ΑΠΟ ΤΙΣ "ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ" ΣΤΙΣ "ΓΕΝΙΚΕΣ" ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΜΕ "ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΟ ΟΡΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ".

ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

(1976-2006)

Νίκος ΓΕΩΡΓΙΑΔΗΣ

Εκπ/κός Β΄/θμιας Εκπ/σης, Διδάσκων στο Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η δευτεροβάθμια και μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς και το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια, αποτέλεσαν κύριο πεδίο παρέμβασης της εκπαιδευτικής πολιτικής που εφαρμόσθηκε στη χώρα μας μεταπολεμικά και ειδικότερα κατά την τελευταία τριακονταετία. Παρά τις διαφορές στις ρυθμίσεις και τις αλλαγές που προωθήθηκαν κατά την περίοδο 1976-2006, μόνιμος και βασικός στόχος ήταν η αντιμετώπιση της ιδιαίτερα υψηλής κοινωνικής ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές· έτσι, η προσπάθεια για διαμόρφωση ενός συστήματος επιλογής που θα συνέβαλε στην επίτευξη του παραπάνω στόχου αποκτά καθοριστικό ρόλο και σε μεγάλο βαθμό προσδιορίζει το χαρακτήρα και τις λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος.

Στην εργασία μελετώνται τα συστήματα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση που εφαρμόσθηκαν στη χώρα μας μεταπολιτευτικά, ως κεντρικό σημείο της εκάστοτε ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ιδιαίτερο βάρος δίνεται στην εξέταση της πολιτικής που εφαρμόζεται από το 1997 και μετά, στις νέες συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί σε διεθνές και τοπικό επίπεδο, και στο σύστημα εισαγωγής - όπως έχει διαμορφωθεί σήμερα - καθώς και στη σύγκρισή του με τα προηγούμενα: μελετώνται οι κατευθύνσεις αυτής της πολιτικής σε σχέση με την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, αλλά και γενικότερα οι αλλαγές που προωθούνται στην ανώτερη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, και σχολιάζονται τα μέχρι τώρα αποτελέσματα από την εφαρμογή της.

ABSTRACT

Secondary and post-secondary education, as well as the system of entry in tertiary education, have been the main field of intervention for state education policy in Greece since the end of the WW2 and, more specifically, during the last thirty years. Despite the differences in the regulations and the changes that were promoted during the 1976-2006 period, the enduring, fundamental objective of these policies has been to contend with the particularly high social demand for university studies. In this context, the effort for a formation of a system, that would make possible the above objective, was of great importance and, to a large extent, it determined the character and the functions of the educational system.

This article considers the various systems of tertiary education entrance that were employed in Greece in the last thirty years, as pivotal points of implemented education policies. It focuses on the relevant policy applied from 1997 onwards, as well as on the tertiary education entrance system that is in use today, which it compares to the previous ones. Finally, it examines the directions of this policy, concerning University entry, in the more general context of the changes that are promoted in higher secondary and tertiary education and assesses critically their outcomes to date.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Η μετάβαση από το δευτεροβάθμιο σχολείο στο Πανεπιστήμιο, η οποία αποτελεί στις περισσότερες χώρες μία από τις πιο κρίσιμες φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποκτά στη χώρα μας ιδιαίτερη σπουδαιότητα, λόγω δύο σημαντικών, χρόνιων και στενά αλληλοσυνδεόμενων χαρακτηριστικών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που αποδίδονται σε ένα πλέγμα κοινωνικοοικονομικών, ιδεολογικών και πολιτικών παραγόντων: της ιδιαίτερα υψηλής κοινωνικής ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές και της ιδεολογικής υποτίμησης της τεχνικής εκπαίδευσης.

Ετσι, το σύστημα επιλογής για την ανώτατη εκπαίδευση καθίσταται, ιδιαίτερα μεταπολιτευτικά, σημαντικό θέμα εκπαιδευτικής και κοινωνικής διαμάχης με αντικείμενο των κοινωνικών διεκδικήσεων «όχι μόνο το δικαίωμα συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αλλά και τη δικαιότερη κατανομή των κοινωνικών και επαγγελματικών θέσεων, την οποία θεωρείται ότι εξασφαλίζει η ίδια η εκπαίδευση» (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 2000: 29). Ταυτόχρονα, λόγω ακριβώς της σημαντικότητάς τους, οι «εισαγωγικές εξετάσεις» αποτελούν βασικό ρυθμιστή όλων των λειτουργιών του εκπαιδευτικού συστήματος, επηρεάζοντας καθοριστικά τόσο τις προαγωγικές ενδοσχολικές εξετάσεις (βλ. π.χ. Μαυρογιώργος, 1992: 193-194), όσο και κάθε πλευρά της εκπαιδευτικής πράξης, κυρίως στο λύκειο.

Σε αυτό το πλαίσιο, το σύστημα εισαγωγής για την τριτοβάθμια και η δομή και τα προγράμματα σπουδών της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποτελούν τα βασικά πεδία των μεταρρυθμίσεων στη χώρα μας μεταπολεμικά, και ιδιαίτερα κατά την τελευταία τριακονταετία. Πρόκειται, ουσιαστικά, για την προσπάθεια να αντιμετωπισθούν οι δυσκολίες του εκπαιδευτικού μηχανισμού να ανταποκριθεί στον ιδεολογικό και στον κατανεμητικό ρόλο του, που εμφανίζονται οξυμένες στις δύο ανώτερες βαθμίδες και ιδιαίτερα κατά τη μετάβαση από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Αντικείμενο της εργασίας είναι η εξέταση των συστημάτων επιλογής που εφαρμόσθηκαν από τη μεταπολίτευση έως σήμερα, ως κεντρικών στοιχείων της εκάστοτε ακολουθούμενης κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής και σε άμεση σχέση με τις γενικότερες κατευθύνσεις της και τις αλλαγές που κατά καιρούς προωθήθηκαν στη μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση.

2. ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΧΡΙ ΤΗ ΜΕΤΑΠΟΛΙΤΕΥΣΗ. ΜΙΑ ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ

Μέχρι το 1920 δεν τίθενται ουσιαστικοί φραγμοί στην εισαγωγή στο πανεπιστήμιο[1], η οποία γίνεται με το απολυτήριο γυμνασίου, ενώ κάποια μέτρα επιλογής λαβάνονται μόνο σε ορισμένες Σχολές[2] (βλ. και Κασσωτάκης και Παπαγγελή-Βουλιουρή, 2002). Η επιλογή αυτή αρχίζει να συστηματοποιείται κατά τη δεκαετία του 1920, όταν εμφανίζεται η ανάγκη να προσαρμοσθεί ο εκπαιδευτικός μηχανισμός στις συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί, με την προσπάθεια θεσμοθέτησης τεχνικής εκπαίδευσης και την ανακοπή της άνευ εμποδίων εισόδου στο Πανεπιστήμιο· καθιερώνονται, έτσι, εισαγωγικές εξετάσεις κατά Σχολές και ο «κλειστός αριθμός» εισακτέων, που γενικεύεται το 1939.

Κατά τη δεκαετία του 1950, σε συνθήκες σημαντικών μεταβολών στην οικονομία και έναρξης μετασχηματισμού των κοινωνικών δομών, γίνονται - χωρίς επιτυχία - προσπάθειες για προώθηση μεταρρυθμιστικών αιτημάτων, που αφορούν κυρίως στη δημοτική γλώσσα, τη στροφή προς τις θετικές επιστήμες και την τεχνική εκπαίδευση (βλ. π.χ. Φραγκουδάκη, 1979). Με τη μεταρρύθμιση του 1959 επιχειρείται η δημιουργία διπλού δικτύου, ο επαναπροσανατολισμός της γενικής εκπαίδευσης και η αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε τεχνοκρατικές βάσεις, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις πιεστικές ανάγκες της εποχής (ανάπτυξη οικονομίας, ζήτηση ειδικευμένου τεχνικού προσωπικού): καθιερώνονται δύο τριετείς κύκλοι στο εξατάξιο γυμνάσιο και θεσμοθετούνται κατώτερες, μέσες και ανώτερες τεχνικές σχολές, που αναμένεται να συμβάλλουν και στον περιορισμό του αριθμού υποψηφίων για το πανεπιστήμιο[3].

