ΜΙΑ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΤΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ ΤΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΙΣΠΑΝΙΑ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΠΕΡΙΟΔΟ 1980-2000

Χριστίνα ΔΙΠΛΑΡΗ

Εκπαιδευτικός Δ.Ε.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός της ανακοίνωσης είναι η διερεύνηση των μεταρρυθμιστικών μέτρων στον ελληνικό και ισπανικό πανεπιστημιακό χώρο από το 1980 έως το 2000. Η επιλογή αυτής της χρονικής περιόδου έγινε δεδομένων των σημαντικών αλλαγών που πραγματοποιήθηκαν στα συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης των ευρωπαϊκών χωρών εκείνη την εποχή υπό την πίεση οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών ανακατατάξεων. Οι προς μελέτη ευρωπαϊκές χώρες εξελίσσονται σε διαφορετικά ιστορικά, πολιτικά και πολιτισμικά συγκείμενα και, συνεπώς, οι μεταρρυθμίσεις τους στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης την εξεταζόμενη περίοδο παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Βάση της μελέτης αποτελεί η έρευνα που διεξήχθει με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την περίοδο αυτή (Eurydice, 2000). Μέσω της ανάλυσης κειμένου, αναλύονται τα τεκμήρια-θεσμικά κείμενα που σχετίζονται με τις μεταρρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση στις δύο χώρες τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Ακολουθεί η προσπάθεια ερμηνείας τους με βάση το συγκείμενο της κάθε χώρας και η συγκριτική αντιπαραβολή των αποτελεσμάτων των αναλύσεων.

ABSTRACT

The purpose of this article is to look into the reforms of the Greek and Spanish higher education from 1980 to 2000. The choice of the period was made because of the important changes of the systems of the higher education that took place during that time under the pressure of economical, political and social realignments. On the other hand, Greece and Spain evolve in different historical, political and cultural context. Therefore, their reforms present a particular interest. The article was based on a research of the European Union (Eurydice, 2000). By the text analysis, it is attempted to analyze the policy texts of the two countries in order to explain and compare the reforms.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης αποτελεί αντικείμενο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος τη σημερινή εποχή. Το αρ.126 της Συνθήκης του Μάαστριχτ αναγνωρίζει για πρώτη φορά την ευθύνη της ευρωπαϊκής κοινότητας για την προώθηση της συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης ανάμεσα στα κράτη-μέλη. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εστιάζει το ενδιαφέρον της σε τέσσερα βασικά σημεία: την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, τις σχέσεις της τελευταίας με την αγορά εργασίας, την ευρωπαϊκή διάσταση καθώς και την ανοικτή-εξ αποστάσεως εκπαίδευση (ΕΕ, 1991).

Εντούτοις, ο προβληματισμός για την εκπαιδευτική πολιτική στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν περιορίζεται μόνο στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Διεθνείς Οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ, το Συμβούλιο της Ευρώπης και η Ουνέσκο έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη των εξελίξεων και των τάσεων στον τομέα αυτόν τα τελευταία χρόνια (Τσαούσης,1993:10). Καινούριοι όροι επικράτησαν και έγιναν αναπόσπαστο μέρος του διεθνούς εκπαιδευτικού λόγου, αναφερόμενοι στη «βελτίωση της απόδοσης στην εκπαίδευση», στην εφαρμογή ανάλυσης «κόστους-αποτελεσματικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία» ή στη «βελτίωση της παραγωγικότητας της εκπαιδευτικής πράξης» (Καρατζιά-Σταυλιώτη,1999: 55).

Το θεωρητικό πλαίσιο της φιλελεύθερης προσέγγισης και της οικονομικής αντίληψης για την αναπτυξιακή αξία της εκπαίδευσης ως επένδυσης «ανθρώπινου κεφαλαίου» θα αποτελέσει βάση της παρούσας μελέτης. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1970, παρατηρείται μετατόπιση του εκπαιδευτικού λόγου με έμφαση στον οικονομικό/αναπτυξιακό ρόλο της εκπαίδευσης ενώ η παιδεία παρουσιάζεται συμβολικά ως το «εθνικό εγχείρημα του μέλλοντος» (Neave, 1998:273-283).

Σκοπός της ανακοίνωσης είναι η διερεύνηση των μεταρρυθμιστικών μέτρων στον ελληνικό και ισπανικό πανεπιστημιακό χώρο από το 1980 έως το 2000. Αποσαφηνίζοντας τον όρο «μεταρρύθμιση», μπορεί να εννοείται ως προτεινόμενος σχεδιασμός ή ως πραγματοποιούμενος στόχος και ενέργειες (McGinn, 1998:30). Ο όρος «μεταρρυθμιστικά μέτρα» χρησιμοποιείται ως προτεινόμενος σχεδιασμός. Σε περιπτώσεις όπου τα μεταρρυθμιστικά μέτρα εφαρμόσθηκαν, εξετάζονται ως πραγματοποιούμενες ενέργειες.

