώθηκαν οι σχετικές αναφορές που περιέχονταν στα κείμενα και εξήχθηκαν οι θεματικές κατηγορίες οι οποίες αντικατοπτρίζουν τη φύση του αναλυόμενου υλικού και το σκοπό της έρευνας.

Β. ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1. TΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΤΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΠΟΥ ΣΥΖΗΤΗΘΗΚΑΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΣΩΡΙΝΗ ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΝΕΛΕΥΣΗ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ.

Για την προσέγγιση των θεμάτων που απασχόλησαν τις συνεδρίες της Προσωρινής Γενικής Συνέλευσης επιλέχτηκαν 4 άξονες, με κριτήριο το περιεχόμενο των συνεδριάσεων, όπως αυτό αποτυπώνεται στα γραπτά Πρακτικά. Οι άξονες αυτοί είναι οι εξής:

α) Συνεδριάσεις που αφορούσαν στο πρόγραμμα σπουδών όπου συμπεριλήφθηκαν οι συζητήσεις για το πρόγραμμα σπουδών, οι συστάσεις Επιτροπών για τη μελέτη του προγράμματος σπουδών, οι προτεινόμενες αναβολές και οι συζητήσεις για τον εκπονηθέντα Οδηγό Σπουδών του Τμήματος. Το σύνολο των συνεδριάσεων που ασχολήθηκαν με αυτή την κατηγορία θεμάτων είναι 18.

β) Συνεδριάσεις που σχετίζονταν με προβλήματα στελέχωσης όπου συμπεριλήφθηκαν συζητήσεις για τις εκλογές μελών ΔΕΠ, οι διαδικασίες εκλογής μελών ΔΕΠ, οι συζητήσεις για τις προσλήψεις των Ειδικών Επιστημόνων, οι συζητήσεις για τις αποσπάσεις των εκπαιδευτικών από την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση που συνεργάζονταν με τους διδάσκοντες στην Πρακτική Άσκηση των φοιτητών, οι συζητήσεις για τις προσλήψεις των μελών ΕΕΠ, των μελών του Διοικητικού προσωπικού και οι αναθέσεις διδασκαλίας σε μέλη ΔΕΠ άλλων Τμημάτων. Το σύνολο των συνεδριάσεων που ασχολήθηκαν με αυτή την κατηγορία θεμάτων είναι 46.

γ) Συνεδριάσεις που αφορούσαν σε λειτουργικά ζητήματα όπου συμπεριλήφθηκαν οι συζητήσεις για τις κατατακτήριες και τις προαγωγικές εξετάσεις των φοιτητών , οι προβληματισμοί για τις μετεγγραφές, για τα διδακτικά συγγράμματα, για την εξομοίωση και τέλος οι συζητήσεις για τα ζητήματα της βιβλιοθήκης, όπως και η λήψη διοικητικών μέτρων. Το σύνολο των συνεδριάσεων που ασχολήθηκαν με αυτά τα θέματα είναι 18.

δ) Συνεδριάσεις που σχετίζονταν με ζητήματα σύνδεσης με την τοπική κοινωνία όπου συμπεριλήφθηκαν οι θεωρητικές συζητήσεις για το συγκεκριμένο θέμα και η διοργάνωση ημερίδων ή συνεδρίων. Το σύνολο των συνεδριάσεων που ασχολήθηκαν με αυτά τα θέματα είναι 2.

Συνολικά με βάση το αρχειακό υλικό, και στο βαθμό που αυτό αποτυπώνει το περιεχόμενο των συνεδριάσεων, τα θέματα των συνεδριάσεων της Προσωρινής Γενικής Συνέλευσης του ΠΤΔΕ δεν απασχόλησαν με ισοδύναμο τρόπο τα μέλη της Συνέλευσης. Όπως προκύπτει από την ποσοτική έρευνα, μεγαλύτερη βαρύτητα δόθηκε στα προβλήματα στελέχωσης του νέου Τμήματος αφού τα ζητήματα αυτής της κατηγορίας αντιπροσωπεύουν ποσοστό 52% επί του συνόλου των καταγεγραμμένων θεματικών των συνεδρίων της περιόδου 1989-1993. Ακολούθησαν σε ποσοτικό βάρος τα λειτουργικά ζητήματα (23%) και σχεδόν η ίδια βαρύτητα αποδόθηκε στα ζητήματα που αφορούσαν στο πρόγραμμα σπουδών (22%). Τέλος την Προσωρινή Γενική Συνέλευση απασχόλησαν τα ζητήματα σύνδεσης με την τοπική κοινωνία σε πολύ μικρότερα όμως ποσοστά σε σχέση με τους υπόλοιπους θεματικούς άξονες των συνεδριάσεων την περίοδο που προαναφέρθηκε.(Βλέπε γράφημα 1).

Γράφημα 1

2. ΠΑΡΑΘΕΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ

ΑΞΟΝΑΣ 1^ΟΣ : ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ[9]

Οι περισσότεροι από όσους ρωτήθηκαν συγκλίνουν σε ένα σύγχρονο μοντέλο διερευνητικής προσέγγισης, το οποίο στοχεύει στον κριτικά σκεπτόμενο εκπαιδευτικό, [10] δηλαδή « Ένα στοχαζόμενο εκπαιδευτικό». Επίσης, κατά το σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών, δηλώνουν ότι δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στο να εξοικειωθούν οι φοιτητές με την πράξη, καθώς κρίθηκε σκόπιμο «το Τμήμα αυτό να βγάλει ένα δάσκαλο που να είναι επιστήμονας, να είναι άνθρωπος της πράξης και να είναι παιδαγωγός με τη λογική ότι λειτουργεί ως πρόσωπο αναφοράς, ως πρόσωπο που καθοδηγεί το μαθητή». Πρέπει να επισημανθεί ότι ένα άτομο από τους συμμετέχοντες αναφέρει ότι στη διαμόρφωση του προγράμματος δεν υπήρχαν συγκεκριμένοι στόχοι και δεν υιοθετήθηκαν στρατηγικές. Αντιθέτως, όπως αναφέρεται από έναν πανεπιστημιακό, κυριαρχούσε η γραμμή των παιδαγωγών «Από τους υπόλοιπους το ζήτημα δεν τέθηκε και ακόμη τίποτα σχετικό δεν ξεκαθαρίστηκε στις Συνελεύσεις με σαφήνεια και με ιδιαίτερα κριτική διάθεση αναφέρει ότι αυτό το θεωρώ σοβαρό έλλειμμα». Ενώ από κάποιον άλλο γίνεται αναφορά στον κυρίαρχο ρόλο του εκάστοτε Προέδρου στη διαμόρφωση του προγράμματος, καθώς «οτιδήποτε προέκυψε οφειλόταν στον εκάστοτε Πρόεδρο».