Ωστόσο, οι στόχοι της μεταρρύθμισης – και ιδιαίτερα η «στροφή στην τεχνική εκπαίδευση» - δεν επιτυγχάνονται και τα προβλήματα, ειδικότερα σχετικά με τη ζήτηση για πανεπιστημιακές σπουδές, οξύνονται· ο αριθμός των υποψηφίων εξακολουθεί να είναι μεγάλος και δε μπορεί να απορροφηθεί από τα ΑΕΙ, παρά την προσπάθεια για αύξηση του αριθμού εισακτέων.

Με τη μεταρρύθμιση του 1964 προωθούνται για πρώτη φορά στη χώρα μας μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής του Κράτους Πρόνοιας και ως βασικοί άξονες της μεταρρύθμισης τονίζονται ο εκδημοκρατισμός, η ισότητα ευκαιριών, η αξιοκρατία και η κοινωνική δικαιοσύνη. Επιχειρείται η αποκατάσταση της λειτουργικότητας του εκπαιδευτικού μηχανισμού με σημαντικές αλλαγές στα προγράμματα και στη δομή της μέσης εκπαίδευσης και με τη θεσμοθέτηση διπλού δικτύου· το εξατάξιο γυμνάσιο διαιρείται σε δύο αυτόνομους σχολικούς τύπους (τριετές γυμνάσιο και λύκειο), καταργούνται οι εξετάσεις από το δημοτικό για το γυμνάσιο και θεσμοθετούνται εισαγωγικές για το λύκειο, ενώ προωθείται για ψήφιση νομοσχέδιο[4] που αποτελεί «τον πρώτο καταστατικό χάρτη για τη διάρθρωση και ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης σε όλο το φάσμα της» (Χριστομάνος, 1981: 26) και χαρακτηρίζεται ως η πρώτη ουσιαστικά επίσημη απόπειρα νομοθετικής καθιέρωσης της ανώτερης τεχνικής εκπαίδευσης (ό.π.).

Η αύξηση του αριθμού των μαθητών της γενικής εκπαίδευσης (σε σχέση, μάλιστα, με την κατάργηση των εξετάσεων από το δημοτικό στο γυμνάσιο) αντιμετωπίζεται με τη μετάθεση των εξεταστικών φραγμών στο λύκειο (βλ. και σχετική συζήτηση στη Βουλή, όπως αναφέρεται στο Μπουζάκης, 1995α: 160). Η κύρια παρέμβαση σε σχέση με τις εισαγωγικές εξετάσεις στην ανώτατη εκπαίδευση αφορά στη μεταφορά της ευθύνης για τη διεξαγωγή τους από τα ΑΕΙ στην Κεντρική Υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ και τη σύνδεση των διαδικασιών με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τα στελέχη της. Καθιερώνεται το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο και έτσι γίνεται διασπορά των εξεταστικών κέντρων για τις εισαγωγικές εξετάσεις, ενώ ταυτόχρονα επιχειρείται αποκέντρωση των πανεπιστημίων με την ίδρυση νέων στην Πάτρα και στα Ιωάννινα. Οι Ανώτατες Σχολές διαιρούνται σε τέσσερις ομάδες και κάθε υποψήφιος μπορεί να διαγωνισθεί για δύο από αυτές.

Κατά τη διάρκεια της δικτατορίας, επαναθεσμοθετείται το 6τάξιο γυμνάσιο, στο οποίο η εισαγωγή γίνεται με εξετάσεις μετά το δημοτικό. Ενώ ο αριθμός των φοιτώντων στη μέση γενική εκπαίδευση διογκώνεται (βλ. π.χ. Κόκκος, 1982: 40), όπως και αυτών που φεύγουν στο εξωτερικό για να σπουδάσουν (βλ. και Δρεττάκης, 1976: 467), ιδρύονται τα πρώτα ΚΑΤΕ που προβάλλονται ως οριστική λύση για το πρόβλημα των χιλιάδων υποψηφίων (και αποτυχόντων) στις εξετάσεις για τα ΑΕΙ[5]. Για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι υποψήφιοι επιλέγουν μεταξύ κύκλων σχολών και εξετάζονται σε ορισμένο αριθμό μαθημάτων, ενώ στα αποτελέσματα των εξετάσεων προστίθεται και ο βαθμός του απολυτηρίου γυμνασίου.

3. ΑΠΟ ΤΟ 1976 ΜΕΧΡΙ ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ 1990: ΑΣΤΙΚΟΣ ΕΚΣΥΓΧΡΟΝΙΣΜΟΣ ΚΑΙ Η ΣΟΣΙΑΛΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΕΚΔΟΧΗ ΤΟΥ

Στις συνθήκες που επικρατούν μετά την πτώση της δικτατορίας, η ανάγκη για αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης γίνεται πιεστική: η αντιλειτουργικότητα του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος είναι πλέον φανερή, αφού δε μπορεί να ανταποκριθεί στον κατανεμητικό και τον ιδεολογικό του ρόλο[6], ενώ έχουν πλέον δημιουργηθεί οι πολιτικές προϋποθέσεις για τη θεσμοθέτηση του αστικού σχολείου. Επιχειρείται, έτσι, από την κυβέρνηση της ΝΔ, η συνολική αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος με τη μεταρρύθμιση του 1976, που αποτελεί παραλλαγή αυτής του 1964 (βλ. και Φραγκουδάκη, 1979· Ηλιού, 1988), και βασικές ρυθμίσεις της οποίας είναι η αύξηση της διάρκειας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από έξι σε εννέα χρόνια και η κατάργηση των εξετάσεων από το δημοτικό στο γυμνάσιο, η θεσμοθέτηση διπλού εκπαιδευτικού δικτύου (γενικά και τεχνικά-επαγγελματικά λύκεια – ΓΛ και ΤΕΛ) και εξετάσεων από το γυμνάσιο για το λύκειο. Η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση γίνεται με πανελλήνιες εξετάσεις (υποχρεωτικές για όλους τους φοιτώντες στο ΓΛ) σε όλα τα μαθήματα των δύο τελευταίων τάξεων του λυκείου, τα αποτελέσματα των οποίων αποτελούν κριτήριο, τόσο για την προαγωγή/απόλυση, όσο και για την είσοδο στα ΑΕΙ και στις Ανώτερες Τεχνικές Σχολές. Συνδέεται, έτσι, άμεσα η σχολική αξιολόγηση με την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και «εδραιώνεται, ακόμη περισσότερο, η σχέση εξάρτησης» των δύο βαθμίδων (Μπουζάκης, 1995β: 245). Οι τριτοβάθμιες σχολές χωρίζονται σε δύο ομάδες, με τρόπο παρόμοιο με τον ισχύοντα το 1964.

Οι εξετάσεις αυτές που εφαρμόζονται από το σχολικό έτος 1978-79, αλλά σε μεγάλο βαθμό και η θεσμοθέτηση των ΤΕΛ, έρχονται ακριβώς να πραγματοποιήσουν τον σημαντικό στόχο για μείωση των φοιτώντων στο ΓΛ - άρα και των υποψηφίων για τα ΑΕΙ[7]. Αν και η «στροφή προς την τεχνική εκπαίδευση» δεν επιτεύχθηκε στον αναμενόμενο βαθμό (βλ. Κόκκος, 1982) και ο προσανατολισμός των φοιτώντων στα ΤΕΛ ήταν αρνητικός, αποτέλεσμα της αδυναμίας τους για φοίτηση σε σχολεία που οδηγούν στο Πανεπιστήμιο (Φραγκουδάκη 1979, Κασσωτάκης 1992, Καζαμίας 1986), παρουσιάζεται μία μείωση του αριθμού των υποψηφίων κατά την περίοδο 1979-1981[8].