Η επιλογή αυτής της χρονικής περιόδου έγινε δεδομένων των σημαντικών αλλαγών που πραγματοποιήθηκαν στα συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης των ευρωπαϊκών χωρών εκείνη την εποχή υπό την πίεση οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών ανακατατάξεων. Η πετρελαϊκή κρίση της δεκαετίας του 1970 και η οικονομική ύφεση που ακολούθησε επέδρασε καταλυτικά στα συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης. Από το 1980, οι αλλαγές σε επίπεδο αγοράς εργασίας και, ειδικότερα, η παρακμή του τομέα της βαριάς βιομηχανίας ενδυνάμωσαν τη ζήτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προκειμένου να βελτιωθούν οι προοπτικές εργασίας στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες.

Οι προς μελέτη ευρωπαϊκές χώρες εξελίσσονται σε διαφορετικά ιστορικά, πολιτικά και πολιτισμικά συγκείμενα. Συνεπώς, οι μεταρρυθμίσεις τους στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης την εξεταζόμενη περίοδο παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η Ισπανία χωρίζεται σε Αυτόνομες Κοινότητες, γεγονός που επηρεάζει τη χώρα σε οικονομικο-πολιτικό επίπεδο: διαιρείται διοικητικά σε 17 αυτόνομες περιοχές και 50 επαρχίες. Το πολιτικό σύστημα, ύστερα από μία μακρά περίοδο δικτατορικού καθεστώτος, είναι βασιλευόμενη δημοκρατία και η νομοθετική εξουσία απορρέει από τη Βουλή και τη Γερουσία. Εκπροσωπεί επίσης διαφορετικές γλωσσικές-πολιτισμικές κουλτούρες: κύρια επίσημη γλώσσα είναι η καστεγιάνικη, όμως επίσημες είναι και οι τρεις γλώσσες που ομιλούνται παράλληλα με την καστεγιάνικη στις αυτόνομες περιοχές της Καταλονίας, της Χώρας των Βάσκων και της Γαλικίας.

Βάση της μελέτης αποτελεί η έρευνα που διεξήχθει με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την περίοδο αυτή (Eurydice, 2000). Μέσω της ανάλυσης κειμένου, αναλύονται τα τεκμήρια-θεσμικά κείμενα που σχετίζονται με τις μεταρρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση στις δύο χώρες τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Ακολουθεί η προσπάθεια ερμηνείας τους με βάση το συγκείμενο της κάθε χώρας και η συγκριτική αντιπαραβολή των αποτελεσμάτων των αναλύσεων.

Για την παρουσίαση των μεταρρυθμιστικών μέτρων της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται οι ακόλουθοι βασικοί θεματικοί άξονες προκειμένου να είναι εφικτή μία σαφής συγκριτική προσέγγιση: θεσμικό πλαίσιο, διαχείριση, χρηματοδότηση και έλεγχος, πρόσβαση και διαρροή, οικονομική ενίσχυση φοιτητών, πρόγραμμα σπουδών/διδασκαλία και διεθνοποίηση.

2. ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΤΙΚΑ ΜΕΤΡΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Η τριτοβάθμια εκπαίδευση αρχίζει το 1837 με την ίδρυση, στην Αθήνα, του «Οθωνικού Πανεπιστημίου», πολύ πιο αργά από άλλες ευρωπαϊκές χώρες, λόγω της οθωμανικής κατοχής. Μετά την απελευθέρωση της Βόρειας Ελλάδας, ιδρύεται και το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης (1922). Αυτά τα δύο ιδρύματα αποτέλεσαν μοντέλα για τα υπόλοιπα ιδρύματα που ιδρύθηκαν εκ των υστέρων.

Μέχρι τη δεκαετία του 1970, η γερμανική επίδραση όσον αφορά τη δομή και το διοικητικό μοντέλο υπήρξε σαφής: σημαντικές διοικητικές αρμοδιότητες των καθηγητών, θεσμός της ακαδημαϊκής έδρας, έγκριση προγραμμάτων σπουδών από τον Υπουργό Παιδείας, γεγονός που περιόριζε την αυτονομία και την αυτό-διαχείριση των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης (Χατζηστεφανίδης, 1990).

Κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 1950-1960 παρατηρείται αξιοσημείωτη άνοδος της ζήτησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης λόγω της βιομηχανικής ανάπτυξης. Βέβαια, δεν παρατηρείται ιδιαίτερη αύξηση της προσφοράς της μέχρι τη δεκαετία του 1980, λόγω καθυστέρησης εκσυγχρονισμού του πολιτικού συστήματος. Παράλληλα, το θεσμικό πλαίσιο, έως τότε βασιζόμενο στον νόμο 5343/1931, αλλάζει σημαντικά μετά το 1980, λόγω της δικτατορίας.