ΑΞΟΝΑΣ 2^ΟΣ: ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΑΚΑΔΗΜΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ[11]

Όλοι οι συμμετέχοντες στη συγκεκριμένη έρευνα επισημαίνουν ουσιαστικές διαφοροποιήσεις στα προσόντα που θα πρέπει να έχει ένας εκπαιδευτικός απόφοιτος των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης από τον αντίστοιχο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Συγκεκριμένα η εκπαίδευση στο Πανεπιστήμιο κατά τις εκτιμήσεις τους στοχεύει: α) Στην επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού, για να μορφωθεί «Ένας επιστήμονας με ευρεία εποπτεία του επιστημονικού και επαγγελματικού του πεδίου και εννοείται ότι μπορεί να αντιμετωπίσει καταστάσεις πρωτόγνωρες…... Δεν έχει έτοιμες λύσεις και αυτές εφαρμόζει» β) Στην πληρέστερη εκπαίδευση στην οποία ο ρόλος της εξειδίκευσης είναι ουσιαστικός, με στόχο «Έναν εκπαιδευτικό πολύ καλύτερα ενημερωμένο και συγκροτημένο». γ) Στην ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στις σύγχρονες απαιτήσεις. Οι περισσότεροι εστιάζουν στο ότι «Το καινούργιο Τμήμα μπορούσε πια να περνά στους απόφοιτους του πιο σύγχρονες αντιλήψεις πιο κοντά στα ενδιαφέροντά τους και στις αλλαγές που σημειώνονταν στην κοινωνία». δ) Στη σύζευξη θεωρίας-πράξης. Η επαγγελματική δεξιότητα ορίζεται από όλους τους συμμετέχοντες ως γνώση, την οποία εφαρμόζουν σε πρακτικές καταστάσεις και νοείται ως εκμάθηση του πώς μπορεί να αξιοποιηθεί η θεωρητική γνώση στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Γι΄ αυτό δηλώνουν πως «είχαμε την έγνοια να δώσουμε έναν πιο επιστημονικό χαρακτήρα στις σπουδές, χωρίς παράλληλα να χάσουμε την σχέση μας, την αναφορά μας με την πράξη, όσο αυτό είναι δυνατόν».

Αντίθετα, η Εκπαίδευση στην Ακαδημία δεν προσφέρει συστηματική επιστημονική κατάρτιση, διότι «Τα διετή τμήματα δεν μπορούσαν να διανοηθούν ότι ήταν δυνατό να βγάλουν επιστήμονες. Έβγαζαν αυτό που λέμε τεχνικούς …. που κατέχουν μερικές έτοιμες λύσεις και, ανάλογα με την ανάγκη, εφαρμόζουν κάποια απ’ αυτές τις λύσεις».

ΑΞΟΝΑΣ 3^ΟΣ: ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ[12]

Οι πανεπιστημιακοί κλήθηκαν να αναφερθούν στα κριτήρια βάσει των οποίων διαμορφώθηκε το πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την έρευνα, σημαντικό ζητούμενο ήταν η εκπαίδευση επιστημονικά καταρτισμένων εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό υποστηρίζεται πως «προσπαθήσαμε να βάλουμε κάποια γενικά κριτήρια και, επιπλέον, να πατήσουμε σε περισσότερο επιστημολογικά κριτήρια για την οργάνωση του Προγράμματος Σπουδών» ώστε να επιτευχθεί ο τύπος του στοχαζόμενου εκπαιδευτικού. Ως βασικό κριτήριο τέθηκε επίσης ο συνδυασμός θεωρητικής κατάρτισης και πρακτικής άσκησης για να αποκτήσουν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί το θεωρητικό υπόβαθρο «να βγάλουμε ανθρώπους με επιστημονική και επαγγελματική κατάρτιση», αλλά και τα εφόδια που θα τους βοηθήσουν στην αντιμετώπιση αρκετών προβλημάτων δίνοντας «μεγάλη έμφαση στην πρακτική άσκηση, την οποία είχαμε επεξεργαστεί καλά, με τέσσερις φάσεις». Επιπλέον, έγινε προσπάθεια να συνδυαστούν τα αντικείμενα των επιστημών της αγωγής με άλλα γνωστικά αντικείμενα, χωρίς να υπάρχει μονομερής επιρροή των γνωστικών αντικειμένων των μελών Δ.Ε.Π.

Για να επιτευχθούν όλα αυτά υιοθετήθηκε μια κανονιστική προσέγγιση και όχι «μια προσωποποιημένη διαμόρφωση του προγράμματος». Ωστόσο, εμφανίζεται και μια αναφορά που υποστηρίζει ότι «δεν υπήρχαν συγκεκριμένα κριτήρια διαμόρφωσης του Προγράμματος Σπουδών, καθώς Ο κανονισμός λειτουργίας δε συζητήθηκε». Ένα άλλο σημείο που αξίζει να επισημανθεί είναι ότι κάποιοι από τους ερωτώμενους θεωρούν ότι υπήρξε έντονη επιρροή από τη Γερμανική Σχολή «κυρίαρχο το μοντέλο της γερμανικής ερμηνευτικής Σχολής, και δεν επιχειρήθηκε προσαρμογή στα ελληνικά δεδομένα», όπως παρατηρούν.

ΑΞΟΝΑΣ 4^ΟΣ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΕΛΕΧΩΣΗΣ[13]

Στην πρόσκληση να σκιαγραφήσουν την κατάσταση που επικρατούσε όσον αφορά τη στελέχωση της σχολής με Διοικητικό και Ακαδημαϊκό προσωπικό, όλοι οι συμμετέχοντες επισήμαναν σημαντικά προβλήματα που αφορούσαν τόσο το διοικητικό όσο και το ακαδημαϊκό προσωπικό.

Όσον αφορά το Διοικητικό προσωπικό υπάρχει έντονη δυσαρέσκεια για την ανεπάρκεια προσωπικού «Διοικητικό προσωπικό δεν υπήρχε…σχολιάζει κάποιος, ενώ κάποιοι άλλοι δηλώνουν δεν είχαμε διοικητικό προσωπικό και είχαμε μεγάλη δυσκολία μ’ αυτό και το διοικητικό προσωπικό ήταν ολιγάνθρωπο… και κάποιο από αυτό διατέθηκε, αρχικά, από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης». Όσον αφορά στο ακαδημαϊκό προσωπικό όλοι οι συμμετέχοντες αναφέρουν ότι υπήρξαν σημαντικά προβλήματα. Πρωτίστως υπήρχε ανάγκη στελέχωσης με ΔΕΠ: «η στελέχωση του τμήματος σε διδακτικό προσωπικό ήταν ανεπαρκής» αναφέρει κάποιος χαρακτηριστικά. Μια πρόσκαιρη λύση ήταν η στελέχωση του τμήματος με ειδικούς επιστήμονες «Δουλέψαμε πολύ καλά με θέσεις ειδικών επιστημόνων κτλ.» αναφέρεται, καθώς «Οι θέσεις ήταν λίγες… Θέσεις μελών ΔΕΠ αποκτήσαμε σταγόνα-σταγόνα».