Η εκλογική νίκη του ΠΑΣΟΚ το 1981 συνοδεύεται από ενίσχυση της προνοιακής στροφής του κράτους που είχε σημειωθεί μεταπολιτευτικά με την αύξηση των κοινωνικών δαπανών του προϋπολογισμού και θεσμικές αλλαγές. Η εκπαίδευση, ως βασικός χώρος δραστηριότητας του Κράτους Πρόνοιας, αποτέλεσε σημαντικό πεδίο παρέμβασης του ΠΑΣΟΚ, που έκφραζε την πρόθεση να ενισχύσει τον αντισταθμιστικό και κοινωνικό ρόλο της και ταυτόχρονα τη σύνδεσή της με την οικονομική ανάπτυξη (Καζαμίας 1995, Μπουζάκης 1995α). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της περιόδου 1982-1985 επιχειρείται με μία σειρά νομοθετικών ρυθμίσεων, που παρά τον δημοκρατικό και προοδευτικό χαρακτήρα τους και τη ριζοσπαστική ρητορική της εποχής[9], δεν αποτελούν μία άλλη συνολική αντίληψη για τη σχέση εκπαίδευσης-κοινωνίας. Τα μεταρρυθμιστικά μέτρα του ΠΑΣΟΚ αποβλέπουν στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας των λειτουργιών της εκπαίδευσης· προωθείται, έτσι, η τροποποίηση των σημείων που αποδείχθηκαν αδύναμα ή ανεφάρμοστα, η συμπλήρωση κενών και η εξασφάλιση της εκτόνωσης των όποιων εντάσεων (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου 1994, Βεργίδης 1986).

Σχετικά με την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και γενικότερα τις εξετάσεις, προωθούνται σημαντικές ρυθμίσεις: καταργούνται οι εισαγωγικές για το λύκειο και οι πανελλήνιες στη Β΄ τάξη, δημιουργούνται τέσσερις «δέσμες» στη Γ΄ λυκείου και θεσμοθετούνται «γενικές εξετάσεις» (πιο ευέλικτο δηλαδή σύστημα εισαγωγικών για την τριτοβάθμια). Μέχρι το 1987 ο βαθμός για την εισαγωγή στα ΑΕΙ καθορίζεται από την επίδοση στα τέσσερα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα των δεσμών και κατά 25% από τον μέσο όρο των βαθμών των τριών τάξεων του λυκείου, γεγονός που συνέβαλε σε έντονη βαθμοθηρική τάση και πληθωρισμό βαθμών· η κατάργηση αυτής της ρύθμισης δημιούργησε, από την άλλη πλευρά, ελάττωση του ενδιαφέροντος για τα μη δεσμικά μαθήματα.

Αλλα βασικά σημεία της μεταρρύθμισης αφορούν στην ίδρυση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (ΕΠΛ), τις αλλαγές στην οργάνωση των ΑΕΙ, την κατάργηση Παιδαγωγικών Ακαδημιών και Σχολών Νηπιαγωγών και την ίδρυση Παιδαγωγικών Τμημάτων στα ΑΕΙ, καθώς και τη θεσμοθέτηση των ΤΕΙ (ως «ανώτερη τεχνική εκπαίδευση») με ταυτόχρονη κατάργηση των ΚΑΤΕΕ. Αυτή την περίοδο σημειώνεται και το «πρώτο κύμα αθρόας ίδρυσης» νέων τμημάτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και διατυπώνονται προτάσεις για διάσπαση παλιότερων τμημάτων και δημιουργία νέων εξειδικεύσεων (βλ. και Πετραλιάς και Θεοτοκάς, 1999). Παρέχεται, επίσης, η δυνατότητα στους απόφοιτους των ΤΕΛ να διεκδικήσουν την είσοδό τους στα ΤΕΙ χωρίς εξετάσεις, βάσει ειδικού ποσοστού επί του συνόλου των εισακτέων - ρύθμιση που θα ισχύσει, κατ’ αναλογία, και για τους απόφοιτους των «κλάδων προεπαγελματικής εκπαίδευσης» του ΕΠΛ[10].

Με την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για το Λύκειο, μειώνονται οι εξεταστικοί φραγμοί σε μια λογική «κοινωνικής δικαιοσύνης», ενώ οι υποψήφιοι για την τριτοβάθμια εκπαίδευση μπορούν να επαναλάβουν (σε περίπτωση αποτυχίας) τις εξετάσεις χωρίς περιορισμούς. Η εφαρμογή των παραπάνω μέτρων επέτεινε την προϋπάρχουσα και «ποικιλότροπα εκφραζόμενη ζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση» (Νούτσος, 1986: 65), η οποία, ωστόσο, δε συνοδεύεται από μία παράλληλη τάση για αύξηση του αριθμού των εισακτέων (ή των «εισαχθέντων» - βλ. και ό.π.: 63-64)[11].

Κατά την περίοδο 1990-1993, η κυβέρνηση της ΝΔ επιχειρεί να εφαρμόσει μία νεοφιλεύθερη-νεοσυντηρητική πολιτική, σκοπεύοντας στην προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες της αγοράς, την επέκταση της ιδιωτικοποίησης και την αναθεώρηση των δημοκρατικών στοιχείων της μεταρρύθμισης του ΠΑΣΟΚ[12]. Η ισχυρή αντίδραση μαθητών και εκπαιδευτικών ακυρώνει την εφαρμογή πολλών από τα εξαγγελθέντα μέτρα της κυβέρνησης και, τελικά, η σημαντικότερη ρύθμιση που εφαρμόζεται είναι η δημιουργία των Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ), που εντάσσεται στις γενικότερες νεοφιλελεύθερες επιλογές για την ενίσχυση της ιδιωτικοποίησης της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης· θεσμοθετείται, έτσι, μία νέα μεταδευτεροβάθμια βαθμίδα εκτός του τότε υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, παρά τις νέες τάσεις που διαφαίνονται στην εκπαιδευτική πολιτική, δεν αμφισβητούνται ουσιαστικά τα βασικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτά είχαν διαμορφωθεί από το 1976 και μετά: η δομή της υποχρεωτικής και της λυκειακής εκπαίδευσης, καθώς και το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια παραμένουν όπως πριν. Ιδρύονται νέα τμήματα στα ΑΕΙ και με το ν.2083/1992 ενεργοποιούνται η τροποποιούνται διατάξεις σχετικά με τις μεταπτυχιακές σπουδές, εισάγεται η δυνατότητα επιβολής διδάκτρων και θεσμοθετείται η ερευνητική και η εκπαιδευτική συνεργασία των ΑΕΙ με ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ το 1992 ιδρύεται το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ).

4. Η ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΟΥ 1997 ΚΑΙ Η ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Η νίκη του ΠΑΣΟΚ στις εκλογές του 1993 φάνηκε να ματαιώνει την εφαρμογή των μέτρων που προωθούσε η ΝΔ, αφού το κυβερνών κόμμα δε θα μπορούσε κατά τη συγκεκριμένη περίοδο να ακολουθήσει νεοφιλελεύθερη πολιτική χωρίς σοβαρές εσωτερικές αντιθέσεις και εντάσεις. Ωστόσο, η επίδραση των σημαντικών αλλαγών που είχαν επέλθει σε κοινωνικοοικονομικό και ιδεολογικό επίπεδο έχει εσωτερικευθεί στο ΠΑΣΟΚ, με αποτέλεσμα η πολιτική του (και ειδικότερα η εκπαιδευτική πολιτική που ακολούθησε) να χαρακτηρίζεται από σημαντικές αντιφάσεις. Ετσι, διατήρησε και ενίσχυσε το θεσμό των ΙΕΚ, παρά τις προεκλογικές δεσμεύσεις για κατάργησή τους, και πρόβαλε αρχικά ως στόχο τη δημιουργία ενός μοναδικού τύπου "ενιαίου λυκείου", ενώ κατόπιν ανέδειξε σε κυρίαρχο θέμα την εφαρμογή του "εθνικού απολυτηρίου".

Το σύστημα του εθνικού απολυτηρίου προέβλεπε τη διατήρηση των τριών βασικών λυκειακών τύπων, αλλαγές στα προγράμματα και τη δομή του ΓΛ, την κατάργηση των δεσμών στη Γ΄τάξη λυκείου και την εισαγωγή μαθημάτων κορμού και επιλεγομένων, την εφαρμογή νέων μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών και την αλλαγή του συστήματος προαγωγής, απόλυσης και εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που θα γινόταν με πανελλαδικές εξετάσεις στις Β΄ και Γ΄ τάξεις. Παρά την προετοιμασία, τον προγραμματισμό και την έντονη προβολή των μέτρων, η εφαρμογή τους ματαιώθηκε από το ίδιο το ΠΑΣΟΚ, μετά τις εκλογές του 1996 (βλ. σχετικά και Δημαράς, 1997).

