ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ:

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΛΑΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΑΡΕΛΘΟΝΤΟΣ *

Σόνια ΓΕΛΑΔΑΚΗ

Δρ. Ιστορικός, ΣΕΠ στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στα μουσεία επιτυγχάνεται η διαχείριση ιστορικών στοιχείων με την παράθεση επιλεγμένων τεκμηρίων, καθώς ανάμεσα στους επισκέπτες-δέκτες και τα εκθέματα-πομπούς αναπτύσσεται μια ειδική δυναμική που παρέχει τη δυνατότητα στους πρώτους να επιτύχουν πολλαπλές αναγνώσεις-ερμηνείες των τελευταίων. Στα πανεπιστημιακά μουσεία ο ευρύτερος χώρος προσδιορίζει εξαρχής τον προσανατολισμό τους. Έτσι, ένα πανεπιστημιακό Μουσείο Εκπαίδευσης δρομολογεί τη σύζευξη ακαδημαϊκής θεωρίας και πράξης, αφού οι φοιτητές είναι οι πρώτοι που προσεγγίζουν ιστορικά διάφορα εκπαιδευτικά θέματα μέσω των συλλογών του. Με τον τρόπο αυτό, πραγματώνονται οι δύο από τις τρεις βασικές διαστάσεις των σύγχρονων μουσείων, η ερευνητική και η εκπαιδευτική, χωρίς τίποτα να εμποδίζει ένα τέτοιο μουσείο να καλλιεργήσει και μια τρίτη διάσταση -εκείνη της ψυχαγωγίας- απευθυνόμενο στο ευρύτερο κοινό. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω όμως θα πρέπει να αναπτυχθούν δραστηριότητες ικανές να αξιοποιήσουν τα εκθέματα των Μουσείων Εκπαίδευσης προς τις ανάλογες κατευθύνσεις. Δραστηριότητες που για την τριτοβάθμια εκπαίδευση θα σχετίζονται με τη διδασκαλία της Ιστορίας της εκπαίδευσης (προπτυχιακά ή μεταπτυχιακά), για την πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια με κάποιο μάθημα του οικείου αναλυτικού προγράμματος, ενώ για το ευρύτερο κοινό θα παραπέμπουν στη βιωμένη εκπαιδευτική ιστορία. Η διαπραγμάτευση τού πώς αναπτύχθηκαν τέτοιες δραστηριότητες στο πανεπιστημιακό Μουσείο της Παιδείας αποτελεί το περιεχόμενο της παρούσας εισήγησης.

ABSTRACT

Museums are institutions that house objects, which have been selected and put in context before visitors see them. Only when they are embedded into the museum cultural context, the visitors are able to approach them mentally using their own capacities and skills. Each museum carries out its functions in a way peculiar to itself. This is more obvious in the case of the University Museums, which provide laboratories for training students at educational issues. A University Museum for Education is a typical example, because, as it is oriented to preserve the cultural inheritance related to education, it can easily provide material for study and research to many undergraduate or postgraduate university students. In the same time, a University Museum for Education is able to serve the public needs for entertainment using the museum education. Museum education covers an enormous variety of activities and provisions and can promote the interest of different sections of the society. It can respond to students’ needs (those who study in the Departments of Education or those who attend school classes), as well as to the needs of other types of public. Working in this area, we are trying to develop our experiences in the Museum for Education of the University of Athens.

1. ΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑ

Υπηρετώντας διαφορετικά ζητούμενα σε κάθε εποχή, τα μουσεία έχουν διανύσει μια μακρά πορεία μέσα στο χρόνο, η επισκόπηση της οποίας αποκαλύπτει μια σειρά καμπών ή τάσεων αναπροσανατολισμού στους αντικειμενικούς τους στόχους. (Αντζουλάτου-Ρετσίλα, 1986). Ξεκινώντας από τις προσωπικές συλλογές των ευγενών με την αδιαμφισβήτητη διάθεση για προσωπική προβολή και ατομική ικανοποίηση, αποτέλεσαν στη συνέχεια κέντρα σχολαστικής επιστημονικής έρευνας κλειστά στο ευρύ κοινό, προτού χάσουν την όποια τάση ελιτισμού τα χαρακτήριζε από τη γένεσή τους και μεταλλαχθούν σε σημαντικό κοινωνικό και εθνικό θεσμό μέσα στον 20^ου αι. (Δάλκος, 2000).