Ένα άλλο σημαντικό πρόβλημα που επισημάνθηκε από τους περισσότερους είναι έλλειψη προσωπικού από τη Φλώρινα ενώ ένας αναφέρεται στην προκατάληψη που υπήρξε για τους υπάρχοντες Φλωρινιώτες επιστήμονες «υπήρχε προκατάληψη με τους Φλωρινιώτες και μια αρνητική διάθεση για την προαγωγή τους……».Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη στελέχωση της σχολής με προσωπικό από άλλες περιοχές «δεν υπήρχε διαθέσιμο προσωπικό από τη Φλώρινα», με αρνητικές συνέπειες αφού «Υπήρξαν ιπτάμενοι, που έρχονταν στη Φλώρινα ενώ ζούσαν στη Θεσσαλονίκη ή την Αθήνα και έρχονταν για μια δύο μέρες και έφευγαν πάλι».

Από δύο ερωτηθέντες επισημάνθηκαν προβλήματα διχοτόμησης των μελών ΔΕΠ σε παιδαγωγούς από τη μια και σε μέλη ΔΕΠ άλλων ειδικοτήτων από την άλλη: «Εκεί που θεωρώ εγώ ότι υπήρξε και υπάρχει ένα πρόβλημα είναι ότι στα Παιδαγωγικά Τμήματα, σε όλα αλλά και σ’ αυτό ειδικά της Φλώρινας εμφανίστηκε ξανά μια διχοτόμηση του προσωπικού, όπως συνέβαινε στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Αφ’ ενός το λεγόμενο παιδαγωγικό προσωπικό και, αφ’ ετέρου, αυτό που λέγαμε στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, οι ειδικότητες»

Ακόμα υποστηρίχτηκε ότι το παλαιό προσωπικό Ακαδημίας δεν μπορούσε να δώσει λύσεις καθώς είχε ελλιπή προσόντα : «δεν υπήρχαν στην Παιδαγωγική Ακαδημία άνθρωποι με προσόντα, τους οποίους μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε», αλλά και κάποιοι λίγοι που μπόρεσαν να ενσωματωθούν στο καινούργιο τμήμα «κατά κάποιο τρόπο εισήγαγε την κουλτούρα της παιδαγωγικής ακαδημίας».

ΑΞΟΝΑΣ 5^ΟΣ: ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ & ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

Όσον αφορά στη διεκπεραίωση του διδακτικού τους έργου οι ακαδημαϊκοί δεν αναφέρουν ιδιαίτερα προβλήματα. Οι περισσότεροι κάνουν λόγο για ομαλή πραγμάτωση του διδακτικού έργου. Συγκεκριμένα αναφέρουν ότι «προσωπικά δε δυσκολεύτηκα ιδιαίτερα, επειδή έφερα μαζί μου την υποδομή που είχα ετοιμάσει στο Τμήμα μου… και ότι για το διδακτικό έργο δεν υπήρξαν προβλήματα. Το κάναμε όλοι χωρίς προβλήματα». Μόνο ένα άτομο υποστηρίζει ότι δεν ήταν ικανοποιημένος από τη διεξαγωγή του διδακτικού του έργου και ένας ακόμη αναφέρει ότι δεν ανέλαβε διδακτικό έργο.

Όσον αφορά στη διεκπεραίωση του ερευνητικού τους έργου η εικόνα που προέκυψε από την εκτίμηση των δεδομένων δεν είναι ικανοποιητική, καθώς όλοι υποστηρίζουν ότι « δεν μπορούμε ουσιαστικά να μιλήσουμε για ερευνητικό έργο» Από τις βασικότερες αιτίες για την αδυναμία διεξαγωγής ερευνητικού έργου είναι πρώτιστα η έλλειψη υποδομών: ένας αναφέρει χαρακτηριστικά «Και υποδομές δεν υπήρχαν– και αυτό είναι το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα Τμήματα που βρίσκονται σε μικρές επαρχιακές πόλεις», ενώ κάποιος άλλος τονίζει ότι «Δεν υπήρχε βιβλιοθήκη στοιχειωδώς…. Ενημερωμένη, δε βοηθούσε ούτε το διδακτικό ούτε το ερευνητικό μας έργο». Βασική αιτία για την αδυναμία διεξαγωγής ερευνητικού έργου θεωρείται επίσης η απόσταση από το κέντρο.

ΑΞΟΝΑΣ 6^ΟΣ: ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΗΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

Στο ερώτημα να περιγράψουν την εμπειρία τους από την ανάληψη διοικητικού έργου, οι περισσότεροι ερωτώμενοι δεν επισημαίνουν σημαντικά προβλήματα. Αντιθέτως, υποστηρίζουν ότι είχαν πριν από όλα ικανοποιητική συνεργασία με το επιστημονικό προσωπικό, αν και υπάρχει και η γυναικεία οπτική σε όλα αυτά «Είχα καλή συνεργασία με όλους , αλλά υπήρχε η ανδροκρατούμενη αντίληψη των πραγμάτων…» και επιπλέον επισημαίνεται: «Όπου θίχτηκαν ζητήματα αρχών ήμουν κάθετη, δεν ανέχτηκα παρασυνάξεις..»

Ακόμα υποστηρίζεται ότι υπήρξε ικανοποιητική συνεργασία με το διοικητικό προσωπικό, με τους φοιτητές και με την πρυτανεία «Δε νομίζω να υπήρξαν ιδιαίτερα προβλήματα. Ιδιαίτερα επί πρυτανείας Τρακατέλη είχαμε ευνοϊκή μεταχείριση» και συνεχίζει «Ό,τι ζητούσαμε και δεν ήταν παράλογο το παίρναμε…». Επιπλέον διατείνονται ότι υπήρξε επαρκής παροχή κονδυλίων, ευκαιρίες για έγκαιρο προϋπολογισμό και δυνατότητα για συλλογικές και διαφανείς διαδικασίες « ενώ το Πανεπιστήμιο σαφώς ευνοούσε το τμήμα, δηλ. ως νέο Τμήμα από πλευράς κονδυλίων υπερείχε ενώ άλλος τονίζει ότι κατά τη γνώμη μου ακολουθούσε και το γράμμα του 1268 που απαιτεί συλλογικές και διαφανείς διαδικασίες». Από την άλλη μεριά ανασταλτικοί παράγοντες για την άσκηση του ρόλου τους θεωρήθηκαν πρώτα από όλα ο φόρτος καθηκόντων «υπήρξε φόρτος εργασίας και ίσως πολύ περισσότερης από αυτά που προβλέπει αλλά το κάναμε και μιλώ στον πληθυντικό πιστεύω..»Ακόμα ανασταλτικοί παράγοντες για την άσκηση του ρόλου τους θεωρήθηκαν τα προβλήματα που προέκυπταν εξαιτίας της απόστασης από το κέντρο «Το γεγονός ότι βρισκόμασταν μακριά από το κέντρο, από τη διοίκηση δημιουργούσε πολλές φορές προβλήματα»

