Εκπαίδευση - Γνώση - Αξιακά σχήματα στην εποχή της
Μετανεωτερικότητας
Μενέλαος ΓΚΙΒΑΛΟΣ
Επίκ. Καθηγητής Παν/μίου Αθηνών
Η εισαγωγή του αξιακού πλαισίου της αγοράς στο
εκπαιδευτικό σχήμα κοινωνικοποίησης συνδέεται τόσο με την έντονη κοινωνική
κινητικότητα που παρατηρείται τις τελευταίες δεκαετίες στις δυτικές κοινωνίες
όσο και με την επικράτηση ενός νεοθετικιστικού, τεχνικού-εργαλειακού λόγου που
συνδέει την πρόοδο με τη χρήση των νέων τεχνικών-επιστημονικών επιτευγμάτων.
Στο εκπαιδευτικό σχήμα κυριαρχεί, συνακόλουθα, ένα
πρότυπο που αποβλέπει αφενός στην απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων για τη
μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση και αφετέρου αποσκοπεί στη διαμόρφωση
ενός «αξιοκρατικού» ανταγωνιστικού εκπαιδευτικού συστήματος που δίνει έμφαση
στην απόκτηση τυπικών τίτλων μέσα από αυστηρές διαδικασίες αξιολόγησης.
Σήμερα ένα σημαντικό τμήμα των ασκούμενων
εκπαιδευτικών πολιτικών μετασχηματίζεται σε δραστηριότητες (γνωσιακές,
επιστημονικές, πρακτικές) που ανάγονται ευθέως στις ανάγκες της αγοράς
εργασίας. Ταυτόχρονα στο πεδίο της πολιτικής κοινωνικοποίησης η εκπαίδευση
καλείται, «εσωτερικεύοντας» τα αξιακά πρότυπα του οικονομικού ανταγωνισμού, να
νομιμοποιήσει τις πολιτικές αυτές, με βάση επιστημονικά και παιδαγωγικού
χαρακτήρα επιχειρήματα.
Η σχολική εκπαίδευση αξιολογείται με βάση τα κριτήρια
της «παραγωγικότητας» και της «αποτελεσματικότητας». Δίνεται έμφαση στη
λογοδότηση (accountability), στα tests, στην αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης σε τομείς που
συνδέονται με το τεχνικο-παραγωγικό πεδίο γνώσης και εφαρμογής. Πρόκειται για
ένα είδος «οικονομιστικής προαπόφασης» που αποκαλύπτει «μια εργαλειακή και
χρησιμοθηρική αντίληψη για την παιδεία.
Το κρίσιμο θέμα της καθαυτό μετάδοσης της γνώσης
(επιστημολογικο-γνωσιοθεωρητικό πρόβλημα) αγνοείται και δίνεται έμφαση στη
διοικητική-οργανωτική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ παράλληλα
τυποποιούνται τα αναλυτικά προγράμματα και αποκλείεται κάθε είδους συμμετοχή
των εκπαιδευτικών στον καθορισμό των προγραμμάτων αυτών. Οι νέες διοικητικές
δομές αποκτούν απόλυτα συγκεντρωτικό χαρακτήρα και οδηγούν, νομοτελειακά, στην
αποδυνάμωση των αποκεντρωμένων εκπαιδευτικών θεσμών.
Διαλύεται με τον τρόπο αυτό η οργανική σχέση μεταξύ
εκπαιδευτικών θεσμών και κοινωνικής οργάνωσης. Στον οικονομικό τομέα
επιβάλλεται το νεοφιλελεύθερο πρότυπο της αγοράς, ενώ στο εκπαιδευτικό σχήμα
ενισχύεται ο συγκεντρωτισμός. Με τον τρόπο αυτό η εκπαιδευτική δομή βρίσκεται
αντιμέτωπη με δύο αντίπαλα «σχήματα»: Το κρατικοποιημένο συγκεντρωτικό
εκπαιδευτικό σύστημα και την ιδιωτικοποιημένη οικονομία της αγοράς. Η μείωση
των κρατικών δαπανών συνδέεται άμεσα με τη συγκέντρωση εξουσίας στο πεδίο των
κρατικών μηχανισμών.
Restructurings, which “reform” basic structural areas and functions of the socio-economic system as a whole, induce significant modifications in the “status” and “role” of Education, within the overall
framework of social reproduction. At the same time, they redefine both the rationality types of educational policies being applied and the value “schemes” that validate the “role” of Education as well
as the enforced policies themselves.
In order to comprehend the “role” of
Education within the modern socio-economic environment, it should be
acknowledged – first and foremost – that between the macroeconomic, neoliberal,
policies and the educational system “lies” the “labour market” system. Hence,
the planning of modern educational policies is linked to the labour market
policies; therefore, the educational system falls within the planning of supply
of labour.
This “complex” role, which has to be
filled by the modern educational system within the area of socio-economic
reproduction, leads to “pressure” being exerted on the part of the Market, a
“pressure” that aims at the historic “shift” of the educational system as a
whole from its traditional historical context to the modern field of Market and
technological applications. This very “shift” of Education towards a framework of “human
resources management”, defined by the needs of the neoliberal Market “scheme”,
causes perforce the shifting of the rational-value field of Education to the
respective rationality framework of the Market and competition mechanisms.