Η επανεκλογή του ΠΑΣΟΚ στην κυβέρνηση το 1996 σηματοδοτεί σημαντικές αλλαγές στη γενικότερη πολιτική του, που κινείται πλέον σε κατευθύνσεις πολιτικών του «Τρίτου Δρόμου» και εκφράζεται στο χώρο της εκπαίδευσης με τη μεταρρύθμιση του 1997. Το πλαίσιο μέσα στο οποίο εφαρμόζεται η νέα εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας από το 1997 και μετά προσδιορίζεται από τις συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί τόσο σε διεθνές, όσο και σε εθνικό επίπεδο (πλήρης ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ενωση, ανάγκη για οικονομική ανάπτυξη και αύξηση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας)· στόχοι της είναι η συνολική αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η άμεση αντιμετώπιση των προβλημάτων του, η προσαρμογή του στα νέα δεδομένα και η σύγκλιση προς ένα κοινό ευρωπαϊκό πλαίσιο (βλ. και European Commission, 1995). Οι αλλαγές που προωθούνται είναι ριζικές και αφορούν, μεταξύ άλλων, στη δομή της λυκειακής εκπαίδευσης, στο σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια, τη θεσμοθέτηση των Προγραμμάτων Σπουδών Επιλογής (ΠΣΕ), τη δημιουργία νέων τμημάτων σε πανεπιστήμια και ΤΕΙ και την "ανωτατοποίηση" των τελευταίων.

Για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θεσμοθετούνται γενικές εξετάσεις στις δύο τελευταίες τάξεις του λυκείου σε όλα τα διδασκόμενα μαθήματα (ενώ προβλέπονται και «δοκιμασίες δεξιοτήτων») και επανασυνδέονται, έτσι, 20 χρόνια μετά τη μεταρρύθμιση του 1976, οι προαγωγικές/απολυτήριες εξετάσεις με την εισαγωγή σε ΑΕΙ και ΤΕΙ· ταυτόχρονα, καταργείται ο θεσμός των μετεξεταστέων στο λύκειο. Τα τριτοβάθμια τμήματα χωρίζονται σε πέντε «επιστημονικά πεδία», από τα οποία οι υποψήφιοι μπορούν να επιλέξουν δύο.

Η δημιουργία ενός σαφώς διαφοροποιημένου διπλού εκπαιδευτικού δικτύου ("ενιαίο λύκειο" από τη μια πλευρά και Τεχνικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο-ΤΕΕ, που δεν εξασφαλίζει δυνατότητες πρόσβασης στο Πανεπιστήμιο[13], από την άλλη) και η ένταση της απορριπτικής λειτουργίας του λυκείου αποσκοπούν ακριβώς στην αναγκαστική στροφή μεγάλου μέρους των μαθητών προς την τεχνικοεπαγγελματική κατεύθυνση και ταυτόχρονα, στην εμπέδωση της νομιμοποιητικής λειτουργίας που επιτυγχάνεται με αλλεπάλληλους εξεταστικούς φραγμούς· γίνεται, έτσι, φανερή η στροφή στην πολιτική του ΠΑΣΟΚ σε σύγκριση με αυτήν που ακολουθούσε κατά τη δεκαετία του 1980 (βλ. παραπάνω 2).

Οι παραπάνω ρυθμίσεις προπαγανδίζονται έντονα ως το σύστημα που προσφέρει «ανοιχτή πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση» (βλ. ΥΠΕΠΘ χ.χ.α, β)[14], στην οποία έρχεται να «συμβάλει» η λειτουργία του ΕΑΠ και των ΠΣΕ· οι δύο νέοι θεσμοί επιφέρουν μία ανατροπή ισορροπίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αφού τα κριτήρια εισαγωγής δεν είναι αντικειμενικά, ούτε συμβατά με αυτά των ΑΕΙ. Ιδρύονται, επίσης και νέα τμήματα ΑΕΙ και ΤΕΙ σε όλη την επικράτεια[15], χρηματοδοτούμενα από κοινοτικούς πόρους με περιορισμένες πιστώσεις για νέες θέσεις ΔΕΠ, οι οποίες μοιράζονται στα νέα και στα ήδη λειτουργούντα.

Με την εφαρμογή των νέων μέτρων επιδιώκεται η μείωση των υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω συνεχών εξετάσεων και η ταυτόχρονη αύξηση του αριθμού των εισακτέων, μέσω της ίδρυσης νέων τμημάτων σε υποχρηματοδοτούμενα περιφερειακά ΑΕΙ και ΤΕΙ[16] και της λειτουργίας των ΠΣΕ, ώστε να τείνει να εξισωθεί ο αριθμός αποφοίτων λυκείου με αυτόν των εισακτέων και να επιτευχθεί η «ανοιχτή πρόσβαση». Δημιουργείται, έτσι, μία τάση για μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και για υποβάθμιση των πτυχίων (που βαθμιαία τείνουν να υποκατασταθούν από μεταπτυχιακούς και διδακτορικούς τίτλους) και δημιουργία τμημάτων "διαφορετικών ταχυτήτων", ανάλογα με τη διάρκεια των προπτυχιακών σπουδών και την ύπαρξη ή όχι μεταπτυχιακών σπουδών σε κάθε τμήμα (βλ. Σωτήρης, 2001· Μπαρτσίδης και Χοντολίδου, 2002· Σύνοδος Πρυτάνεων, 1992: 23-24).

Τα αποτελέσματα κατά τα δύο πρώτα χρόνια εφαρμογής του νέου εξεταστικού συστήματος (αποτυχία του 30% των μαθητών της Β΄τάξης το 1999 και πληθώρα αριστούχων της Γ΄ το 2000 - βλ. και Γεωργιάδης, 2002) και η αντίδραση μαθητών και εκπαιδευτικών οδήγησαν την κυβέρνηση σε αρκετές τακτικές υποχωρήσεις μετά τις εκλογές του 2000 (μείωση αριθμού εξεταζομένων μαθημάτων, επαναφορά μετεξεταστέων στη Β΄τάξη, απόσυρση των ρυθμίσεων για τις «δοκιμασίες δεξιοτήτων»).

Μετά τις εκλογές του 2004, η κυβέρνηση της ΝΔ προωθεί μία εκπαιδευτική πολιτική σε σαφείς νεοφιλελεύθερες κατευθύνσεις, που φαίνεται να εστιάζει αρχικά στην αναδιάρθρωση του πανεπιστημίου. Οι μαζικές κινητοποιήσεις φοιτητών και ΔΕΠ το καλοκαίρι του 2006 και οι επερχόμενες δημοτικές/νομαρχιακές εκλογές δεν επέτρεψαν την προώθηση νέου νόμου-πλαισίου για τα ΑΕΙ από την κυβέρνηση, η οποία όμως θα επανέλθει σε πιο ευνοϊκή γι’ αυτήν συγκυρία, αφού οι αλλαγές στο πανεπιστήμιο αποτελούν για τη ΝΔ θέμα υψηλής προτεραιότητας (βλ. και Νέα Δημοκρατία, 2003). Ταυτόχρονα έχουν προαναγγελθεί αλλαγές στη δομή του Λυκείου (ό.π.: 20-21), ενώ από το σχολικό έτος 2006-2007 καταργούνται τα ΤΕΕ και θεσμοθετούνται τα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ) και οι Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑΣ)· επανέρχεται, έτσι, μία εκδοχή της μεταρρύθμισης του 1976, όχι μόνο σχετικά με τη δομή της μεταγυμνασιακής τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, αλλά και με τον ουσιαστικό αποκλεισμό των αποφοίτων της από την πρόσβαση σε ΑΕΙ και ΤΕΙ[17].

Σημαντικές αλλαγές προωθήθηκαν και στο σύστημα εισαγωγής για την τριτοβάθμια, με την κατάργηση των γενικών εξετάσεων στη Β΄ λυκείου και τη μείωση του αριθμού των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων στη Γ΄ από 9 σε 6. Ενώ, με τις ρυθμίσεις αυτές φαίνεται να μειώνονται τα εξεταστικά εμπόδια για την πρόσβαση των αποφοίτων του ενιαίου λυκείου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθιερώνεται από το σχολικό έτος 2005-2006 βαθμολογικό όριο («βάση») εισαγωγής (ρύθμιση που δεν υπήρχε στο προεκλογικό πρόγραμμα της ΝΔ και που αποτέλεσε αντικείμενο κριτικής από πολλές πλευρές και για διάφορους λόγους[18]) με αποτέλεσμα τη σημαντική μείωση των επιτυχόντων στις εξετάσεις του 2006 και την ύπαρξη πολλών κενών θέσεων, κυρίως σε περιφερειακά ΤΕΙ.