ΑΞΟΝΑΣ 7^ΟΣ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥ Π.Τ.Δ.Ε. ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ[14]

Σχεδόν όλοι οι ερωτηθέντες επισημαίνουν τη διάσταση απόψεων και τη διαφορετική οπτική με την οποία αντιμετώπιζαν τη λειτουργία της σχολής και την ίδρυση του Παιδαγωγικού Τμήματος οι ακαδημαϊκοί από τη μια και η τοπική κοινωνία από την άλλη. Ορισμένοι ακαδημαϊκοί δηλώνουν ότι υπήρχε από τη μεριά τους προθυμία συνεργασίας με τους τοπικούς παράγοντες και την τοπική κοινωνία: «Εμείς τότε, εγώ και πιστεύω και άλλοι είχαμε παράπονο, γιατί εμείς κάναμε ανοίγματα στην κοινωνία της Φλώρινας…Το Τμήμα έκανε εκδηλώσεις, συνέδρια…». Αναφορικά με τον υπεύθυνο αυτής της έλλειψης επικοινωνίας υπάρχουν εκείνοι που εντοπίζουν το έλλειμμα στην τοπική κοινωνία: «υπήρξε μια προθυμία να γίνει ένα Παιδαγωγικό Τμήμα αλλά τα κριτήριά τους ήταν εντελώς διαφορετικά από τα δικά μας» Μερικοί μάλιστα αναφέρονται στην ωφελιμιστική αντιμετώπιση του Πανεπιστημίου από τους τοπικούς παράγοντες που το θεωρούσαν πρόσφορο τρόπο οικονομικής στήριξης των επιχειρήσεών τους: «Πρέπει να πω όμως ότι από την πλευρά της Φλώρινας, δηλαδή των παραγόντων της Φλώρινας, τέθηκαν άλλοι λόγοι, κυρίως οικονομικοί, να δουλέψουν οι επιχειρήσεις.. υπήρξαν περιπτώσεις που σχολίαζα και έλεγα: ..Η Φλώρινα δεν κατάλαβε ότι ήρθε εδώ πανεπιστήμιο» Ένας όμως κάνοντας αυτοκριτική τονίζει τη μειωμένη συμμετοχή των πανεπιστημιακών στις τοπικές γιορτές και εκδηλώσεις: «Οι πανεπιστημιακοί έδειξαν μια επιφύλαξη για συμμετοχή στις τοπικές γιορτές και εκδηλώσεις και μια καχυποψία στη συνεργασία με Νομάρχη και Δήμαρχο

Στις προτάσεις που έγιναν από τους πανεπιστημιακούς συμπεριλαμβάνεται η πρόταση για την ίδρυση του Πανεπιστημίου στο κέντρο της πόλης «…αν βρισκόταν ένας τρόπος να λειτουργήσει σε ένα κτίριο μέσα στην πόλη αυτή η διασύνδεση θα ήταν καλύτερη..»

Άλλες προτάσεις εστιάζουν στην ίδρυση έδρας του Πανεπιστημίου στη Φλώρινα, στην ίδρυση Π.Ε.Κ. στη Φλώρινα ή στην αυξημένη συμμετοχή του Πανεπιστημίου σε τοπικές εκδηλώσεις

Γ. ΔΙΑΣΤΑΥΡΩΣΗ & ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΥΛΙΚΟ ΤΟΥ ΑΡΧΕΙΟΥ.

Η διασταύρωση των αποτελεσμάτων της ερμηνευτικής μεθόδου με τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων οδηγεί στα εξής συμπεράσματα:

1. Οι περισσότεροι από όσους ρωτήθηκαν για το μοντέλο εκπαιδευτικού που ήθελαν να διαμορφώσουν συγκλίνουν σε ένα σύγχρονο μοντέλο διερευνητικής προσέγγισης, αυτό του στοχαζόμενου εκπαιδευτικού. Ακόμα όλοι οι συμμετέχοντες στη συγκεκριμένη έρευνα επισημαίνουν ουσιαστικές διαφοροποιήσεις στα προσόντα που θα πρέπει να έχει ένας εκπαιδευτικός απόφοιτος των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης από τον αντίστοιχο της Παιδαγωγικής Ακαδημίας, όπως η ακαδημαϊκή κατάρτιση, ο συνδυασμός θεωρίας και πράξης και η εξειδίκευση.

Μεγάλο μέρος των θέσεων αυτών υποστηρίζεται στις συνεδρίες για τον Οδηγό σπουδών του Τμήματος ή αποτελεί αντικείμενο προβληματισμού των Επιτροπών για τον Οδηγό σπουδών.

2. Θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι υφίσταται μια αντίφαση ανάμεσα στις αντιλήψεις που υποστηρίχτηκαν από τους πανεπιστημιακούς που κλήθηκαν να αναφερθούν στα κριτήρια βάσει των οποίων διαμορφώθηκε το πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης και στα δεδομένα που μας παρέχει η θεματική κατάταξη των συνεδριάσεων του Τμήματος.

Συγκεκριμένα από τη μεριά τους οι ακαδημαϊκοί τονίζουν ότι έγινε προσπάθεια να συνδυαστούν τα αντικείμενα των επιστημών της αγωγής με άλλα γνωστικά αντικείμενα, χωρίς να υπάρχει μονομερής επιρροή των γνωστικών αντικειμένων των μελών Δ.Ε.Π. Επομένως καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι για να επιτευχθούν όλα αυτά υιοθετήθηκε μια κανονιστική προσέγγιση, εστιασμένη σε πιο αντικειμενικά κριτήρια και όχι μια προσωποποιημένη διαμόρφωση του προγράμματος.

Στο σημείο όμως αυτό τα δεδομένα που προκύπτουν από τη θεματική κατάταξη των συνεδριάσεων του Τμήματος, στα πλαίσια της ερμηνευτικής μεθόδου, δεν επιβεβαιώνουν τη συγκεκριμένη εκδοχή με απόλυτο τρόπο, αφού οι θεωρητικές προσεγγίσεις αναφορικά με το Πρόγραμμα σπουδών υπήρξαν περιορισμένες, ενώ τα προβλήματα στελέχωσης του Τμήματος θεωρήθηκαν από τη Συνέλευση ως ζητήματα μείζονος σπουδαιότητας, αν λάβουμε υπόψη τον ποσοτικό τους καταμερισμό.