Στις αρχές του 21^ου αι., στους μουσειακούς χώρους υπάρχει και πάλι έντονη κινητικότητα. Συνέπειά της είναι η εγκατάλειψη της ιδεολογικής και μουσειολογικής ακινησίας του μουσείου-μαυσωλείου όπου τα εκθέματα παρατάσσονται σύμφωνα με το συμβατικό ιστορικιστικό πρότυπο του 19^ου αι., και η δημιουργία περιοδικών εκθέσεων υποβοηθούμενων από την τεχνολογία. Με αυτόν τον τρόπο, το ερευνητικό και κριτικό πνεύμα ήρθε να αντικαταστήσει το επιφώνημα, γεγονός που οδήγησε στον επαναπροσδιορισμό των επιμέρους μουσειακών λειτουργιών. Με άλλα λόγια, το μουσείο δεν είναι πια αποκλειστικά ένας χώρος διάσωσης και φύλαξης της πολιτισμικής μας κληρονομιάς, αλλά και ένα εργαστήριο ιδεών, όπου προτάσσεται η επικοινωνιακή διάσταση και συγχρόνως αναπτύσσεται και αναθεωρείται η ιστορία μαζί με τη θεωρία της. Αυτός είναι και ο λόγος που πολλοί σήμερα πιστεύουν ότι η παραγωγή έρευνας εμφανίζει μικρότερη κινητικότητα στα πανεπιστήμια και μεγαλύτερη στα μουσεία, αφού εκεί αναπτύσσονται δραστηριότητες οι οποίες δεν εξαντλούνται στην παράθεση εγκυκλοπαιδικών πληροφοριών μέσα από ανιαρά μακροσκελή κείμενα (Καφέτζη, 1994). Μια τέτοια άποψη, κάποιους μπορεί να τους βρίσκει σύμφωνους και κάποιους άλλους όχι. Σίγουρα όμως κανένας δεν μπορεί να αρνηθεί ότι η σχέση πανεπιστημίου και μουσείου, έτσι όπως αναπτύσσεται στα πανεπιστημιακά μουσεία, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

Τα πανεπιστημιακά μουσεία αποτελούν έναν αποδεκτό θεσμό στον ελληνικό χώρο, εάν σκεφτούμε ότι δεκαπέντε ανάλογοι χώροι λειτουργούν μόνο στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ωστόσο, όπως όλοι οι κοινωνικοί θεσμοί, τα μουσεία αυτού του τύπου μπορούν να ευδοκιμήσουν μόνο εφόσον εξυπηρετούν συγκεκριμένα κοινωνικά ζητούμενα. Και τα μουσεία Εκπαίδευσης, που εδώ μας ενδιαφέρουν, το πετυχαίνουν, αφού και πόλος κοινωνικής ζωής είναι και κέντρο συνάντησης πολιτών αποτελούν και ισχύ έχουν ως χώροι όπου το κοινό γνωρίζει από πρώτο χέρι εκθέματα που σηματοδοτούν μια συγκεκριμένη. δραστηριότητα της ανθρώπινης ύπαρξης.

2. ΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Ένα πανεπιστημιακό μουσείο Εκπαίδευσης είναι ένα μουσείο σαν όλα τα άλλα και συγχρόνως ένα μουσείο διαφορετικό, αφού οι κοινότυπες μουσειακές λειτουργίες του δεν μπορεί παρά να επηρεάζονται από τον χώρο που το φιλοξενεί.