5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ

Κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο, το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (όπως και η δομή της ανώτερης δευτεροβάθμιας) αποτέλεσε βασικό πεδίο αλλαγών σε κάθε μεταρρύθμιση. Ωστόσο, και παρά τις πολλές προτάσεις που έχουν διατυπωθεί από διάφορες πλευρές για ριζική μεταβολή του (όπως π.χ. για αποσύνδεση των απολυτηρίων εξετάσεων από τις εισαγωγικές και θεσμοθέτηση «προπαρασκευαστικού έτους» μετά το λύκειο ή ακόμη και για κατάργηση των εισαγωγικών και ελεύθερη πρόσβαση[19]), οι αλλαγές αυτές αφορούσαν κυρίως στον τεχνικό μηχανισμό (τρόπος οργάνωσης της διαδικασίας, αυξομείωση αριθμού εξεταζομένων μαθημάτων, διαφορετικοί τύποι ερωτήσεων κ.ά.), παρά στην ουσία της επιλογής, δηλαδή στην αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών (βλ. π.χ. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 2000). Το βάρος που δόθηκε στην προβολή του ενιαίου τρόπου διεξαγωγής τους, και γενικότερα στα μέτρα διαφύλαξης του αδιάβλητου των διαδικασιών, δημιούργησε στην κοινή γνώμη ένα αίσθημα εμπιστοσύνης στο σύστημα και την πεποίθηση ότι είναι «αντικειμενικό», ακυρώνοντας, ταυτόχρονα, κάθε δυνατότητα παρέμβασης στις διαδικασίες επιλογής[20]. Ετσι, διατηρείται αναλλοίωτο ένα βασικό χαρακτηριστικό που το διαφοροποιεί από τα αντίστοιχα των άλλων χωρών της Ε.Ε. (βλ. και European Commission, 2005· ΥΠΕΠΘ-Π.I, 2005): ο κεντρικός καθορισμός του (κλειστού) αριθμού εισακτέων στα τμήματα ΑΕΙ και ΤΕΙ και του τρόπου επιλογής τους. Πρόκειται για ένα χαρακτηριστικό που περιορίζει την αυτοτέλεια των πανεπιστημίων και ταυτόχρονα, επιτρέπει στην εκάστοτε κυβέρνηση να εφαρμόζει τις κύριες όψεις των αλλαγών που επιλέγει.

Μόνιμος και βασικός στόχος της εκάστοτε ακολουθούμενης πολιτικής ήταν ο έλεγχος του αριθμού των εισακτέων και η άμβλυνση της κοινωνικής πίεσης για πανεπιστημιακές σπουδές, ταυτόχρονα με τη νομιμοποιητική λειτουργία του συστήματος. Ωστόσο, αυτός ο στόχος επιχειρήθηκε να επιτευχθεί, με διαφορετικούς τρόπους κατά τη διάρκεια της τριακονταετίας. Συγκεκριμένα:

- από τη μεταπολίτευση μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1990, και παρά τις ομοιότητες στα θεωρητικά πλαίσια των μεταρρυθμίσεων της ΝΔ και του ΠΑΣΟΚ (βλ. και Ανδρέου, 2002), μπορούν να εντοπιστούν σημαντικές διαφορές στην εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόσθηκε από τα δύο κόμματα: η ΝΔ προώθησε το 1976 τον αστικό εκσυγχρονισμό στην εκπαίδευση, ενώ η μεταρρύθμιση του ΠΑΣΟΚ αποτελεί εκδοχή της σοσιαλδημοκρατικής πολιτικής για τον αστικό εκσυγχρονισμό με σημαντικά στοιχεία εκδημοκρατισμού (αλλαγές στη διοίκηση της εκπαίδευσης, κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για το Λύκειο κλπ.).

Η διαχείριση των προβλημάτων της ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές και της ανάπτυξης της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης γίνεται από το ΠΑΣΟΚ μέσα από διαφορετική οπτική: επιχειρείται η μείωση του αριθμού υποψηφίων για τα πανεπιστήμια με το νέο σύστημα εισαγωγής στα ΑΕΙ και στα ΤΕΙ (και την «ενσωμάτωση» των τελευταίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε μία προσπάθεια να αυξηθεί το κύρος συνολικά της τεχνικής εκπαίδευσης – βλ. και Μπουζάκης, 1995β: 248-249) και ταυτόχρονα, δίνεται κίνητρο στους φοιτώντες στα ΤΕΛ να εισαχθούν στα ΤΕΙ χωρίς εξετάσεις, ώστε να «πεισθούν» οι μαθητές να «επιλέξουν» τα ΤΕΛ, τους κλάδους του ΕΠΛ και τα ΤΕΙ, παρά να «αναγκασθούν» να το κάνουν μέσω της έντασης των εξεταστικών δοκιμασιών (βλ. και Georgiadis, 2005). Ετσι, η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε δε δίνει έμφαση στην αύξηση της κατασταλτικής-κατανεμητικής ικανότητας του εκπαιδευτικού μηχανισμού (χωρίς αυτό να σημαίνει ότι παραμελείται ο κατανεμητικός του ρόλος), αλλά κυρίως στον ιδεολογικό ρόλο του, στη νομιμοποιητική λειτουργία και τη διεύρυνση της συναίνεσης των εκπαιδευομένων (Μηλιός 1984, Παπακωνσταντίνου 1991). Η «βίαιη» και πρώιμη επιλογή με εξεταστικούς φραγμούς μετά το γυμνάσιο και πανελλαδικές εξετάσεις στις δύο τελευταίες τάξεις του λυκείου (μεταρρύθμιση 1976) αντικαθίσταται με την ηπιότερη και «συναινετική» πολιτική του ΠΑΣΟΚ στις αρχές της δεκαετίας του 1980.

Κατά την τριετία 1990-1993, και παρά την εξαγγελθείσα νεοφιλελεύθερη-νεοσυντηρητική πολιτική της ΝΔ, δεν προωθούνται αλλαγές στο σύστημα εισαγωγής, κυρίως λόγω του οξυμένου κλίματος που είχε δημιουργηθεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση· ωστόσο, με τη θεσμοθέτηση του ΕΑΠ και των ΙΕΚ και τις ρυθμίσεις του ν. 2083/92 για τα ΑΕΙ αρχίζει να «αλλάζει το σκηνικό» στη μεταλυκειακή εκπαίδευση.

- η μεταρρύθμιση του 1997 και η τομή στην εκπαιδευτική πολιτική

Στις συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί διεθνώς ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 («παγκοσμιοποίηση» και οι σημαντικές συνέπειες της στην οργάνωση της εργασίας, κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού) εφαρμόζονται σε μια σειρά από χώρες, και σε πολύπλοκους συνδυασμούς, εκπαιδευτικές πολιτικές που σκοπεύουν στην «αναδιάρθρωση» της δημόσιας εκπαίδευσης, τον εκ νέου ορισμό των σχέσεων μεταξύ σχολείου, κράτους και αγοράς σε «μετα-προνοιακές», νεοφιλελεύθερες κατευθύνσεις (βλ. π.χ. Whitty κ.ά. 1998, Tomlinson 2001). Σε αυτές τις κατευθύνσεις κινούνται και οι παρεμβάσεις της Ε.Ε. σχετικά με την εκπαίδευση (βλ. σχετικά π.χ. Απέκης, 2001: 11-14), καθώς και η πολιτική που εφαρμόζεται στη χώρα μας από τη μεταρρύθμιση του 1997 και μετά.