Θα μπορούσαμε επομένως να διαμορφώσουμε μια διαμετρικά αντίθετη προς τα δεδομένα των συνεντεύξεων υπόθεση, με βάση την οποία το πρόγραμμα σπουδών δομήθηκε ως ένα βαθμό με κριτήριο τα πρόσωπα που επιλέχτηκαν.

Τα κύρια επιχειρήματα για τη συγκεκριμένη υπόθεση είναι ότι μια κανονιστική θεώρηση θα επέβαλε πολύ περισσότερες συνεδρίες για το χαρακτήρα του προγράμματος σπουδών, με μεγάλο ειδικό βάρος, ενώ η ανάγνωση των Πρακτικών αποδεικνύει ότι μέσα από τις επιλογές των μελών ΔΕΠ που έγιναν τέθηκαν οι βασικές κατευθύνσεις τόσο του προγράμματος σπουδών, όσο και του μοντέλου του εκπαιδευτικού που έπρεπε να προετοιμαστεί από το συγκεκριμένο Τμήμα.

Τα κύρια επιχειρήματα για την αναίρεση της συγκεκριμένης υπόθεσης είναι ότι στον ποσοτικό θεματικό καταμερισμό των συνεδριάσεων που επιχειρήθηκε, στα προβλήματα στελέχωσης συμπεριλήφθηκαν συνεδρίες που αφορούσαν επιλογές προσωπικού όλων των κατηγοριών και όχι μόνο εκλογές μελών ΔΕΠ.

Επομένως θα προσεγγίζαμε περισσότερο την αλήθεια αν υποστηρίζαμε ότι καταβλήθηκε προσπάθεια για ένα πρόγραμμα σπουδών μη προσωποποιημένο, λήφθηκαν όμως υπόψη και τα πρόσωπα που θα στελέχωναν το Τμήμα στον καθορισμό των κατευθύνσεων του προγράμματος

3. Οι συνεδρίες που αφορούσαν σε ζητήματα λειτουργίας του Τμήματος είναι πολλές και επιβεβαιώνουν τα στοιχεία που παρέχονται από τους ερωτηθέντες για την ανεπάρκεια των υποδομών και την αναγκαιότητα κάλυψης των αναγκών που δημιουργήθηκαν από τα ίδια τα μέλη ΔΕΠ του Τμήματος. Ένα σημαντικό πρόβλημα που επισημαίνεται από τους περισσότερους είναι η έλλειψη προσωπικού από τη Φλώρινα, ενώ ένας αναφέρεται στην προκατάληψη που υπήρξε για τους υπάρχοντες Φλωρινιώτες επιστήμονες. Από δύο ερωτηθέντες επισημαίνονται προβλήματα διχοτόμησης των μελών ΔΕΠ σε παιδαγωγούς από τη μια και σε μέλη ΔΕΠ άλλων ειδικοτήτων από την άλλη. Ακόμα υποστηρίζεται ότι το παλαιό προσωπικό της Ακαδημίας δεν μπορούσε να δώσει λύσεις, καθώς είχε ελλιπή προσόντα.

Οι συγκεκριμένες θέσεις δεν αποτυπώνονται στα Πρακτικά.

4. Όσον αφορά στη διεκπεραίωση του διδακτικού τους έργου οι ακαδημαϊκοί δεν αναφέρουν ιδιαίτερα προβλήματα. Όσον αφορά στη διεκπεραίωση του ερευνητικού τους έργου η εικόνα που προέκυψε από την εκτίμηση των δεδομένων δεν είναι ικανοποιητική. Όσον αφορά στη διεκπεραίωση του διοικητικού τους έργου, οι περισσότεροι ερωτώμενοι δεν επισημαίνουν σημαντικά προβλήματα. Αντιθέτως, υποστηρίζουν ότι είχαν πριν από όλα ικανοποιητική συνεργασία με το επιστημονικό προσωπικό και ικανοποιητική συνεργασία με το διοικητικό προσωπικό, με τους φοιτητές και με την πρυτανεία. Επιπλέον διατείνονται ότι υπήρξε επαρκής παροχή κονδυλίων, ευκαιρίες για έγκαιρο προϋπολογισμό και δυνατότητα για συλλογικές και διαφανείς διαδικασίες Από την άλλη μεριά ανασταλτικοί παράγοντες για την άσκηση του ρόλου τους θεωρούνται πρώτα από όλα ο φόρτος καθηκόντων και τα προβλήματα που προέκυπταν εξαιτίας της απόστασης από το κέντρο.

Οι εκτιμήσεις αυτές έχουν βιωματικό χαρακτήρα και επομένως δεν μπορούν αν επαληθευτούν ή να αναιρεθούν από τις πηγές.

5. Σχεδόν όλοι οι ερωτηθέντες επισημαίνουν τη διάσταση απόψεων και τη διαφορετική οπτική με την οποία αντιμετώπιζαν τη λειτουργία της σχολής και την ίδρυση του Παιδαγωγικού Τμήματος οι ακαδημαϊκοί από τη μια και η τοπική κοινωνία από την άλλη.

Όπως αποδεικνύει όμως η ανάγνωση των Πρακτικών η ενασχόληση των ακαδημαϊκών με ζητήματα σχέσεων με την τοπική κοινωνία είναι μικρή, και δεν αφήνει πολλά περιθώρια για απόλυτους ισχυρισμούς περί μονόπλευρης αρνητικής ανταπόκρισης των τοπικών φορέων.

Επομένως το τελικό συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι τόσο η φιλοσοφία, όσο και η ανθρωπογεωγραφία των μελών ΔΕΠ του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας προσδιόρισαν καθοριστικά τις κατευθύνσεις σπουδών και διαμόρφωσαν, μέσα σε αντίξοες συχνά συνθήκες, ένα ορισμένο αποδεκτό πλαίσιο λειτουργίας του Τμήματος, το οποίο επηρεάζει, με τις όποιες θετικές και αρνητικές προεκτάσεις του, το παρόν του, αλλά προκαθορίζει αναμφισβήτητα και τη μελλοντική του εξέλιξη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Brinkmann, G. (1996) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: τάσεις στην Ευρώπη, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 24, σσ. 27-37.

Γκικόπουλος, Π. (1984) Προγράμματα Εκπαιδεύσεως Εκπαιδευτικών: Θεωρητική Προσέγγιση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 1 (84), σσ. 18-38.

Δαμανάκης, Μ. (1994) Η ειδίκευση των φοιτητών των παιδαγωγικών τμημάτων δημοτικής εκπαίδευσης, http://www.ediamme.edc.uoc.gr/download.php?id=432648,140,8.

Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001) Ο εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας. (Αθήνα, Τυπωθήτω).

Κασσωτάκης, Μ. (1986). Η προσπάθεια ανάπτυξης της Μέσης ΤΕΕ κατά την περίοδο 1950-1980 και η αποτυχία της : Μία ερμηνευτική προσέγγιση στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Ρέθυμνο : Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Κωτσίκης, Ε. (2003). Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. Αθήνα : Έλλην.