Therefore, a “twofold role” emerges that
has to be fulfiled by Education. At the level of macroeconomic strategies,
it ought to “provide” the required technical-professional “skills”, in order to
attune to the needs of the labour market. Consequently, the “right” to
education refers principally to the acquisition of expertise and technical
specialisations and takes on the element of the “individualised” right, since
it is linked to the incorporation of the individual within the market “scheme”
and the private-type rights that constitute the market. The other aspect of the
role of Education pertains to the socio-political field where it has to
contribute to social reproduction through the “politicisation” of the
educational operation itself.
School education is evaluated principally
on the basis of the “productivity” and “efficiency” criteria. Emphasis is given
on accountability, tests, evaluation of student performance in areas associated
with the technical-productive field of knowledge and application. It concerns a
kind of “economistic predecision” that reveals a tool and utilitarian
perception of education.
This framework
is incorporated into and specialises in the educational functions through a
process of intense competition. The notions of participation, solidarity,
comprehension, critical-creative thinking are hushed, whereas competitiveness,
pursuit of school titles and discernment constitute value-functional elements
that befit and proceed from the needs and criteria of operation of the
socio-productive structure.
In this way, the value-functional criteria
of market economy, as this economy is transformed on the basis of new
technological-communicative structures, penetrate and determine the
value-functional standards of Education. This is the procedure that J. Habermas
refers to as “colonisation of the bioworld”. Additionally, “parental choice”, which promotes the opportunity of school selection by the parents (
Thus, the organic relationship between educational institutions and
social organization collapses. In the economic field, the neoliberal market
standard is imposed, whereas in the educational scheme, centralisation is
enhanced. As a result, educational structure is faced with two opposing
“schemes”: The nationalised and centralised educational system and the
privatised market economy. The cutback of government expenses is directly associated
with the concentration of power within the field of state apparatuses.
Η ιστοριογραφική ανασυγκρότηση της ιστορικής εξέλιξης
του εκπαιδευτικού συστήματος, η ίδια η ιστορία της παιδαγωγικής επιστήμης – ως πρωτεύουσα λειτουργία στο «εσωτερικό»
του συστήματος αυτού – θα πρέπει να αναλυθεί ως μια ιστορική
διαδικασία εξορθολογισμού, ως μια επιστημονική – μεθοδολογικά θεμελιωμένη –
αναστοχαστική διαδικασία, ικανή να συλλάβει και να αναλύσει τόσο τις
δομολειτουργικές όσο και τις σημαντικές αξιακές – κανονιστικές αλλαγές που
χαρακτηρίζουν την ιστορική εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος.
Μόνο μέσα από
μια παρόμοια, αναστοχαστικού χαρακτήρα, προσέγγιση μπορούμε να κατανοήσουμε
τόσο τις ιστορικές αλλαγές που υφίσταται το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, ως
επιμέρους «χώρος» του όλου κοινωνικο-οικονομικού συστήματος, όσο και τις
αξιακού-κανονιστικού χαρακτήρα
«μετατοπίσεις» που συνοδεύουν τις αλλαγές αυτές, «μετατοπίσεις», οι
οποίες αναδεικνύουν το ρόλο και τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος
στο πλαίσιο του ιστορικού πολιτισμού μιας κοινωνίας.
Ιδιαίτερα στο
μεγαλύτερο διάστημα του 20ού αιώνα ο «χώρος» της Εκπαίδευσης, ως
πυρηνικό στοιχείο του όλου κοινωνικού συστήματος αποτέλεσε το «πρίσμα» μέσα στο
οποίο αντανακλώνται όλες οι επιμέρους συνιστώσες του πολιτιστικού, του
πολιτικού, του κοινωνικο-οικονομικού εξορθολογισμού. Γι’ αυτό και μέσα από την
ιστοριογραφική ανασυγκρότηση της Εκπαίδευσης μπορούμε να κατανοήσουμε τις
πτυχές της εξέλιξης των επιμέρους εξορθολογιστικών αλλαγών σ’ όλες τις
«περιοχές» του κοινωνικο-οικονομικού και πολιτιστικού συστήματος.
Στο σύγχρονο
κόσμο της αποκαλούμενης μετα-νεωτερικότητας ( ή κατά άλλους
«υστερης-νεωτερικότητας»)1 ο εξορθολογισμός της εκπαίδευσης
συνδέεται οργανικά με την αλλαγή του φιλοσοφικού- αξιακού υπόβαθρου της
εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής επιστήμης και την ανάδειξη μιας καθαρώς
εργαλειακής / θετικιστικής αντίληψης που συνιστά μια «επάνοδο» στο «λογικό
θετικισμό» του μεσοπολέμου αναμεμειγμένη με εκδοχές της σύγχρονης Κυβερνητικής.
1. ΠΟΛΙΤΙΚΟΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΣ ΕΞΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ
Αυτού του
τύπου η «μετατόπιση» - που συνδέεται τόσο με την έκπτωση του διαφωτιστικού
Λόγου, όσο και με τις κενολόγες ρητορικές περί του «τέλους της Φιλοσοφίας» και
οδηγεί τελικά στην επιστημονικοποίηση και εργαλειοποίηση της ίδιας της Γνώσης,
της Επιστήμης και της Παιδαγωγικής - συνιστά πρωτεύουσα πλευρά του σύγχρονου
πολιτιστικού εξορθολογισμού.