Ειδικότερα σε σχέση με το Πανεπιστήμιο προωθούνται ριζικές αλλαγές στη δομή του, στα προγράμματα σπουδών, τη χρηματοδότησή του, την έρευνα και τη συνδεσή του με την αγορά· επιχειρείται η ανασυγκρότηση τη ιδεολογικής λειτουργίας του και η αντιμετώπιση της κατανεμητικής αστάθειας που παρουσιάζει – ιδιαίτερα σημαντικής για τη χώρα μας λόγω της υψηλής ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές. Για την αντιμετώπιση του προβλήματος προωθείται μία πολιτική «μαζικοποίησης» της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τέσσερις βασικές και αναγκαίες προϋποθέσεις (βλ. Σωτήρης, 2001· επίσης, Κέκος 1988, Μπαρτσίδης και Χοντολίδου 2002):

α) τη διαμόρφωση ενός δικτύου τεχνικής εκπαίδευσης και τη «διοχέτευση» μεγάλου αριθμού μαθητών σε αυτό,

β) την τυπική αναίρεση εργασιακών δικαιωμάτων του πρώτου πτυχίου, που προωθείται με την κατάτμηση τμημάτων και τη δημιουργία νέων που θα απορροφούν την υπερβάλλουσα ζήτηση χωρίς να παρέχουν οποιοδήποτε εργασιακό δικαίωμα,

γ) τη διαμόρφωση εσωτερικής ιεραρχίας των χορηγούμενων πτυχίων, με τη δημιουργία επάλληλων μεταπτυχιακών κύκλων που έρχονται να υποκαταστήσουν τα πτυχία και, ταυτόχρονα επιφέρουν αλλαγές στην οργάνωση του προγράμματος σπουδών, και

δ) τη δημιουργία σχήματος δια βίου εκπαίδευσης–κατάρτισης, με ταυτόχρονο επαναπροσανατολισμό της δημόσιας χρηματοδότησης και τη δημιουργία ιδιωτικών πανεπιστημίων.

Ακριβώς στο παραπάνω πλαίσιο εντάσσονται οι ρυθμίσεις που προωθούνται στη χώρα μας - με τις όποιες αντιφάσεις τους - από το 1997 και μετά, σχετικά με το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια, αλλά και τις αλλαγές στη δομή της δευτεροβάθμιας και μεταλυκειακής εκπαίδευσης: δημιουργία των ΤΕΕ, και τώρα των ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ, σημαντική σκλήρυνση των εισαγωγικών εξετάσεων και κατόπιν μείωση των εξεταζομένων μαθημάτων - αλλά και πρόσφατα καθιέρωση της «βάσης», ίδρυση νέων τμημάτων ΤΕΙ και ΑΕΙ, «ανωτατοποίηση» των ΤΕΙ, με την παράλληλη ανάπτυξη ενός παράπλευρου δικτύου «ημι-πανεπιστημιακών» σπουδών.

Ειδικότερα, το νέο σύστημα εισαγωγής, όπως διαμορφώθηκε μετά τις τελευταίες παρεμβάσεις φαίνεται να «διευκολύνει» το «άνοιγμα» της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με τη μείωση των εξεταζόμενων μαθημάτων και την κατάργηση των εξετάσεων στη Β΄ λυκείου, αλλά ταυτόχρονα εξασφαλίζεται η μείωση του αριθμού των υποψηφίων με τη θεσμοθέτηση των ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ και την ουσιαστική στέρηση του δικαιώματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για τους αποφοίτους τους· επίσης, η καθιέρωση της «βάσης εισαγωγής» νομιμοποιεί το σύστημα στο όνομα της ανύψωσης του επιπέδου των πανεπιστημιακών σπουδών, ενώ, σε συνδυασμό με την επιλογή θεμάτων «κατάλληλου» βαθμού δυσκολίας συμβάλλει σημαντικά στη μείωση των εισαγομένων. Οι «αποτυχόντες» ωθούνται έτσι σε ένα αστερισμό ποικιλώνυμων ιδιωτικών κέντρων σπουδών, δημοσίων και ιδιωτικών ΙΕΚ, παραρτημάτων ξένων κολλεγίων και πανεπιστημίων, καθώς και στα επερχόμενα ιδιωτικά πανεπιστήμια, ενώ ταυτόχρονα οι βάσεις εισαγωγής και ο αριθμός κενών θέσεων σε κάθε τμήμα, μπορούν να αποτελέσουν και ένα πρώτο σημαντικό στοιχείο «αξιολόγησής» των ΑΕΙ και κυρίως των περιφερειακών ΤΕΙ από το κράτος, αλλά και από τους μελλοντικούς «καταναλωτές» –φοιτητές, και να οδηγήσουν σε λήψη μέτρων για την κατάργηση ή συγχώνευση τμημάτων.

Από το 1976 μέχρι και το 2005 εφαρμόσθηκαν ουσιαστικά τρία συστήματα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, με μακροβιότερο αυτό των «γενικών» εξετάσεων («δέσμες»). Οπως και στο παρελθόν, το ισχύον εξεταστικό σύστημα αποτελεί κεντρικό σημείο της πολιτικής που προωθείται συνολικά στην εκπαίδευση και η διάρκειά του συνδέεται άμεσα με την επιτυχία ή την αποτυχία της. Οι γενικότεροι συσχετισμοί φαίνεται να ευνοούν την εφαρμογή αυτής της πολιτικής∙ ωστόσο, οι πρόσφατες κινητοποιήσεις στο χώρο των ΑΕΙ κατέδειξαν (όπως έχει φανεί και σε άλλες περιπτώσεις διεθνώς – βλ. πχ. Hill 2002, Poupeau 2003) ότι η επιτυχία των νεοφιλελεύθερων πολιτικών δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένη, αλλά εξαρτάται ακριβώς από τη διατήρηση ή την ανατροπή αυτών των συσχετισμών και τη συμπύκνωσή τους μέσα στον εκπαιδευτικό μηχανισμό, όπου η εφαρμογή της εκάστοτε πολιτικής δε γίνεται ανεμπόδιστα, αλλά αποτελεί αντικείμενο (συχνά σκληρών) συγκρούσεων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ανδρέου, Α.. (2002) Η "ύλη" των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και αλλαγών στην Α΄βάθμια και Β΄βάθμια εκπαίδευση 1975-1998. Διαθέσιμο στο Διαδίκτυο www.teach.gr/org/org_02.htm

Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994) Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. (Αθήνα, Νέα Σύνορα).

Απέκης, Λ. (2001) Πανεπιστήμιο. Η πολική της απορρύθμισης. (Αθήνα: Εταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού «Νίκος Πουλαντζάς»).

Βεργίδης, Δ. (1986) Από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στον αυτοδιαχειριστικό πειραματισμό, στο: Α. Καζαμίας και Μ. Κασσωτάκης (επ.), Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Προσπάθειες, αδιέξοδα, προοπτικές, 253-264. (Ρέθυμνο, Πανεπιστήμιο Κρήτης – Φιλοσοφική Σχολή – Τομέας Παιδαγωγικών Σπουδών).

Γετίμης Π., Λαμπριανίδης Λ. (2003) Τα περιφερειακά Πανεπιστήμια δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται ως μέσα περιφερειακής πολιτικής, Πανεπιστήμιο, 6, 65-91.

Γεωργιάδης, Ν. (2000) Διαμόρφωση και εφαρμογή της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής: Η περίπτωση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών – ΤΕΑΠΗ).

Γεωργιάδης, Ν. Μ. (2002) Τα αποτελέσματα των (πανελλαδικών) εξετάσεων του Λυκείου, το 1999 και 2000. Επισκόπηση των σχετικών ερευνών, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 126, 28-47.

Δημαράς, Α. (1990) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τομ. Α΄. (Αθήνα, Ερμής).

Δημαράς, Α. (1997) Μία πρόταση που έγινε: το Εθνικό Απολυτήριο. (Αθήνα: Ερμής).

Δρεττάκης, Μ. (1976) Τρέχουσες δαπάνες του Δημοσίου για την εκπαίδευση, 1962-1972, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 25, 459-468.

European Commission (1995) White Paper on Education and Traininig. Teaching and learning. Towards the learning society. Διαθέσιμο στο Διαδίκτυο http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lb-en.pdf

European Commission (2005), Key data on education in Europe 2005. Διαθέσιμο στο Διαδίκτυο http://oraprod.eurydice.org/ressourses/eurydice/pdf/0_integral/052EN.pdf

Georgiadis, N. M. (2005) Trends in state education policy in Greece: 1976 to the 1997 reform, Education Policy Analysis Archives, 13 (9) - διαθέσιμο στο Διαδίκτυο http://epaa.asu.edu/epaa/v13n9

Ηλιού, Μ. (1988) Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική. (Αθήνα, Πορεία).