Ένα πανεπιστημιακό μουσείο Εκπαίδευσης, λοιπόν, είναι ένας ζωντανός οργανισμός, είναι προσιτό σε όλους και πόρρω απέχει από ό,τι ο Γάλλος ιστορικός τέχνης Ζαν Κλαιρ θεωρεί ως «επαναστατικό» τύπο μουσείου του 21^ου αι.. Δεν μπορεί, δηλαδή, να είναι «ένα οικοδόμημα απλό αλλά λίγο επίσημο, από πέτρα, […] ίσως με κάποιες κολώνες για να υπογραμμίσουν διακριτικά τη μεγαλόπρεπη του λειτουργία […], [όπου] θα είμαστε υποχρεωμένοι να μιλάμε χαμηλόφωνα, δεν θα επιτρέπεται να αγγίζουμε [τα εκθέματα]. […] Αντίθετα θα μπορούσαμε να [τα] κοιτάμε» (Καφέτζη, 1988).

Ένα πανεπιστημιακό μουσείο Εκπαίδευσης περιλαμβάνει, συλλογές τεκμηρίων, όπως και τα υπόλοιπα μουσεία. Όμως, τα τεκμήριά του, τα οποία έχουν να κάνουν με τη διαχρονική θεώρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο σε πρακτικό (αντικείμενα) όσο και σε θεωρητικό επίπεδο (αρχειακό υλικό), αναφέρονται σε μια γνωστή σε όλους ανθρώπινη δραστηριότητα και έχουν ως κύριους αποδέκτες μια ειδική κατηγορία κοινού (φοιτητές).

Ένα πανεπιστημιακό μουσείο Εκπαίδευσης κατά κανόνα κηδεμονεύεται από κάποιο πανεπιστημιακό τμήμα καθηγητικής σχολής. Έτσι, έρχεται να ενισχύσει την ακαδημαϊκή διδασκαλία του πλησιέστερου στο περιεχόμενό του μαθήματος που εμπεριέχεται στο πρόγραμμα σπουδών του οικείου τμήματος.

Ένα πανεπιστημιακό μουσείο Εκπαίδευσης είναι κι αυτό ένας χώρος συλλογής και συντήρησης, έρευνας και έκθεσης, μάθησης και αναψυχής, όπως κάθε άλλο μουσείο. Τα εκπαιδευτικά απομεινάρια του ανθρώπινου πολιτισμού που αξίζουν προσεκτικής μελέτης και έχουν παιδευτική δύναμη, όμως, συλλέγονται εδώ βάσει ειδικού προγραμματισμού (Alexander, 1979), λαμβάνοντας αφενός υπόψη την επικοινωνιακή διάσταση του καθενός (Lumley, 1988) και αφετέρου το ειδικό κοινό προς το οποίο απευθύνονται. Από την άλλη πλευρά, ένα τέτοιο μουσείο είναι ένα κατεξοχήν ερευνητικό κέντρο που ενθαρρύνει την έρευνα και την οργανωμένη και συστηματική κατάταξη του υλικού του. Η συλλογή και η έρευνα τίθενται, στη συνέχεια, στις υπηρεσίες της έκθεσης, μιας ακόμη από τις μουσειακές λειτουργίες. Οι εκθέσεις των συγκεκριμένων μουσείων σχεδιάζονται με βάση κάποιο σκεπτικό που απορρέει από το πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών -ή έστω το αναλυτικό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας ή πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης- και η διακίνηση του κοινού οργανώνεται, ελεύθερη ή ελεγχόμενη, με γνώμονα την καλύτερη εξυπηρέτησή του και την αβίαστη παροχή γνώσης αλλά και απόλαυσης. Στην παραπάνω διαδικασία, βασική είναι και μια ακόμη επιμορφωτική λειτουργία των μουσείων Εκπαίδευσης. Πρόκειται για την ερμηνεία, η οποία αποσκοπεί περισσότερο στο να αποκαλύψει μηνύματα και σχέσεις χρησιμοποιώντας τα εκθέματα, τη βιωματική εμπειρία, καθώς και διάφορα επεξηγηματικά μέσα, παρά να μεταδώσει πραγματικά γεγονότα (Tilden, 1957). Και τα εκπαιδευτικά προγράμματα αποτελούν την πλέον ολοκληρωμένη ερμηνεία μέσα σε ένα πανεπιστημιακό μουσείο Εκπαίδευσης, επειδή εξασφαλίζουν την ενεργή συμμετοχή και εμπλοκή του φοιτητή/ μαθητή-επισκέπτη και του παρέχουν τη δυνατότητα προσωπικής επαφής με τους διδάσκοντες-εκπαιδευτές.

3. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑ

Σήμερα τα μουσεία ακροβατούν ανάμεσα σε αλληλοσυμπληρούμενους και αλληλοσυγκρουόμενους ρόλους, καθώς ο άλλοτε απαρχαιωμένος θεσμός με το δύσκαμπτο σύστημα λειτουργίας και το μονοδιάστατο πρόσωπο αναμορφώνεται, προτείνοντας έναν άλλο τρόπο προσέγγισης, θέασης και συμπεριφοράς. Αυτή η συνεχής ροή υποβοηθά τη γένεση νέων ιδεών, την εξέλιξη, τη ζύμωση και τη συγχώνευση διαφορετικών αντιλήψεων και αξιών (Κατσουνάκη-Βετοπούλου, 1994). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να συνεισφέρουν στην παραπάνω διαδικασία, μεταμορφώνοντας το μουσείο σε ένα ανοικτό, πολιτιστικό και εκπαιδευτικό ίδρυμα, σε έναν οργανισμό μάθησης και αναψυχής.

Εκπαιδευτικά προγράμματα μέσα σε μουσειακούς χώρους αναπτύχθηκαν για πρώτη φορά τη δεκαετία του ’60 και σηματοδότησαν την έναρξη μιας νέας περιόδου στη ζωή αρκετών μουσείων στην Ευρώπη (Conservatoire Nationale des Arts et Métiers-Παρίσι, Science Museum-Λονδίνο, Deutsches Museum-Μόναχο κ.α.), την Αμερική (American Museum of Natural History-Ν. Υόρκη) αλλά και τη χώρα μας (Μουσείο Μπενάκη, Μουσεία Πανεπιστημίων). Την πρωτοβουλία την πήραν τότε κάποιοι εμπνευσμένοι μουσειολόγοι που συνεργάστηκαν με τους πανεπιστημιακούς δασκάλους, ενώ, στη συνέχεια, τα πολλά κοινά προγράμματα πανεπιστημίων/ σχολείων και μουσείων οριστικοποίησαν την εποικοδομητική συνεργασία του μουσείου με τα εκπαιδευτικά ιδρύματα όλων των βαθμίδων (Μαρκαντώνης, 1994).

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν διαχωρίζονται από τη διδασκαλία, αφού έρχονται να ενισχύσουν όσα διδάσκονται μέσα σε μια τάξη. Μόνο όταν δεν μοιάζουν με τα μαθήματα, όμως, μπορούν να προσελκύσουν αμέριστο το ενδιαφέρον των διδασκομένων. Τα απαρτίζουν δραστηριότητες διαφόρων ειδών που απευθύνονται σε διαφορετικό κοινό και το κάθε μουσείο επιλέγει τις δικές του, με βάση το προσωπικό και τα μέσα που διαθέτει, τις συλλογές, τις ανάγκες και το κοινωνικό του περιβάλλον. Ωστόσο, υπάρχουν τρεις βασικές αρχές που λαμβάνονται ή πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, όταν γίνεται λόγος για τέτοια προγράμματα. Η πρώτη έχει να κάνει με τη συνάφειά τους με το μουσείο, δηλαδή με την ύπαρξη δεσμών ανάμεσα στις δραστηριότητες και τα αντικείμενα των συλλογών, η δεύτερη με τη συνάφειά τους με τα ειδικά χαρακτηριστικά των επισκεπτών, δηλαδή με τη δυνατότητα προσαρμογής τους στις απαιτήσεις διαφορετικών κοινών, και η τελευταία με τη συνάφειά τους με τον σκοπό της εκπαίδευσης (Hooper-Greenhill, 1983). Το παιχνίδι, ας πούμε, αποτελεί την καταλληλότερη βάση όσων εκπαιδευτικών προγραμμάτων απευθύνονται σε μικρά παιδιά, ενώ όταν έχουμε να κάνουμε με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας ή ενήλικες τα προγράμματα στρέφονται προς γνωστικούς προσανατολισμούς που είτε βρίσκονται πιο κοντά στο αναλυτικό πρόγραμμα του πανεπιστημίου/ σχολείου ή στην προηγούμενη γνώση. Οι όποιοι προσανατολισμοί τους, πάντως, πραγματώνονται μέσω διαδραστικών μεθόδων και απόκτησης γνώσης με την αυτο-ανακάλυψη (Hooper-Greenhill, 1988).