Αν αναλύσουμε ταυτόχρονα μια άλλη,
κρίσιμη, πλευρά του εξορθολογισμού, δηλ.
το πεδίο του πολιτικού εξορθολογισμού θα διαπιστώσουμε ότι στη διάρκεια της
αποκαλούμενης από τον T.Parsons
«παιδαγωγικής επανάστασης» που εκκινεί από τις απαρχές περίπου του 19ου
αιώνα και φθάνει μέχρι τα μέσα του 20ού αιώνα – το πολιτικό σύστημα
αποδεσμεύει την εκπαίδευση τόσο από το πεδίο του ιδιωτικού όσο και από την
επιρροή του θρησκευτικού κοσμοειδώλου και τη διαμορφώνει σταδιακά σ’ ένα
αυτόνομο λειτουργικά υποσύστημα που συμβολοποιεί το αξιακό- κανονιστικό του
περιεχόμενο μέσα από τους επιθετικούς προσδιορισμούς της καθολικής, δημόσιας,
υποχρεωτικής, δωρεάν εκπαίδευσης.
Ήδη όμως από
τις αρχές του 20ού αιώνα ο M. Weber στη ριζική μεθολογική τομή του προς το διαφωτιστικό
εγχείρημα, στο έργο του «Οικονομία και Κοινωνία» προχωρεί σε μια
ευθεία σύζευξη των παιδαγωγικών ιδεών με την ορθολογιστική κοινωνικο-οικονομική
οργάνωση. Μ’ αυτό τον τρόπο ο μεγάλος αυτός διανοητής «προεγγράφει» ιστορικά και θεμελιώνει
μεθοδολογικά πρωτεύουσες δομικές και
κανονιστικές σχέσεις τις οποίες αναγνωρίζουμε σήμερα σε κρίσιμες επιλογές και
προτάγματα της ύστερης νεωτερικότητας. Η σύζευξη αυτή την οποία επιχειρεί ο M. Weber
αποσυνδέοντας την ανάλυση από αξιακά περιεχόμενα και ιστορικο-κοινωνικού τύπου
αναστοχαστικές διαδικασίες μεταθέτει μεθοδολογικά το «κέντρο βάρους» της
λειτουργίας της Εκπαίδευσης από το φιλοσοφικο-πολιτιστικό στο
κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό σύστημα 2.
Εάν μάλιστα στο πλαίσιο της ιστορικής
διαδικασίας εισαγάγουμε την βασική παράμετρο της κρίσης των σύγχρονων πολιτικών
συστημάτων και του πρωτεύοντος ρόλου που αναλαμβάνουν η Οικονομία και οι
μηχανισμοί της Αγοράς τότε θα διαπιστώσουμε ότι «υπόδειγμα» του εξορθολογισμού
της Εκπαίδευσης καθίσταται σχεδόν αποκλειστικά το λειτουργικό-αξιακό πρότυπο
των ανταγωνιστικών οικονομικών μηχανισμών.
Γι’ αυτό και η – διαφωτιστικού χαρακτήρα – αξίωση για
μια ηθικο-πολιτιστικού τύπου διαπαιδαγώγηση του ατόμου μεταπίπτει στο στόχο για την εξειδίκευση, την απόκτηση
χρηστικού τύπου γνώσης. Με τον τρόπο αυτό ο «εμπειρογνώμων», ο τεχνικός
χειριστής της γνώσης αντικαθιστά τον ανθρωπιστικο-οικουμενικό τύπο του
επιστήμονα της κλασικής περιόδου.
Ο εξορθολογισμός αυτού του τύπου, όπως εξελίχθηκε τις
τελευταίες δεκαετίες, οδήγησε στη μαζικοποίηση, στην τυποποίηση, στην
εργαλειοποίηση της Εκπαίδευσης. Στην ουσία το εκπαιδευτικό σύστημα
ορθολογικοποιήθηκε λειτουργικά με βάση το «βιομηχανικό» τυπικό πρότυπο,
διαμορφώθηκε ως μία «βιομηχανία της εκπαίδευσης», απέκτησε ένα δικό του πεδίο
αυτονομίας και μια τυπική, συστημικού χαρακτήρα, οργάνωση (Δ. Μαρκής ,1990).
Μια πρώτη,
βασικού χαρακτήρα, επίπτωση είναι ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες - στην πλέον κρίσιμη περίοδο της κοινωνικοποίησης
τους -εντάσσονται αυτονόητα στο σχήμα της «συστημικής ενσωμάτωσης» ενώ το πεδίο
της «κοινωνικής ενσωμάτωσης» διαδραματίζει δευτερεύοντα και συμπληρωματικό
ρόλο. Αυτό συμβαίνει καθ’ όσον οι διοικητικές, δομο-λειτουργικές, μορφές του
εκπαιδευτικού συστήματος αποδεικνύονται πανίσχυρες (Giddens, 1984). Όμως η «κοινωνική ενσωμάτωση» που συνιστά
πρωτεύουσα διαδικασία κοινωνικοποίησης απαιτεί αμοιβαιότητα πρακτικών,
συλλογικότητα, σύγκριση και επιχειρηματολογία, κριτική ανασυγκρότηση
περιεχομένων της γνώσης και των μεθόδων. Κι αυτή ακριβώς η κρίσιμη για το
μαθητή / τρια διαδικασία περιθωριοποιείται και συνθλίβεται από την ισχύ των
δομικών στοιχείων τα οποία συνδέονται ευθέως τόσο με τις προτεραιότητες τις
οποίες θέτουν οι οικονομικο-παραγωγικοί μηχανισμοί όσο και με το αξιακό πλαίσιο
που τους διέπει.