Hill, D. (2002) Global neo-liberalism and the perversion of education - διαθέσιμο στο Διαδίκτυο http://www.ieps.org.uk.cwc.net/hill2002.pdf

Καζαμίας, Α. (1986) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις 1957-1977. Μύθοι και πραγματικότητες, στο: Α. Καζαμίας και Μ. Κασσωτάκης (επ.), Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Προσπάθειες, αδιέξοδα, προοπτικές, 9-19. (Ρέθυμνο, Πανεπιστήμιο Κρήτης – Φιλοσοφική Σχολή – Τομέας Παιδαγωγικών Σπουδών).

Καζαμίας, Α. (1995) Η κατάρα του Σίσυφου: Η βασανιστική πορεία της ελληνικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, στο: Α.Μ. Καζαμίας και Μ. Κασσωτάκης (επ.), Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, 40-72. (Αθήνα, Σείριος).

Κασσωτάκης, Μ. (1992) Η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα, στο: Ι.Ε. Πυργιωτάκης και Ι.Ν.Κανάκης (επ.), Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση, 266-294. (Αθήνα, Γρηγόρης).

Κασσωτάκης Μ., Παπαγγελή-Βουλιουρή Δ. (2002) Η πρόσβαση στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. (Αθήνα, Γρηγόρης).

Kazamias, A. (1978) The politics of educational reform in Greece: Law 309/1976, Comparative Education Review, 22 (1), 21-45.

Κέντρο Εκπαιδευτικής Ερευνας (2002) Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρώτη και δεύτερη βαθμίδα. Δομές και ποσοτικά δεδομένα. (Αθήνα, ΚΕΕ).

Κέκος, Δ. (1988) Μπροστά στην αναδιάρθρωση των Πανεπιστημίων, Θέσεις, 22. Διαθέσιμο στο Διαδίκτυο

www.theseis.com/1-75/theseis/t22/t22f/mprostastinanadiarthrwsi.htm

Κόκκος, Α. (1982) Η «Στροφή» στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση, στο: Κέντρο Μεσογειακών Μελετών, Κριτική της εκπαιδευτικής πολιτικής (1974-1981), 39-61. (Αθήνα, Κέντρο Μεσογειακών Μελετών).

Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ. (2000) Κοινωνιολογική ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης. Οι εισαγωγικές εξετάσεις, τόμ. I. (Αθήνα, Gutenberg).

Μαυρογιώργος, Γ. (1992) Οι εξετάσεις ως μηχανισμός «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης, στο: Α. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος, Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, 189-196. (Αθήνα, Gutenberg).

Μηλιός, Γ. (1984) Η κρίση της Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Θέσεις, 7, 39-50.

Μπαρτσίδης Μ., Χοντολίδου Ε. (2002) Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: Ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών και ο ρόλος τους στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα, Θέσεις, 80, 173-182.

Μπουζάκης, Σ. (1995α) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσειςστην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση τόμ. Β΄. (Αθήνα, Gutenberg).

Μπουζάκης, Σ. (1995β) Σχέση Μέσης Εκπαίδευσης – ΑΕΙ. Μια σχέση «δεσμών», στο: Α.Μ. Καζαμίας και Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, 242-262. (Αθήνα, Σείριος).

Μυλόπουλος, Γ. Α. (2006) 4 ψέμματα και μια αλήθεια για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα πανεπιστήμια – διαθέσιμο στο Διαδίκτυο http://www.xkatsikas.gr/artra/artro180.html

Μυλωνάς, Θ. (1990) Κοινωνία και σχολείο, συνάντηση στις εξετάσεις, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 55, 61-70.

Νέα Δημοκρατία, (2003) Το κυβερνητικό μας πρόγραμμα για την Παιδεία. Το πλήρες κείμενο.

Νούτσος, Χ. (1986) Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική. (Αθήνα, Θεμέλιο).

Νούτσος, Χ. (1988) Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973). (Αθήνα, Θεμέλιο).

Νούτσος, Χ. (1990) Συγκυρία και εκπαίδευση. (Αθήνα, Πολίτης).

ΟΛΜΕ, (1995) Η αναγκαιότητα του Ενιαίου Λυκείου και το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. (Αθήνα, ΟΛΜΕ).

Παπακωνσταντίνου, Π. (1991) Αξιολόγηση και ιδεολογία, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 13, 37-38.

ΠΑΣΟΚ, (1981) Διακήρυξη κυβερνητικής πολιτικής.

Πετραλιάς Ν., Θεοτοκάς Ν. (1999) Η απορρύθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου, Ο Πολίτης, 60, 18-25.

Poupeau F., (2003) Γαλλία: η Παιδεία ιδιωτικοποιείται!, Le Monde Diplomatique – ελληνική έκδοση, 19-10-2003.

Σύνοδος Πρυτάνεων και Προέδρων Δ.Ε. των Ελληνικών Πανεπιστημίων - Επιτροπή Ευρωπαϊκών Υποθέσεων, (1992) Τα Ελληνικά Πανεπιστήμια στην Ευρώπη του 2000. (Αθήνα).

Σωτήρης, Π. (2001) Πανεπιστήμιο και καπιταλιστική αναδιάρθρωση, Θέσεις, 76 - διαθέσιμο στο Διαδίκτυο http://www.theseis.com/76-/theseis/t76/t76f/panepistimio.htm

Τσουκαλάς, Κ. (1977) Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922). (Αθήνα, Θεμέλιο).

Tomlinson, S. (2001) Education in a post-welfare society. (Buckingham, Open University Press).

Whitty G., Power S., Halpin D. (1998) Devolution and choice in education. (Buckingham, Open University Press).

ΥΠΕΠΘ, (χ.χ. α) Μετά το Γυμνάσιο, τι; Ενιαίο Λύκειο, Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια, Ανοικτή πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. (Ενημερωτικό φυλλάδιο).

ΥΠΕΠΘ, (χ.χ. β) Εκπαίδευση 2000. Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων. (Ενημερωτικό φυλλάδιο).

ΥΠΕΠΘ – ΠΙ (2005) Σύνδεση Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Εισαγωγικές εξετάσεις στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου του ΠΙ σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. (Αθήνα, ΠΙ).

Φραγκουδάκη, Α. (1979) Η τεχνική εκπαίδευση και η μυθολογία της, Σύγχρονα Θέματα, 4, 9-22.

Χοντολίδου, Ε. (1987) Η συζήτηση για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (1976-1981). (Θεσσαλονίκη, Κυριακίδη).

Χριστομάνος, Κ.Μ. (1981) Η ανώτερη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Ψυχολογικές και κοινωνικές επιδράσεις των ΚΑΤΕΕ στους σπουδαστές. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Φιλοσοφική Σχολή).

---

[1] Όπως τονίζεται (Τσουκαλάς,1977: 448, 438), εκείνη την εποχή – και σε αντίθεση με άλλες χώρες -« «η επιλογή στη βάση της ταξικής προέλευσης των φοιτητών ήταν εξαιρετικά χαμηλή» και «το φοιτητικό σώμα περιελάμβανε σχετικά μεγάλο αριθμό γόνων των κατώτερων τάξεων».

[2] Πάντως, από τα τέλη του 19^ου αιώνα και στις συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί (οικονομική άνοδος μετά το 1870, εμφάνιση της πρώτης φάσης βιομηχανικής ανάπτυξης κλπ.), «πολλαπλασιάζονται οι πιέσεις για την εισαγωγή πραγματικής επαγγελματικής εκπαίδευσης» (Τσουκαλάς, ό.π.: 520) και δίνεται έμφαση στις εξετάσεις (βλ. π.χ. Μυλωνάς, 1990). Ηδη, το 1884, το Υπουργείο Παιδείας αναλαμβάνει να ορίζει κεντρικά τα ζητήματα των γραπτών απολυτηρίων εξετάσεων του τότε Γυμνασίου (βλ. Δημαράς, 1990: 253), γεγονός που χαρακτηρίζεται ως «η πρώτη ιδέα κοινών πανελλαδικών εξετάσεων» (Μυλωνάς ό.π.: 66).

[3] Η αναμενόμενη μείωση της στροφής προς την πανεπιστημιακή εκπαίδευση διαμόρφωνε προοπτική για μελλοντική κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων, ενώ είχε γίνει συζήτηση και για ενδιάμεσες λύσεις, όπως το «προπαιδευτικό έτος» για όσους ήθελαν να φοιτήσουν σε ανώτατες σχολές, η ίδρυση ειδικών κολλεγίων κλπ. (βλ. και Κασσωτάκης και Παπαγγελή-Βουλιουρή, 2002).