Τα πανεπιστημιακά μουσεία έχουν γίνει απόλυτα αποδεκτά από την ακαδημαϊκή κοινότητα, όπως ειπώθηκε παραπάνω. Αυτό που μένει τώρα, είναι να γίνει και η ιδέα των εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων αποδεκτή μέσα στον πανεπιστημιακό χώρο, πράγμα που προϋποθέτει την απόρριψη ορισμένων έμμονων ιδεών σχετικά με τα μουσειακά εκθέματα. Λόγου χάρη, υπάρχει η άποψη ότι τέτοιου είδους προγράμματα είναι άχρηστα, καθώς τα αντικείμενα μιλούν από μόνα τους. Μιλούν, όμως, τα αντικείμενα -αν όντως το κάνουν- μόνο σε όσους έχουν εκπαιδευτεί στο να συλλαμβάνουν το μήνυμα. Λέγεται, επίσης, πως ό,τι βλέπουμε μέσα σ’ ένα μουσείο, το πιστεύουμε. Για όλα, ωστόσο, υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες και η σωστή μαθαίνεται. Από την άλλη, λένε ότι, αν κάτι μπορεί να περιγραφεί λεκτικά, δεν υπάρχει λόγος να υπάρχει σε ένα μουσείο. Σωστά. Οι λέξεις δημιουργούν ενδιαφέρον και παρέχουν πληροφόρηση, αλλά αυτό δεν είναι το παν. Ακόμη, λένε ότι, όποιος μπορεί να δει, καταλαβαίνει εκείνο που βλέπει μέσα στο μουσείο. Ωστόσο, αυτό που μετράει δεν είναι η αντίληψη αλλά η ποιότητά της και γι’ αυτό το κοινό εκπαιδεύεται στο να καταλαβαίνει. Όσο για το ίδιο το κοινό, δεν είναι, λένε, διατεθειμένο να καθοδηγείται στο τι θα δει ή θα σκεφτεί μέσα στο μουσειακό χώρο. Αλλά τότε ποιος είναι ο ρόλος του μουσείου; Ισχυρίζονται, τέλος, ότι, εάν χαθεί η μαγεία, χάνεται και η μουσειακή εμπειρία. Μεγάλο λάθος. Η μαγεία δεν χάνεται ποτέ, γιατί τα μουσειακά αντικείμενα έχουν από μόνα τους τη δύναμη να τη διατηρήσουν (Chapman, 1981).

Τα μουσεία Εκπαίδευσης, λοιπόν, μπορούν και εκείνα να αναπτύξουν εκπαιδευτικά προγράμματα ικανά να αξιοποιήσουν τις συλλογές τους και/ ή να αποτελέσουν μια βιωματική διδακτική δραστηριότητα προώθησης της γνώσης μέσα από αυθεντικές κατασκευές. Εδώ, βέβαια, γεννάται ένα ερώτημα. Πόσο εύκολο είναι να γίνουν τα ανάλογα προγράμματα αποδεκτά ως μια εναλλακτική προσέγγιση στη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων θεματικά κοντινών σε ένα Μουσείο Εκπαίδευσης; Όχι ιδιαίτερα οφείλουμε να παραδεχτούμε, για διάφορους λόγους. Η έρευνα για τις ακολουθούμενες διαδικασίες μάθησης στα μουσεία, παραδείγματος χάρη, βρίσκεται ακόμη σε εμβρυακό στάδιο. Η σχέση μουσείου και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, επίσης, δεν είναι άμεση και ίσως κάποιες φορές να είναι και ανταγωνιστική. Ακόμη, πολλοί πανεπιστημιακοί δάσκαλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι τα μουσεία είναι χώροι αυτόματης μάθησης, λίγοι γνωρίζουν τον τρόπο να τα χρησιμοποιούν και ελάχιστοι έχουν εθιστεί στην υιοθέτηση τέτοιων μεθόδων διερεύνησης (Shuth-Hennigar, 1982). Παρόλα αυτά, δυνατότητες ανάπτυξης και/ ή αξιοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα πανεπιστημιακά μουσεία υπάρχουν, εφόσον βέβαια υπάρχουν και οι ανάλογες μουσειακές συλλογές.