Αυτή η εξέλιξη
έχει ως αποτέλεσμα να συνδέουμε ευθέως την εκπαίδευση με την κοινωνική
αναγνώριση και άνοδο και την ένταξη στον καταμερισμό της εργασίας με τους πλέον
ευνοϊκούς όρους. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας και η κριτική γνώση αποτελούν στο πλαίσιο
αυτό δευτερογενείς παράγοντες.
Η συστημικού
όμως χαρακτήρα ενσωμάτωση περιέχει ως θεμελιώδεις όρους τόσο την αποδοχή της
κλίμακας και των μεθόδων αξιολόγησης όσο και την «πειθάρχηση» στους
δομικούς-λειτουργικούς όρους του συστήματος.
Αυτές οι δυο
κυρίαρχες έννοιες – σύμβολα, «αξιολογική
κλίμακα» και «πειθάρχηση», διεκδικούν στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα τη
θέση μιας απρόσβλητης ηθικο-αξιακής αρχής, αξιώνουν να αναγνωριστούν ως ένα
είδος καντιανής προστακτικής.
Μεταβαίνουμε
κατά συνέπεια προς ένα είδος «πνευματικού Τεϋλορισμού » όπου η ορθολογική
οργάνωση μέσων και σκοπών, η υποταγή στην ποσοτική κλίμακα, η αναγνώριση ότι
μέσω της αξιολογικής κλίμακας προοικοδομείται η κοινωνική ιεραρχία και
επιτυγχάνεται η κοινωνική άνοδος, συνιστούν θεμελιώδεις όρους της
κοινωνικο-οικονομικής αναπαραγωγής.
Εάν δεχθούμε
όμως αυτήν την εσωτερικού τύπου «ορθολογικότητα» στο εκπαιδευτικό σύστημα ως ιστορική «ανάγκη»
των σύγχρονων μορφών της κοινωνικο-οικονομικής οργάνωσης και των σημαντικών
επιτευγμάτων της επιστήμης και της τεχνικής τότε πώς προκύπτει η «κρίση» και η
συνεχής ανάγκη «μεταρρυθμίσεων» και «προσαρμογών»;
3. Ο
ΑΝΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΑΚΟΥ « ΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΥ»
Εδώ
ακριβώς αποδυναμώνεται και απονομιμοιείται αξιακά και λειτουργικά η έννοια του ορθολογισμού.
Γιατί η κρίση της εκπαίδευσης είναι αποτέλεσμα και «προϊόν» της υπαγωγής της
στις ανάγκες του οικονομικού και κοινωνικού συστήματος, απορρέει από τον τύπο
της σύγχρονης κοινωνικής αναπαραγωγής.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό όλες οι αναδιαρθρώσεις, οι
οποίες «ανασχηματίζουν» βασικές δομικές περιοχές και λειτουργίες του Όλου
κοινωνικο – οικονομικού συστήματος, επιφέρουν σημαντικές τροποποιήσεις στη
«θέση» και στο «ρόλο» της Εκπαίδευσης, μέσα στο συνολικό πλαίσιο της κοινωνικής
αναπαραγωγής. Ταυτόχρονα επαναπροσδιορίζουν τόσο τους τύπους ορθολογικότητας
των ασκουμένων εκπαιδευτικών πολιτικών, όσο και τα αξιακά «σχήματα» που
νομιμοποιούν και το «ρόλο» της Εκπαίδευσης αλλά και τις ίδιες τις ασκούμενες
εκπαιδευτικές πολιτικές.
Πράγματι για την κατανόηση του «ρόλου» της Εκπαίδευσης
στο σύγχρονο κοινωνικο – οικονομικό περιβάλλον θα πρέπει πριν απ’ όλα να
αναγνωρισθεί ότι μεταξύ των μακρο-οικονομικών, νεο-φιλελευθέρου χαρακτήρα,
πολιτικών και του εκπαιδευτικού συστήματος «μεσολαβεί» το σύστημα της «αγοράς
εργασίας». Γι’ αυτό και ο σχεδιασμός των σύγχρονων εκπαιδευτικών πολιτικών
συνδέεται με τις πολιτικές αγοράς εργασίας, οπότε και το εκπαιδευτικό σύστημα
εντάσσεται στο σκέλος του σχεδιασμού της προσφοράς εργασίας.