Μιχόπουλος, Α. (1998). Εκπαιδευτική Διοίκηση, Διαδικασίες Δομικής Μορφολογίας, Αθήνα.

Μλεκάνης, Μ. (2003). Η άσκηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού στην ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: θεσμικό πλαίσιο-συνθήκες εργασίας-επαγγελματικός χρόνος. Θεσσαλονίκη, Διδακτορική Διατριβή.

Neave, G. (1997) Οι Εκπαιδευτικοί: Προοπτικές για το Εκπαιδευτικό Επάγγελμα στην Ευρώπη, -/μτφ. Δεληγιάννη, Μ. (Αθήνα, Μεταίχμιο).

Ξωχέλλης, Π. (1997) Σχολείο και Εκπαιδευτικός μπροστά στις σύγχρονες προκλήσεις, Μακεδνόν, 4, σσ. 3-19.

Παμουκτσόγλου, Α. (2001) Αποτελεσματικό σχολείο: Χαρακτηριστικά και αντιλήψεις σε μια προσπάθεια αξιολόγησής του, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 5, σσ. 81-91.

Παπακωνσταντίνου, Γ. (2005). “Διοίκηση των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων” στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τόμος Δ’, Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Παπαναούμ, Ζ. (2003) Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. (Αθήνα, Τυπωθήτω).

Φιλίππου, Κ. (1984). Η πρακτική άσκηση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 1(84), σσ. 39-61. Παπακωνσταντίνου, Γ. 2005. “Δομικά και οργανωτικά χαρακτηριστικά της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης” στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τόμος Δ’, Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Bartlett, L. (1990) Teacher development through reflective teaching, J. Richards and D. Nunan (Eds.), Second language Teacher Education. (Cambridge, Cambridge University Press).

Brown, J. D. (2001) Using Surveys in Language Programs. (Cambridge, Cambridge University Press).

Calderhead, J.(1989) The role of reflection in learning to teach, L. Valli (Εd), An essay review of reflective teacher education: cases and critiques. (New York, State University of New York Press).

Elliott, J. (1979) How do teachers learn? Ιn: D.Hopkins (Eds), In-service Training and Educational Developments: An International Survey, 138-145. (Beckenham Kent, Croom Helm).

Herbert, T. (1976). Organizational Behavior, New York : McMillan Co Jackson, P. W. (1974) On becoming a teacher, Today’s education, 63(2),pp. 27-38.

Jones, B. (1991) How language works. (Cambridge, Cambridge University Press).

Kvale, S. (1996) Interviews: an introduction to qualitative research interviewing. (London, SAGE Publications).

Mackay, W. F. (1978) Language teaching analysis. (London, Longman).

Miles, M. and Huberman, M. (1994) Qualitative Data Analysis. (London, SAGE publications).

Papadopoulou, C. O. (1999) Teachers’ conceptualization and practice of planning in the Greek EFL context. (Unpublished thesis at the University of Oxford).

Posner, A. (1993) Reflective teaching in the primary school. (London, Cassell).

Richards, J. C. (1998) Beyond Training. (Cambridge, Cambridge University Press).

Schon, D.A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. (New York, Basic Books).

Schon, D.A. ( 1983) The Reflective Practitioner. (London, Temple Smith).

Tarantino, M. (1988) Italian in-field EST users self-assess their macro- and micro- level needs: a case study, ESP Journal, 3(2), pp.153-164

Van Manen, M. (1991) The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness. (New York, State University of New York).

Wallace, M. (1991) Training Language teachers. (Great Britain: Penguin).

---

[1] Την περίοδο που εξετάζουμε πραγματοποιήθηκαν συνεδριάσεις στις κάτωθι ημερομηνίες:

1989-90	13.11.1989	5.12.1989	12.1.1990	2.3.1990	23.4.1990	30.6.1990
1990-91	22.11.1990	19.12.1990	18.1.1991	20.2.1991	29.3.1991	8.5.1991	31.5.1991	13.6.1991	26.6.1991
1991-92	16.9.1991	2.10.1991	21.10.1991	18.11.1991	12.12.1991	16.1.1992	5.5.1992	16.6.1992	19.6.1992
1992-93	18.9.1992	9.11.1992	17.12.1992	19.2.1993	23.3.1993	31.5.1993	25.6.1993	29.6.1993
1993-94	8.9.1993	21.10.1993

[2] Τα πρόσωπα που μετείχαν στην Προσωρινή Γενική Συνέλευση ήταν οι εξής: Μάντης (ως Πρόεδρος), Π. Ξωχέλλης, Ν. Τερζής, Χρ. Φράγκος, Κ. Νατσόπουλος, Χρ. Τσολάκης,Κ. Βακαλόπουλος. Στην 4^η συνεδρίαση αλλάζει η σύνθεση και ο Χρ. Φράγκος αντικαθίσταται από την Χρ. Τσιούμη. Στην 19^η συνεδρίαση η Προσωρινή Γενική Συνέλευση διευρύνεται από τη συμμετοχή των 5 μελών ΔΕΠ που έχουν εκλεγεί (Δεληκωσταντής, Βρετός, Τσουπάκης, Μπίκος, Σιανούδης), ενός ΕΕΠ (Μπέσσας) και 2 φοιτητών. Στην 34^η συνεδρία εισέρχονται επιπλέον ως μέλη ΔΕΠ οι Καμαρούδης, Φωτιάδης, Χαραλάμπους. Στην 42^η εισέρχεται ως μέλος ΔΕΠ στη βαθμίδα του Καθηγητή ο Α. Καψάλης και το Τμήμα γίνεται αυτοδύναμο.

[3] Τώρα και οι 3 βρίσκονται στη βαθμίδα του Καθηγητή.

[4] Αναπληρωτής Καθηγητής & Καθηγητής σήμερα αντίστοιχα.

[5] Αναπληρωτής Καθηγητής ο πρώτος σήμερα.

[6] Περιλαμβάνει μια «σειρά από βήματα» όπως, η ταξινόμηση των στοιχείων του κειμένου σε ένα αριθμό κατηγοριών, σε πρώτο και δεύτερο επίπεδο, δηλαδή δημιουργία κωδικών και σύνθεσή τους σε κατηγορίες (Παπαδοπούλου 1999, Miles και Huberman 1994).

[7] Με βάση τις κατηγορίες και κωδικούς που εξήχθησαν στο προηγούμενο στάδιο της διαδικασίας, δημιουργήθηκαν οι φόρμες έκθεσης δεδομένων που περιλαμβάνουν πίνακες οι οποίοι αναφέρονται σε κάθε πανεπιστημιακό χωριστά. Στη συνέχεια έγινε διασταύρωση περιπτώσεων και δημιουργήθηκαν συγκριτικοί πίνακες δεδομένων

[8] Για να έχουμε μια πλήρη εικόνα όλων των υποκειμένων της έρευνας, θεωρήσαμε σκόπιμο να ερμηνευθούν και να σχολιαστούν συγκριτικά οι πίνακες και τα κείμενα των συνεντεύξεων.