3.1 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΤΕΚΜΗΡΙΑ ΚΑΙ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Οι βασισμένες στο μοντέλο της ενεργητικής μάθησης-διδασκαλίας δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν στο Μουσείο της Παιδείας του Πανεπιστημίου Αθηνών πριν από λίγα χρόνια, αποδεικνύουν του λόγου το αληθές και παρέχουν ένα παράδειγμα αξιοποίησης των μουσειακών τεκμηρίων στην ακαδημαϊκή διδασκαλία.

Εδώ, ομάδες προπτυχιακών φοιτητών του Τομέα Παιδαγωγικής ανάλαβαν να ερευνήσουν σε βάθος μια πτυχή της νεοελληνικής εκπαίδευσης και εισήχθηκαν έτσι σε μεθόδους επιστημονικής έρευνας, καθώς διδάσκονταν Ιστορία της Εκπαίδευσης στο Ε΄ εξάμηνο των σπουδών τους. Συγκεκριμένα, έχοντας ως θέμα προς διαπραγμάτευση το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, μελέτησαν μέσα από τη βιβλιογραφία και το αρχειακό υλικό του μουσείου όλα τα σχετικά με το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους. Εστιάζοντας την προσοχή τους στο πρόσωπο του δασκάλου στη συνέχεια, συνδύασαν τις πληροφορίες τους με όσα από τα μουσειακά εκθέματα σχετίζονταν με εκείνον (π.χ. διοριστήρια, εποπτικό υλικό, διδακτικά εγχειρίδια, προσωπικά αντικείμενα, χρηστικό υλικό κτλ.). Από το φωτογραφικό αρχείο του μουσείου και το διαδίκτυο επέλεξαν μετά εικόνες του δασκάλου κατά τη διδακτική πράξη (π.χ. φωτογραφίες, παραστάσεις αγγείων, μικρογραφίες από χρονογραφίες κτλ.), προτού ανατρέξουν στα αρχεία των εφημερίδων για να εντοπίσουν φύλλα στα οποία γινόταν λόγος για τις αμοιβές των εκπαιδευτικών. Απευθύνθηκαν κατόπιν στο Ελληνικό Κέντρο Κινηματογράφου, προκειμένου να ανακαλύψουν ταινίες που περιείχαν σκηνές σχετικές με τη σχολική ζωή. Επέλεξαν τις αντιπροσωπευτικότερες και περισσότερες οικείες στο κοινό ταινίες και, απομονώνοντας σκηνές όπου ο εκπαιδευτικός έχει έντονη παρουσία, δημιούργησαν μια ταινία μικρού μήκους. Στο τέλος, μετά από μελέτη των βασικότερων αρχών της μουσειοπαιδαγωγικής, έφτιαξαν ένα εκπαιδευτικό φυλλάδιο με τίτλο «Αν ήμουν δάσκαλος….». Με τον τρόπο αυτό, προέκυψε ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθυνόταν σε μαθητές Γ΄ Γυμνασίου-Α΄ Λυκείου και αποσκοπούσε στη σύνδεση του μαθήματος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, το οποίο και οι δύο διδάσκονται, με όσα εκθέματα του μουσείου αναφέρονται στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού.