Ο «σύνθετος» αυτός ρόλος, τον οποίο καλείται να διαδραματίσει
το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα στο πεδίο της κοινωνικο – οικονομικής
αναπαραγωγής, οδηγεί σε «πιέσεις» από την πλευρά της Αγοράς, που αποβλέπουν
στην ιστορική «μετατόπιση» του Όλου εκπαιδευτικού συστήματος από το παραδοσιακό
ιστορικό του πλαίσιο στο σύγχρονο πεδίο της Αγοράς και των τεχνολογικών
εφαρμογών. Αυτή ακριβώς η «μετατόπιση» της Εκπαίδευσης σ’ ένα πλαίσιο
«διαχείρισης ανθρωπίνων πόρων», που καθορίζεται από τις ανάγκες του
νεο-φιλελεύθερου «σχήματος» της Αγοράς, προκαλεί, κατ’ ανάγκη, τη μετατόπιση
του ορθολογικού – αξιακού πεδίου της Εκπαίδευσης στο αντίστοιχο πλαίσιο
ορθολογικότητας των μηχανισμών της Αγοράς και του ανταγωνισμού3.
Προκύπτει συνεπώς ένας «διττός ρόλος» τον οποίο
καλείται να «ικανοποιήσει» η Εκπαίδευση. Στο επίπεδο των μακρο – οικονομικών
στρατηγικών οφείλει να «προσφέρει» τις απαιτούμενες τεχνικο – επαγγελματικές
«δεξιότητες», ώστε να εναρμονισθεί με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Κατά
συνέπεια το «δικαίωμα» στην εκπαίδευση αναφέρεται κατ’ εξοχήν στην απόκτηση ειδικοτήτων
και τεχνικών εξειδικεύσεων και προσλαμβάνει το χαρακτήρα “εξατομικευμένου” δικαιώματος4, καθ’ όσον συνδέεται με
την ένταξη του ατόμου στο “σχήμα” της αγοράς και των ιδιωτικού τύπου
δικαιωμάτων που τη συγκροτούν. Η άλλη πλευρά του ρόλου της Εκπαίδευσης αφορά
στο πολιτικο – κοινωνικό πεδίο όπου καλείται να συμβάλλει στην κοινωνική
αναπαραγωγή μέσα από την «πολιτικοποίηση» της ίδιας της εκπαιδευτικής
λειτουργίας.
Ο ένας «ρόλος» της Εκπαίδευσης εναρμονίζεται προς τα αξιακά σχήματα της
αγοράς (ανταγωνιστικότητα, τεχνικοποίηση της γνώσης, εξειδίκευση,
παραγωγικότητα) και συμβολοποιείται μέσα από το σχήμα των «προσόντων» και του
«πλουραλισμού των επιλογών». Ο δεύτερος ρόλος αποβλέπει στην ενσωμάτωση των
πολιτών στο πολιτικό σύστημα και στις θεσμικές – κανονιστικές του εκφράσεις.
Εκφέρεται, κατά συνέπεια, μέσα από το «σχήμα» του συλλογικού/αδιαίρετου
«αγαθού» («εκπαίδευση για όλους») η συμμετοχή στο οποίο, βάσει της αρχής της
ισότητας, παραλληλίζεται προς το πρόταγμα της πολιτικής συμμετοχής στα κοινά
(Γράβαρης, 2005).
Συνεπώς οι κλασικές «διασπάσεις»: ιδιώτης / πολίτης, δημόσιο /
ιδιωτικό, ανάγκη / επιλογή, ατομικό / συλλογικό, αναπαράγονται στο εσωτερικό
του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι προφανές ότι τόσο οι μορφές που
προσλαμβάνουν οι διασπάσεις αυτές, όσο και οι «συσχετισμοί» που διαμορφώνονται
ιστορικά στο εσωτερικό των «χωρισμών» αυτών, ανάγονται στις ευρύτερες κοινωνικο
– οικονομικές σχέσεις, όπως αυτές διαμορφώνονται και μετασχηματίζονται
ιστορικά.
Είναι
γεγονός ότι οι κοινωνικές διαφοροποιήσεις των δυο τελευταίων δεκαετιών έχουν
οδηγήσει στην ανάδυση νέων κοινωνικών στρωμάτων στο εσωτερικό της παραδοσιακής
μεσαίας τάξης, αλλά και στην εμφάνιση νέων κοινωνικών ομάδων στο “χώρο” της
τριτογενούς παραγωγής, με την αποδυνάμωση των παραδοσιακών παραγωγικών δραστηριοτήτων
(αγροτική παραγωγή, παραδοσιακή βιομηχανική δομή). Όλες αυτές οι αλλαγές
οδηγούν στην υπέρβαση των ταξινομήσεων και των καθορισμένων κοινωνικών αξιών με
βάση τις οποίες συντελείτο η κοινωνικοποίηση των παιδιών της παλαιάς μεσαίας
τάξης. Γι’ αυτό και η παραδοσιακή μεσαία τάξη “χρησιμοποιεί” για την
αναπαραγωγή των αξιών αυτών παιδαγωγικές θεωρίες συμβατές με την ιδεολογία της.
Αντίθετα, τα
νέα αναδυόμενα κοινωνικά στρώματα, που κυριαρχούν στην οικονομικο-παραγωγική
δομή της νέας τεχνολογίας και οικονομίας, διαμορφώνουν ένα ιδιαίτερο
ιδεολογικό-αξιακό πλαίσιο. Τα στρώματα αυτά αμφισβητούν την ιεράρχηση των
παραδοσιακών ταξινομήσεων και υιοθετούν μια πιο ευέλικτη στάση έναντι των
κλασικών κοινωνικών ρόλων, πολύ περισσότερο μάλιστα που οι σύγχρονες «περιοχές»
δράσης επιβάλλουν στα άτομα μια πολλαπλότητα ρόλων5.