[4] Τα πολιτικά γεγονότα του Ιουλίου του 1965 και οι μετέπειτα εξελίξεις δεν επέτρεψαν τη ψήφιση του νομοσχεδίου που είχε κατατεθεί στη Βουλή το Μάιο του 1965.

[5] Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συγκροτείται το 1971 «Επιτροπή Παιδείας» που προτείνει, μεταξύ άλλων, να καθιερωθούν τρεις βαθμίδες τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης και να λαμβάνεται υπόψη για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια η επίδοση στις τρεις τελευταίες τάξεις του γυμνασίου και ο βαθμός σε δύο ετήσιες εξετάσεις (στην Ε΄και τη ΣΤ΄ τάξη) (βλ. και Φραγκουδάκη, 1979: 17).

[6] Για παράδειγμα, κατά το σχολικό έτος 1972-73, το 45% των αποφοίτων δημοτικού δεν είχε εγγραφεί σε κάποιο μετα-υποχρεωτικό σχολικό τύπο, ενώ το 80% των υπολοίπων παρακολουθούσε γυμνάσιο και μόνο το 20% τεχνικοεπαγγελματικά σχολεία (Φραγκουδάκη, 1979). Ταυτόχρονα, οι ιεραρχικές σχέσεις μεταξύ των μαθημάτων στα ωρολόγια προγράμματα του 1969 και του 1970 έχουν παραμείνει σχεδόν ίδιες με αυτές στα προγράμματα του 1930 (βλ. Νούτσος, 1988).

[7] Η μείωση των υποψηφίων αποτέλεσε βασικό αντικείμενο της «σύσκεψης Παιδείας» που συγκλήθηκε από τον τότε πρωθυπουργό στο ΥΠΕΠΘ. Η λύση που προτάθηκε (σχεδόν ομόφωνα) ήταν ακριβώς η στροφή στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση και ο αυστηρότερος χαρακτήρας των εξετάσεων, τόσο μέσα στο Λύκειο, όσο και κατά την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο (βλ. και Kazamias 1978, Χοντολίδου 1987. Τα πλήρη πρακτικά της σύσκεψης δημοσιεύθηκαν στην Καθημερινή 1,3,8,10,13 και 14 Φεβρουαρίου 1976). Αλλωστε, ο στόχος αυτός διατυπώνεται με σαφήνεια και στην αιτιολογική έκθεση των νομοθετημάτων της περιόδου· π.χ. στην έκθεση του ν. 309/76 αναφέρεται ότι «[…] [με τη θέσπιση των εισαγωγικών εξετάσεων για το Λύκειο] τίθεται φραγμός εις την ανέλεγκτον παραγωγήν αποφοίτων εξαταξίων γυμνασίων, ο κύριος όγκος των οποίων, έναντι του εμποδίου των εισιτηρίων δια το λύκειον εξετάσεων, θα στραφή προς πρακτικάς και τεχνικάς κατεθύνσεις» (παρατίθεται στο Μπουζάκης, 1995α: 170).

[8] Οι υποψήφιοι συνολικά για ΑΕΙ και Ανώτερες Τεχνικές Σχολές ήταν 91580 το 1979 και 75206 το 1981 (βλ. και Κασσωτάκης και Παπαγγελή-Βουλιουρή, 2002: 169).

[9] Για παράδειγμα, στο προεκλογικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ το 1981 περιλαμβάνονταν - μεταξύ άλλων διακηρύξεων για την εκπαίδευση - και η κατάργηση ιδιωτικών και ξένων σχολείων και φροντιστηρίων, καθώς και των πανελληνίων εξετάσεων (ΠΑΣΟΚ, 1981).

[10] Για τη δομή και, γενικότερα, την πορεία του ΕΠΛ στη λυκειακή εκπαίδευση βλ. και Γεωργιάδης (2000).

[11] Ο αριθμός των υποψηφίων αυξάνεται, κατά την περίοδο 1981-1985, από 75000 σε 149000, ενώ το ποσοστό επιτυχόντων συνολικά, κυμαίνεται για την ίδια περίοδο από 35% έως 40%, και των επιτυχόντων σε ΑΕΙ από 16% έως 20% (βλ. Νούτσος, 1986: 64· Κασσωτάκης και Παπαγγελή-Βουλιουρή, 2002: 169).

[12] Στο πρόγραμμα της ΝΔ για την εκπαίδευση, στις εκλογές του 1990, περιλαμβάνονταν ιδιωτικοποιήσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, θεσμοθέτηση αυστηρού κρατικού ελέγχου στους εκπαιδευτικούς, εισαγωγή γραπτών εξετάσεων από τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού μέχρι και το λύκειο, και δημιουργία Μονάδων Επαγγελματικής Κατάρτισης (βλ. σχετικά και Νούτσος, 1990: 108-114).

[13] Οι απόφοιτοι του Β΄ κύκλου των ΤΕΕ μπορούν να δώσουν εξετάσεις σε τρία μαθήματα ειδικότητας διεκδικώντας την είσοδό τους (μόνο) στα ΤΕΙ, σε ποσοστό που καθορίζεται κάθε χρόνο και κυμαίνεται γύρω στο 15% των εισακτέων.

[14] Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στα προπαγανδιστικά έντυπα του ΥΠΕΠΘ (χ.χ α: 25, 24), «Οι πύλες των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ανοίγουν διάπλατα για όλους τους αποφοίτους του Ενιαίου Λυκείου» και «γίνεται πραγματικότητα το όνειρο κάθε μαθητή και της οικογένειάς του για ανώτερες σπουδές χωρίς ηθική, ψυχική ταλαιπωρία και οικονομική εξόντωση».

[15] Σχετικά με το θέμα της ίδρυσης περιφερειακών πανεπιστημίων σε όλη τη χώρα και τη χρησιμοποίησή τους ως μέσον περιφερειακής πολιτικής βλ. και Γετίμης και Λαμπριανίδης (2003).

[16] Ο κύριος όγκος της αύξησης των θέσεων εισακτέων που προσφέρονται αφορά βασικά σε περιφερειακά ΤΕΙ (βλ. και ΚΕΕ, 2002: 157).

[17] Με το ν.3475/2006 η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αποκλείεται τελείως για τους απόφοιτους των ΕΠΑΣ και γίνεται εξαιρετικά δύσκολη για τους απόφοιτους των ΕΠΑΛ, αφού καταργούνται για πρώτη φορά τα ειδικά ποσοστά που προβλέπονταν σε όλες τις προηγούμενες νομοθετικές ρυθμίσεις για την εισαγωγή τους στα ΤΕΙ και πρέπει να συμμετέχουν σε κοινές εξετάσεις με τους απόφοιτους του Ενιαίου Λυκείου, έχοντας παρακολουθήσει, όμως, από την Α΄τάξη του ΕΠΑΛ διαφορετικό πρόγραμμα σπουδών.

[18] Βλ. π.χ. Νούτσος (άρθρο με τίτλο «Παιδιά ακατάλληλα» στην Αυγή 10-7-2006), Μυλόπουλος (2006) κ.ά. Για τις αντιδράσεις των τοπικών αρχών των πόλεων, όπου υπάρχουν ΤΕΙ στα οποία παρουσιάστηκε μεγάλος αριθμός κενών θέσεων εισακτέων κατά τις εξετάσεις του 2006, βλ. π.χ. άρθρα στις εφημερίδες Βήμα (2-7-2006), Ελευθεροτυπία (29-8-2006), Εθνος (4-9-2006).

[19] Για τις σχετικές προτάσεις βλ. π.χ. ΥΠΕΠΘ – ΠΙ (2005), ΟΛΜΕ (1995: 285-384) , Κασσωτάκης και Παπαγγελή-Βουλιουρή (2002) κ.ά.

[20] Το σύστημα των εξετάσεων σε εθνικό επίπεδο, θεωρείται από πολλές πλευρές ως υπόδειγμα αντικειμενικότητας, παρά τις έρευνες που αμφισβητούν την αποτελεσματικότητά του και κυρίως την προγνωστική εγκυρότητά του (βλ. π.χ. Κασσωτάκης, 1992: 269-271)