Από τη διαδικασία ωφελήθηκαν τόσο οι φοιτητές όσο και οι μαθητές. Οι πρώτοι ωφελήθηκαν επειδή ασκήθηκαν σε επιστημονικές μεθόδους συλλογής δεδομένων και επειδή, μέσω της ερμηνείας του εκπαιδευτικού προγράμματος, απέκτησαν μια σημαντική διδακτική εμπειρία. Όσο για τους δεύτερους, είχαν την ευκαιρία ως επισκέπτες του μουσείου να προσεγγίσουν κριτικά τα βασικά γνωρίσματα του επαγγελματικού ρόλου του εκπαιδευτικού, να γνωρίσουν άγνωστες πτυχές του επαγγέλματος και να διαμορφώσουν μια συνολική εικόνα που θα τους βοηθήσει ενδεχομένως να πάρουν αποφάσεις για το επαγγελματικό τους μέλλον. Δεν ήταν όμως μόνο αυτό. Το παραπάνω εκπαιδευτικό πρόγραμμα έδωσε επίσης το έναυσμα για εκπόνηση μικρών μελετών γύρω από τον ρόλο του δασκάλου σε διάφορες εποχές από άλλους προπτυχιακούς φοιτητές. Τέλος, μέρη του προγράμματος -εν είδει μουσειοσκευής- χρησιμοποιήθηκαν μέσα σε σχολικούς χώρους από εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τους δικούς τους μαθητές, ενώ η προβολή της ταινίας στο χώρο του Μουσείου της Παιδείας βοήθησε στην εκπαίδευση και άλλων κατηγοριών κοινού (π.χ. οικογενειακά προγράμματα) που προσέγγισαν το ίδιο θέμα άλλοτε στο επίπεδο της γενικής εκπαιδευτικής Ιστορίας και άλλοτε στο επίπεδο της τοπικής (Γελαδάκη & Σκορδά-Παπαγιανοπούλου, 2006).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Είναι γεγονός ότι οι επισκέψεις στα μουσεία παρέχουν μεγάλη ποικιλία παραστάσεων και εντυπώσεων. Υπάρχουν μουσεία άχρωμα, ψυχρά, έρημα και αποκομμένα από τον κοινωνικό περίγυρο. Υπάρχουν και μουσεία γεμάτα ζωή που προκαλούν το ενδιαφέρον των επισκεπτών και συμμετέχουν ενεργά στα κοινωνικά δρώμενα (Αντζουλάτου-Ρετσίλα, 1986). Το ζητούμενο είναι τα πανεπιστημιακά μουσεία να ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία.

Πολύ περισσότερο επιβάλλεται να ανήκουν στην ίδια κατηγορία τα πανεπιστημιακά μουσεία Εκπαίδευσης και για έναν επιπλέον λόγο. Επειδή ενισχύουν την ακαδημαϊκή διδασκαλία της Ιστορίας της εκπαίδευσης, ενός γνωστικού αντικειμένου, το οποίο, σε αντίθεση με τη γενική Ιστορία (Κόκκινος, 1998) και παρά τις όποιες τάσεις αναπροσανατολισμού του (Popkewitz, 2002), δεν έχει ακόμη επιτύχει να επανεγγραφεί δυναμικά στη σημερινή ιστορική πραγματικότητα και εξακολουθεί να διατηρεί στενότατη σχέση με τον ιστορικισμό (Κουλούρη, 2002). Όταν, λοιπόν, στην ελληνική ακαδημαϊκή διδακτική πρακτική η εξίσωση «Ιστορία της εκπαίδευσης=αρχειακές πηγές» ζει και βασιλεύει (Δημαράς, 1990), τα πανεπιστημιακά μουσεία Εκπαίδευσης καλούνται να αξιοποιήσουν και άλλες ιστορικές πηγές εκτός από τις γραπτές και να υιοθετήσουν νέες τεχνικές προσέγγισης του υλικού τους. Με τον τρόπο αυτό, η ανασύνθεση του εκπαιδευτικού παρελθόντος επιτυγχάνεται μέσω μιας περισσότερο σύνθετης διαδικασίας που προκαλεί ενδιαφέρον, διευκολύνει την καλλιέργεια δεξιοτήτων, εξασφαλίζει διδακτική ποικιλία, κάνει ευκολότερη την πρόσληψη της ύλης, συμβάλλει στη διατύπωση ενεργητικών ερωτημάτων και δημιουργεί επιπλέον ευκαιρίες για συσχετίσεις με την εκπαιδευτική ιστοριογραφία (Μαυροσκούφης, 2005).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρέου Α. (1996), Ιστορία, μουσείο και σχολείο (Θεσσαλονίκη, εκδ. Δεούση).