Στο θεωρητικό
πεδίο οι κοινωνικές αυτές ομάδες διαμορφώνουν ένα δικό τους πρότυπο ζωής
(καταναλωτισμός, κοσμοπολιτισμός, σύγχρονοι τύποι επικοινωνίας) και επιλέγουν
ένα περισσότερο ευέλικτο εκπαιδευτικό περιβάλλον, μέσα από τις σύγχρονες
αντιλήψεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας και της αλληλόδρασης.
Στο
εκπαιδευτικό σχήμα κυριαρχεί, συνακόλουθα, ένα πρότυπο που αποβλέπει αφενός
στην απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων για τη μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση
και αφετέρου αποσκοπεί στη διαμόρφωση ενός “αξιοκρατικού” ανταγωνιστικού
εκπαιδευτικού συστήματος που δίνει έμφαση στην απόκτηση τυπικών τίτλων μέσα από
αυστηρές διαδικασίες αξιολόγησης.
Παρατηρούμε δηλαδή μια έμφαση στην απόκτηση οικονομικού
και πολιτικού “κεφαλαίου”, σύμφωνα με την τυποποίηση του Bourdieu, που
αποβλέπει στην οικονομική ευημερία και στην κατάληψη υψηλής θέσης είτε στις
δομές της ελεύθερης οικονομίας είτε στην κρατική γραφειοκρατία. Ο τύπος του
“πολιτιστικού κεφαλαίου”, από την άποψη αυτή, φαίνεται να παραμερίζεται6.
Όμως όλες αυτές οι ριζικού χαρακτήρα μεταβολές παράγουν μια σειρά
αντιφάσεων όπως είναι η ογκούμενη ανεργία των νέων επιστημόνων και γενικότερα η
αναντιστοιχία μεταξύ των προσδοκιών που καλλιεργούνται και του επιπέδου
εκπλήρωσής τους, εξελίξεις που συνιστούν εμφανείς μορφές της κρίσης του
εκπαιδευτικού συστήματος. Όλες οι μορφές κρίσης όμως δεν αφορούν μόνο στη σχέση
Πανεπιστημίου και Αγοράς στη σχέση επιστημονικών σπουδών και επαγγέλματος.
Ταυτόχρονα οδηγούν σε σύγχυση και σε αμορφία τόσο στη διαμόρφωση των ταυτοτήτων
όσο και στη συγκρότηση ρόλου των νέων ανθρώπων. Ιδιαίτερα η συσσώρευση
αποτυχιών, η επικράτηση της αβεβαιότητας και της ρευστότητας οδηγεί στην
ανάπτυξη αισθήματος κοινωνικού «υποβιβασμού» ή και αποκλεισμού, αφού η κύρια
μορφή νομιμότητας των μορφών της μαθησιακής κατηγοριοποίησης αποδεικνύεται
ατελής ή και ανύπαρκτη.
Η κυριαρχία
της θεσμοποιημένης μορφής πολιτιστικού
κεφαλαίου στο σχολείο (τίτλοι σπουδών,
διπλώματα, διακρίσεις) και η αποσύνδεση νοήματος και αξιακού περιεχομένου της
γνώσης από τους ίδιους τους τίτλους είναι αποτέλεσμα του ριζικού
μετασχηματισμού που επέφερε η ένταση του ανταγωνισμού που διαμορφώνεται τόσο
στο εσωτερικό της Εκπαίδευσης όσο και μεταξύ Αγοράς και Εκπαιδευτικού συστήματος.
Ιδιαίτερα για
τους μαθητές που υπολείπονται σε οικονομικό και πολιτιστικό κεφάλαιο ο κίνδυνος
της περιθωριοποίησης και του αποκλεισμού είναι άμεσος. Με την ολοκλήρωση των
σπουδών συνειδητοποιούν ότι αποτελούν άτομα «χωρίς κοινωνική αξία», κατέχοντας
απαξιωμένους τίτλους.
Διαμορφώνεται
κατά συνέπεια ένας τύπος διπλής συνείδησης (P. Bourdieu, 2004) ∙
αφού από τη μια πλευρά η δημοκρατική αρχή, η τυπική ισότητα των ευκαιριών, η
ελεύθερη πρόσβαση στην Εκπαίδευση συνιστούν τυπικά / αξιακά πλαίσια νομιμοποίησης
του εκπαιδευτικού συστήματος ενώ παράλληλα ο δομικός καθορισμός που παράγει
ενδογενώς τις ανισότητες στο «εσωτερικό» του εκπαιδευτικού συστήματος
αποκαλύπτει την ακύρωση στην πράξη του αξιακού αυτού στοιχείου.
4. ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ –
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
Η ανάδυση της
ασυμβατότητας αυτής, η μη γεφυρούμενη αντίθεση μεταξύ των δυο αυτών τύπων
συνείδησης οδηγεί πολλές φορές σε εντάσεις, σε μορφές «σχολικής βίας», σε
πρακτικές που υπονομεύουν την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
Η
αναντιστοιχία μεταξύ των προσδοκιών που το σχολικό σύστημα καλλιεργεί και των
πραγματικών ευκαιριών που διασφαλίζει οδηγεί στην ασυνέχεια μεταξύ παρόντος και
μέλλοντος. Όπως επισημαίνει ο P. Bourdieu πρόκειται « για την άρνηση ενός μέλλοντος χωρίς παρόν
και ενός παρόντος χωρίς μέλλον » (P. Bourdieu, 2004, σ. 24).