[9] Η διερευνητική προσέγγιση της διδασκαλίας (reflective teaching), η οποία συμβάλλει στη θετική αυτοαντίληψη του εκπαιδευτικού (Posner, 1993), και στην επαγγελματική του ανάπτυξη (Van Manen, 1991· Wildman, 1990), υιοθετείται όλο και περισσότερο ως ουσιαστική αρχή ή βασική φιλοσοφία σχεδιασμού και εφαρμογής των προγραμμάτων σπουδών και των επιμορφωτικών προγραμμάτων (Calderhead,1989). Ήδη από τις αρχές του 1980, τo Μοντέλο της Διερευνητικής Προσέγγισης που έχει προταθεί (Schon, 1983· Wallace, 1991) συνεπάγεται, μεταξύ άλλων, την αλλαγή του ρόλου του μελλοντικού εκπαιδευτικού ως ερευνητή και την ανάπτυξη της κριτικής του στάσης τόσο στη θεωρητική κατάρτιση όσο και στην πρακτική εμπειρία (Elliot, 1979· Schon, 1983· Bartlett, 1990). Αντίθετα, «ο στοχαζόμενος εκπαιδευτικός κρίνει τον εαυτό του αξιολογώντας τη διδακτική του πρακτική» (Bartlett, 1990).

[10] Για να γίνουν κριτικοί-στοχαζόμενοι οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν τη θεωρητική τους γνώση σε σχέση με το δικό τους διδακτικό πλαίσιο (Schon, 1983). Μια πρόσφατη διασάφηση αυτής της διδακτικής προσέγγισης δίνεται από τον Wallace (1991), ο οποίος προτείνει ένα μοντέλο «συγκερασμού» θεωρίας και εφαρμογής, και επισημαίνει πως βασίζεται στο «στοχαστικό» μοντέλο της γενικής επαγγελματικής εξέλιξης υιοθετώντας την έννοια που αποδίδει ο Schon (1983,1987) στο «στοχαστικό επαγγελματία» (reflective practitioner). Δηλαδή, σύμφωνα με το Μοντέλο της Διερευνητικής Προσέγγισης, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί μαθαίνουν αξιολογώντας κριτικά τις εμπειρίες τους και εφαρμόζοντας ό,τι έχουν μάθει για να αναπτύξουν σε μεγαλύτερο βαθμό τις επαγγελματικές τους ικανότητες. Το παραδοσιακό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο μεταδίδονται οι δεξιότητες στους εκπαιδευόμενους, υπό την αιγίδα ενός ειδικού εκπαιδευτή, που συμβολίζει τον «κυρίαρχο επαγγελματία», είναι το Μοντέλο της Μαθητείας. (Richards, 1998). Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με αυτό το Μοντέλο της Εφαρμοσμένης Επιστήμης είναι μια μονόδρομη διαδικασία, σύμφωνα με την οποία τα επιστημονικά ευρήματα μεταφέρονται στον εκπαιδευόμενο από τους ειδικούς του χώρου (Jackson, 1974) και επαφίεται στη δικαιοδοσία των εκπαιδευόμενων η μεταφορά των συμπερασμάτων από τα επιστημονικά δεδομένα στο περιβάλλον της τάξης.

[11] Τα δεδομένα της σύγχρονης παιδαγωγικής έρευνας καταδεικνύουν ότι ο εκπαιδευτικός συντελεί αποφασιστικά στην ποιότητα της διδασκαλίας μέσω των γνώσεων, των αντιλήψεων και της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Παπαναούμ, 2003: 31-32). Παράλληλα, θέτουν εν αμφιβόλω το μοντέλο του εντολοδόχου εκπαιδευτικού (Μλεκάνης, 2003: 11). Η σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη προϋποθέτει το «στοχαζόμενο» εκπαιδευτικό (Καλαϊτζοπούλου, 2001), που, σύμφωνα με τον Brinkman (Brinkman 1996: 30), είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις. Επιδιώκοντας να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της τότε εκπαιδευτικής πραγματικότητας ο νόμος 1268/82 επιδίωξε να αναβαθμίσει να ενισχύσει την ακαδημαϊκή βάση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών (Neave, 1997: 89-90). Έως τότε η απόδοση ακαδημαϊκού χαρακτήρα στην αρχική κατάρτιση των δασκάλων σχετιζόταν με την απεμπλοκή τους από το μοντέλο του «εντολοδόχου εκπαιδευτικού» (Παμουκτσόγλου, 2005: 85-86). Η επιστημονική τους αναβάθμιση όφειλε να ανταποκριθεί: «στην προετοιμασία εκπαιδευτικών με ελεύθερη και δημιουργική σκέψη, ικανών να οργανώσουν συνθήκες και διαδικασίες μάθησης και να κοινωνικοποιήσουν τη νέα γενιά μέσα σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο» (Ξωχέλλης 1997: 16).

[12] Στη δεκαετία του 1980 ένα από τα ζητήματα που συζητήθηκε ευρέως αναφερότανε στη σχέση που θα έπρεπε να προσδιορίζει, αφενός, την παιδαγωγική-ψυχολογική και τη διδακτική-μεθοδολογική κατάρτιση και, αφετέρου, την εξειδικευμένη γνώση πάνω στα γνωστικά αντικείμενα (μαθήματα) στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης. (Δαμανάκης, 1994: 2-3).Στη βάση αυτής της συζήτησης που διεξήχθη στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδος και του περιοδικού «Παιδαγωγική Επιθεώρηση» (Γκικόπουλος, 1984: 18-39· Φιλίππου, 1984: 40-58) προέκυψε η διάρθρωσή τους σε τρία μέρη των Προγραμμάτων Σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης: α) η παιδαγωγική-ψυχολογική κατάρτιση των φοιτητών, β) η κατάρτιση σε σχολικά-γνωστικά αντικείμενα και γ) η διδακτική-μεθοδολογική κατάρτιση με τις πρακτικές ασκήσεις. (Δαμανάκης, 1994: 9-10). Με αυτό τον τρόπο επιδιώκεται να επιτευχθούν αντίστοιχα: α) η συνειδητοποίηση των βασικών διαστάσεων του πεδίου στο οποίο μελλοντικά οι απόφοιτοι των Τμημάτων αυτών θα δραστηριοποιηθούν, β) η επαρκής γνώση των αντικειμένων διδασκαλίας και γ) η στενή επαφή των υποψηφίων εκπαιδευτικών με το σχολείο και η μύησή τους στη μεθόδευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ξωχέλλης, 1997: 16-17).