Αντζουλάτου-Ρετσίλα Ε. (1986), Λαογραφικά Μουσεία και παιδεία (Αθήνα).

Alexander P. E. (1979), Museums in motion. An introduction to the history and

functions of Museums (American Association for State and Local History, Nashville, Tennessee).

Γελαδάκη Σ., Σκορδά-Παπαγιανοπούλου Α. (2006), «Η συμβολή ενός Πανεπιστημιακού

μουσείου στη μελέτη και διδασκαλία της τοπικής Ιστορίας», Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου Κυθηραϊκών Μελετών “Εκκλησία, Παιδεία-Εκπαίδευση και Πολιτισμός στα Κύθηρα (19^ος-20^ος αι.)”, Α΄, σ. 109-120.

Chapman H L. (1981), «The future and museum education», Museum News, 62, pp 48-

56.

Δάλκος Γ. (2000), Σχολείο και μουσείο (Αθήνα, εκδ. Καστανιώτη).

Δημαράς Α. (1990²), «Ιστοριογραφία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης» στο Μεγάλη

Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, Ε΄ (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα) σ. 2501-2503

Hooper-Greenhill Εil. (1983), «Some basic principles and issues relating to Museum

education», Museums journal, 83(213), pp. 127-130.

Hooper-Greenhill Εil. (1983), «The “art of memory” and learning in the museum. The

challenge of GCSE», The international journal of museum management and curatorship, 7, pp. 129-137.

Κατσουνάκη Μ., Βετοπούλου Ν. (1994), «Μουσεία: Ναοί τέχνης ή μεγάλα σούπερ

μάρκετ;», Η Καθημερινή, 15 Μαΐου, σ. 20.

Καφέτζη Α. (1988)., «Μεταμοντερνισμός και μεταπρωτοπορία ως αντιμοντερνικότητα: Ένα

παιχνίδι προθέσεων», Ο Πολίτης, 92-93, σ. 102-104.

Καφέτζη Α. (1994), «Αυξημένη κινητικότητα», Η Καθημερινή, 15 Μαΐου, σ. 21.

Κόκκινος Γ., (1998), Από την Ιστορία στις ιστορίες. Προσεγγίσεις στην Ιστορία της

ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της Ιστορίας (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Κουλούρη Χ. (2002), «Η ιστοριογραφία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Συνέχειες

και ρήξεις (1967-2002)», Πρακτικά Δ΄ Διεθνούς Συνεδρίου “Ιστοριογραφία της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας (1833-2002)”, Α΄, σ. 496-510.

Lumley R. (1988)., The museum time machine (London, Comedia/ Routledge Publisher)

Μαρκαντώνης Ιω. (1994), «Το μουσείο <στο> σχολείο του μέλλοντος», Πρακτικά Α΄

Συνάντησης Λαογραφικών Μουσείων των χωρών της Ε.Κ., Ελληνική Εταιρεία Λαογραφικής Μουσειολογίας, σ. 265-272.

Μαυροσκούφης Δ. (2005), «Ο κινηματογράφος ως ιστορική πηγή. Θεωρίες, μεθοδολογία και

πρακτική εφαρμογή», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 142, σ. 95-107.

Popkewitz, Th., Franklin, B. (EDT) (2000¹²), Cultural History of Education. Critical

Essays on knowledge and schooling. (US-Routledge Publisher).

Shuth-Hennigar J. (1982), «Teaching yourself to teach with objects», Journal of Education

7(4), Department of Education, Nova Scotia, pp. 9-20.

Tilden F. (1957), Interpreting our heritage (Chapel Hill, University of North Carolina Press).

* Την ερμηνεία του εκπαιδευτικού προγράμματος έφεραν με επιτυχία σε πέρας οι (τότε φοιτήτριες) Αντωνία Καστρινάκη MSc. και Χριστίνα Κοτρώνη, Med., οι οποίες συμμετείχαν ενεργά και στην ερευνητική διαδικασία που προηγήθηκε με την εποπτεία των συνεργατών του Μουσείου της Παιδείας Σόνιας Γελαδάκη και Γιώργου Δάλκου.