Συμπερασματικά
η κρίση στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν συνιστά παρά την έκφραση μιας γενικότερης
κρίσης που αφορά στην αναπαραγωγή του πνευματικού πεδίου. Παραδοσιακά οι
σχέσεις μεταξύ του ίδιου του πολιτιστικού - πνευματικού πεδίου και του πεδίου των οικονομικών και πολιτικών
εξουσιών χαρακτηρίζονταν από ελεγχόμενες μορφές μιας ήπιας αντιπαλότητας
(Κράτος Πρόνοιας). Σήμερα όμως συντελείται μια ιστορική διαδικασία την οποία
αποκαλεί ο Habermas «αποικιοποίηση του βιόκοσμου» όπου το πεδίο
της οικονομίας καταλαμβάνει και εμπορευματοποιεί μια σειρά πολιτιστικών /
πνευματικών δραστηριοτήτων και θεσμών.
Αυτή ακριβώς η
διαδικασία «αποικιοποίησης» εκφέρεται στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική ως στρατηγική
μετασχηματισμού, όχι μόνο ως προς τα δομικά –λειτουργικά χαρακτηριστικά αλλά
κυρίως ως προς τα θεμελιώδη αξιακά
προτάγματα που τη διέπουν μέχρι σήμερα
(καθολική, δημόσια, δωρεάν, παιδαγωγική – ανθρωπιστική).
Η σύνδεση της
επιστημονικής γνώσης με τις ειδικές απαιτήσεις της τεχνικής – παραγωγικής δομής
και τις αποκαλούμενες «ανάγκες της αγοράς» αφαιρούν από τα Πανεπιστήμια τόσο
τον κοινωνικοποιητικό τους ρόλο όσο και τη δυνατότητα καλλιέργειας της
μεθοδικής – κριτικής αναλυτικής προσέγγισης στα πεδία της επιστήμης και των
κοινωνικο – οικονομικών σχέσεων. Αν τελικά επιχειρήσουμε να δώσουμε μια
συνολικού τύπου απάντηση, μίαν απάντηση που απαιτεί και την ανάπτυξη συλλογικού
τύπου συνείδησης και πρακτικών, τότε η απάντηση αυτή δεν μπορεί παρά να
περιέχει την αξίωση το ίδιο το Πανεπιστήμιο, το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα
αντί να υποτάσσονται στη λογική της προσαρμογής και να «εσωτερικεύουν» τα
αξιακά σχήματα της οικονομίας της Αγοράς να επιχειρήσουν, μέσω της ανάπτυξης
της έρευνας, της ποιοτικής αναβάθμισης της παρεχόμενης γνώσης, του κριτικού
στοχασμού πάνω σε μορφές διάσπασης και χωρισμών που κυριαρχούν στο θεσμικο –
κοινωνικό κόσμο να διαμορφώσουν τους όρους μιας νέας σχέσης μεταξύ Οικονομίας,
Επιστήμης και Εκπαιδευτικού συστήματος. Τέτοιου είδους διαδικασίες όμως
προυποθέτουν την ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής «κουλτούρας» που θα αφορά στη
μάθηση και γνώση των ιδίων των
περιεχομένων της δημοκρατίας7. Μόνο τότε οι όροι, οι αξίες, τα
κοινωνικά περιεχόμενα που θίγονται σήμερα θα μπορέσουν να συγκροτήσουν μια τάξη
μη διαπραγματεύσιμων αρχών, καθολικής μορφής και να διαμορφώσουν συλλογικού τύπου δράσεις και αντιλήψεις,
ικανές να ενεργοποιηθούν στο μέλλον8.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Για την ανάλυση των αντιλήψεων της μετα-νεωτερικής
άποψης υπάρχει μια ιδιαίτερα εκτεταμένη βιβλιογραφία. Σημειώνουμε ενδεικτικά: -
Beck, 1997, ελληνική
έκδοση Beck, 1998 - Bell, 1999,
ελληνική έκδοση Bell, 1999 - Πρέβε,1998.
2 Ο βεμπεριανός τύπος επιστημονικής θεμελίωσης
απορρίπτει αξιολογήσεις που διεκδικούν αντικειμενικο-ουσιώδη χαρακτήρα και
τονίζει τη σημαντικότητα των υποκειμενικών, μη περαιτέρω αναγώγιμων,
αξιολογήσεων. Αποσυνδέει προς τούτο τις πράξεις (ατομικές ή συλλογικές) από
τους «νόμους» της κοινωνικής εξέλιξης καθώς και τα κριτήρια της επιστημονικής
έρευνας από αξιολογήσεις που θεμελιώνονται στη «φύση» της συνολικής κοινωνίας
και ¨καθορίζουν» την εξέλιξη της. Πρβλ. Γκίβαλος, 2005.