[13] Τα πανεπιστήμια με βάση το ισχύον θεσμικό πλαίσιο έχουν διαμορφώσει μία οργανωτική δομή η οποία, ουσιαστικά, τους έχει επιβληθεί, αφού δεν τους δίνει τη δυνατότητα να επιλέξουν και να διαμορφώσουν τέτοιες οργανωτικές δομές που να ανταποκρίνονται στο περιβάλλον, στις ανάγκες και το μέγεθός τους (Παπακωνσταντίνου, 2005). Κατά την τελευταία εικοσαετία είναι γεγονός ότι αυξήθηκαν τα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Υπό αυτές τις συνθήκες η τριτοβάθμια εκπαίδευση από πλευράς οργανωτικής και διοικητικής δεν ακολουθεί ένα συγκεκριμένο μοντέλο αλλά φαίνεται να έχει ενσωματώσει στοιχεία από διαφορετικά μοντέλα. Συγκεκριμένα, ο χαμηλός βαθμός τυποποίησης στα καθήκοντα, ο αυξημένος επαγγελματισμός (Μιχόπουλος, 1998), η ανάπτυξη άτυπων κοινωνικών σχέσεων (Herbert, 1976), οι οποίες είναι έντονες σε επίπεδο τμήματος και οι ατομικές συμπεριφορές, που επηρεάζονται από τις γραφειοκρατικές προσδοκίες, τις ατομικές ανάγκες και τις επαγγελματικές ικανότητες, σε συνδυασμό με τη συλλογική διοίκηση των τμημάτων, δημιουργούν διαχρονικά και ευκαιριακά συνθήκες εμφάνισης αρκετών οργανωτικών μοντέλων, κυρίως σε επίπεδο τμήματος (Παπακωνσταντίνου, 2005). Ο νόμος-πλαίσιο δημιούργησε ένα ανοικτό, πολύπλοκο και πολυσύνθετο σύστημα διοίκησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Μιχόπουλος, 1998) εκλαμβάνοντας τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως ανοικτά κοινωνικά συστήματα τα οποία παρουσιάζουν στοιχεία γραφειοκρατικής οργάνωσης. Σύμφωνα με τη βασική αρχή της συστημικής θεωρίας ένα σύστημα αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο δομών ή στοιχείων με αλληλοσυνδέσεις και αλληλεξαρτήσεις . Οποιοδήποτε πρόβλημα εμφανίζεται σε κάποια από τις δομές ή τα στοιχεία του συστήματος αντανακλά αρνητικά στη συνολική λειτουργία του συστήματος. Άρα τα όποια προβλήματα στελέχωσης με διοικητικό και ακαδημαϊκό προσωπικό ενός πανεπιστημιακού τμήματος σαφώς και αντανακλούν στη συνολική λειτουργία του.

[14] Όλα τα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ανοικτά κοινωνικά συστήματα των οποίων οι οργανώσεις είναι πολύπλοκες και βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον τους. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση, άλλωστε, , λόγω της θέσης της στην ιεραρχική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, σε άμεση επικοινωνία με το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον. (Παπακωνσταντίνου, 2005). Εξάλλου, τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα στοχεύουν (Ν. 1268/82, άρθρο 1) : α) Να παράγουν και να μεταδίδουν τη γνώση με την έρευνα και τη διδασκαλία και να καλλιεργούν τις τέχνες. β) Να συντείνουν στη διαμόρφωση υπεύθυνων πολιτών γ) Να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση των κοινωνικών, πολιτιστικών και αναπτυξιακών αναγκών του τόπου. Είναι προφανές ότι η επίτευξη του στόχου αυτού σε τοπικό επίπεδο βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το πλέγμα των σχέσεων και των διαδράσεων που μορφοποιούνται ανάμεσα στα πανεπιστημιακά τμήματα και τις τοπικές κοινωνίες. Εξάλλου, η σύνδεση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και οικονομίες αποτέλεσε καταλυτικό επιχείρημα για την κοινωνική αποδοχή της μεταρρύθμισης που επιχειρήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του ’80 αλλά και τη χωροταξική ανάπτυξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η σχέση ανάμεσα στα πανεπιστημιακά τμήματα και τα κοινωνικά συστήματα στα οποία αυτά εντάσσονται και λειτουργούν είναι σχέση αλληλεπίδρασης. Όπως υποστηρίζουν οι Liegle και Sussmuth, για την ερμηνεία της σχέσης ανάμεσα στο εκπαιδευτικό και το κοινωνικό σύστημα, έχουν διατυπωθεί δύο αντίθετες απόψεις : η άποψη ότι το εκπαιδευτικό σύστημα μέσω των διάφορων βαθμίδων του ασκεί πάντα τη λειτουργία της αναπαραγωγής του κατεστημένου και προσδιορίζεται από το εκάστοτε πολιτικό και οικονομικό σύστημα και η άποψη ότι το εκπαιδευτικό σύστημα παρουσιάζει μία δική του δυναμική και ασκεί μία ενεργητική λειτουργία με την οποία συμβάλλει στη μεταβολή της κοινωνίας (Κωτσίκης, 2003). Βέβαια, με θέσεις και απόψεις από διάφορες θεωρίες και δεδομένα της έρευνας των κοινωνικών επιστημών, καταβάλλεται προσπάθεια να ξεπεραστεί το μονόπλευρο των δύο παραπάνω απόψεων και να παρουσιασθεί η σχέση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό και το κοινωνικό σύστημα ως μία πολύπλοκη σχέση αλληλεπίδρασης (Κασσωτάκης, 1986). Οι απαιτήσεις της κοινωνίας δημιουργούν νέους προβληματισμούς στο εκπαιδευτικό σύστημα και μεγάλη ζήτηση παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Αυτή η απαίτηση παρουσιάζεται πιο έντονη προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τα πανεπιστημιακά τμήματα λόγω του ότι τα τελευταία βρίσκονται πιο κοντά και συνδέονται πιο εύκολα με την παραγωγή και την οικονομία. Πάντως, σε επίπεδο οργανωτικής και διοικητικής αυτοτέλειας ενός πανεπιστημιακού τμήματος, το ζητούμενο συχνά είναι με ποιον τρόπο εξασφαλίζονται η επικοινωνία με το περιβάλλον και η προσαρμογή στις συνθήκες που δημιουργούνται στο περιβάλλον αυτό, αφού ο επαγγελματισμός στο επίπεδο συλλογικών οργάνων δημιουργεί συχνά στεγανά τα οποία εμποδίζουν την επικοινωνία με το περιβάλλον αλλά και λειτουργικά προβλήματα, καθώς τα συλλογικά όργανα του πανεπιστημιακού τμήματος δεν ασχολούνται με τον προγραμματισμό και τη διαμόρφωση στρατηγικής που θα μπορούσε να αποκαταστήσει αυτήν την επικοινωνία.