3 Ο Δ. Γράβαρης αναλύει τα δύο «αντίπαλα» μακρο –
οικονομικά «σχήματα», το κεϋνσιανό και το σύγχρονο μονεταριστικό πρότυπο, σε
σχέση με τις αντίστοιχες πολιτικές, αγοράς εργασίας και τις ασκούμενες
εκπαιδευτικές πολιτικές επισημαίνοντας ότι: «Και στις δύο χρονικές περιόδους η
κοινωνική ορθολογικότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής οροθετείται και υπερ-προσδιορίζεται
από την ορθολογικότητα της μακροοικονομικής πολιτικής». Πρβλ. Δ. Γράβαρης,
2005.
4 Όπως επισημαίνει ο Δ. Γράβαρης: «ο αναπροσδιορισμός
των σκοπών της κοινωνικής πολιτικής συνεπάγεται μεταβολές και στο χαρακτήρα των
μέσων που υιοθετούνται κατά την επιδίωξη αυτών των σκοπών. Εάν, επομένως, ο
σκοπός της κοινωνικής πολιτικής προσδιορισθεί με βασική αναφορά την ικανοποίηση
των προτιμήσεων και των επιθυμιών των μεμονωμένων ατόμων, τότε και τα μέσα της
κοινωνικής πολιτικής πρέπει να προσλάβουν τέτοια μορφή ώστε να είναι
“ιδιοποιήσιμα” από τα μεμονωμένα άτομα». Πρβλ. Δ. Γράβαρης, 1993, σ. 66.
5 Η πολλαπλότητα των ρόλων οφείλεται στο γεγονός ότι τα
μέλη ενός «συστήματος» αναπτύσσουν διαφορετικούς προσανατολισμούς και δράσεις
όχι μόνο εντός του «συστήματος», αλλά και σε σχέση με γειτονικά
θεσμικά-υποσυστήματα, οπότε διαμορφώνουν διαφορετικούς εξω-συστημικούς ρόλους.
Πρβλ. H.
Wilke, 1976.
6 Για την ανάλυση των μορφών του πολιτιστικού κεφαλαίου
κατά P. Bourdieu πρβλ.
Κ.Λάμνιας, 2001.
7 Για τη συγκρότηση μιας σύγχρονης θεωρίας της
δημοκρατίας ως μαθησιακής διαδικασίας. Πρβλ. Κ. Ψυχοπαίδης, 1999.
8 Όπως εύστοχα επισημαίνει ο Ν. Παναγιωτόπουλος,
παρουσιάζοντας τις προτάσεις του Π. Μπουρντιέ "Για την εκπαίδευση του μέλλοντος": «δεν υπάρχει πιο
(αυτο)καταστροφική πρακτική από το να φυλακισθούν οι επιστήμονες στο ολέθριο –
τόσο για την πρόοδο της επιστήμης όσο και για την αποτελεσματικότητα της
πολιτικής παρέμβασης των υποκειμένων παραγωγής της – διάζευγμα της καθαρής
έρευνας και της πολιτικής παρέμβασης, διαιωνίζοντας, έτσι, την αναπαραγωγή της
παραγνώρισης του τρόπου με τον οποίο η κοινωνική επιστήμη μπορεί να
εμπλουτισθεί από την πολιτική παρέμβαση και από μια αναστοχαστική επιστημονική
πρακτική πάνω στους όρους αυτής της παρέμβασης». Πρβλ. Πρόλογος στο Παναγιωτόπουλος,
2004, σ. 28.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Beck, Ul. (1997) Was ist Globalisierung? Irrtümer des
Globalismus – Antworten auf Globalisierung, Suhrkamp Verlag, Frankfurt,
Beck, Ul. (1998) Τι είναι Παγκοσμιοποίηση. Λανθασμένες αντιλήψεις και απαντήσεις. (Αθήνα, εκδ.
Καστανιώτη).
Bell, D. (1999) The cultural contradictions of capitalism, Harper Collins
Publishers, Bell, D. Bell, D. (1999) Ο πολιτισμός της μεταβιομηχανικής δύσης, (Αθήνα ,εκδ. Νεφέλη).
Γκίβαλος, Μ. (2005) Πολιτική κοινωνικοποίηση και
εκπαιδευτικό περιβάλλον. (Αθήνα, εκδ. Νήσος).
Γράβαρης, Δ. (επιμ.) (1993) Κοινωνικό
Κράτος και Κοινωνική Πολιτική, (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο).
Γράβαρης Δ.,
Παπαδάκης Ν. (2005) Εκπαίδευση και
Εκπαιδευτική Πολιτική, (Αθήνα, εκδ. Σαββάλας).
Giddens, Α. (1984) The
Constitution of Society, Polity Press,
Λάμνιας, Κ.
(2001) Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση,( Αθήνα, εκδ. Μεταίχμιο).
Μαρκής, Δ. (1990)
Έλλογος κατακραυγή, (Αθήνα,
εκδ. Σμίλη).
Παναγιωτόπουλος, Ν. (επ.) (2004) Για την εκπαίδευση του μέλλοντος. Οι προτάσεις του Πιέρ Μπουρντιέ,
(Αθήνα, εκδ. Νήσος)
Πρέβε, Κ. (1998)
Καιροί Αναζήτησης, (Αθήνα,
εκδ. Στάχυ).
Wilke, H. (1976)
“Funktionen und Konstitutionsbedingungen des normativen Systems der Gruppe”, στο: Kölner
Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 18.
Ψυχοπαίδης, Κ.
(1999) Κανόνες και Αντινομίες στην πολιτική,
(Αθήνα, εκδ. Πόλις)