2.1. Θεσμικό Πλαίσιο

Τα μεταρρυθμιστικά μέτρα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στην Ελλάδα από το 1980-2000 συνοψίζονται ως εξής: αύξηση της αυτονομίας των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης τη δεκαετία του 1980, μείωση της επιρροής των καθηγητών στη διαχείριση των ιδρυμάτων, που δημοκρατικοποιείται με την εκπροσώπηση των φοιτητών, μεγάλη αύξηση της ζήτησης της ανώτατης εκπαίδευσης αλλά μικρή αύξηση των διαθέσιμων θέσεων. Τα μεταρρυθμιστικά μέτρα του 1997 εδραιώνουν τον εκσυγχρονισμό της ανώτατης εκπαίδευσης και αυξάνουν το ποσοστό συμμετοχής σε αυτήν.

Νόμος 1268/1982: νόμος πλαίσιο για τη νέα δομή-λειτουργία των πανεπιστημίων. Θεωρείται ο πιο σημαντικός μετα-πολεμικός νόμος σχετικά με τον εκσυγχρονισμό των πανεπιστημίων. Αυξάνεται η αυτονομία των πανεπιστημίων σε επίπεδο διαχείρισης και σχεδιασμού προγράμματος σπουδών. Η ευθύνη των δραστηριοτήτων ανατίθεται περισσότερο στα τμήματα παρά στους καθηγητές. Οι θέσεις του πρύτανη, αντιπρύτανη, κοσμήτορα, προέδρου τμημάτων εκλέγονται από τους εκπροσώπους του διδακτικού προσωπικού και των φοιτητών. Συστήνεται το Εθνικό Συμβούλιο Ανώτατης Παιδείας, που λειτουργεί συμβουλευτικά ως προς την κυβέρνηση. Θεσπίζεται ο θεσμός των δανείων στους φοιτητές και εδραιώνεται το πανεπιστημιακό άσυλο.

Νόμος 1351/1983: νόμος για την εισαγωγή φοιτητών στην ανώτατη εκπαίδευση μέσω γενικών εξετάσεων.

Νόμος 1404/1983α: νόμος για τη δομή-λειτουργία των Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Τ.Ε.Ι.). Ιδρύεται το Συμβούλιο Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, αποτελούμενο από εκπροσώπους επιστημονικών, επαγγελματικών και κοινωνικών οργανισμών. Εισηγείται στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων για θέματα τριτοβάθμιας τεχνολογικής εκπαίδευσης.

Νόμος 2083/1992: εκσυγχρονίζει την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αντικαθιστώντας κάποια άρθρα του νόμου-πλαισίου του 1982. Δεν τέθηκε σε ισχύ παρά μόνο για μία πολύ μικρή χρονική περίοδο λόγω αλλαγής κυβέρνησης το 1993.

Νόμος 2327/1995: θεσπίζει την ίδρυση του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, που αντικαθιστά το Εθνικό Συμβούλιο Ανώτατης Παιδείας. Αποτελεί γνωμοδοτικό όργανο προς τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων για ζητήματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού και για μείζονος σημασίας ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Δημιουργεί δεσμούς ανάμεσα στην εκπαίδευση και τις ανάγκες της οικονομίας ενώ καταργεί τα δάνεια στους φοιτητές.

Νόμος 2525/1997: Πρόκειται για το Νόμο «Εκπαίδευση 2000». Αλλάζει ριζικά τις σχετικές διατάξεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τις προσαρμόζει στις νέες συνθήκες. Καταργούνται οι «γενικές εξετάσεις» για την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προκειμένου να διασφαλισθεί η ελεύθερη πρόσβαση. Αυξάνεται ο αριθμός των διαθέσιμων θέσεων. Δημιουργούνται διευρυμένα, ευέλικτα και διατμηματικά προγράμματα σπουδών (προγράμματα σπουδών επιλογής). Προκειμένου να αναδομηθούν τα υπάρχοντα προγράμματα σπουδών, εισάγονται οι νέες τεχνολογίες, νέα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, αναπτύσσεται η υλικοτεχνική υποδομή. Προωθείται η διατμηματική και διαπανεπιστημιακή συνεργασία και η εισαγωγή συστημάτων αξιολόγησης. Εκτός από την κρατική επιχορήγηση, τα πανεπιστήμια λαμβάνουν οικονομική βοήθεια προερχόμενη από την έρευνα. Μαζί με το Ν.1268/1982, θεωρούνται οι πιο βασικοί νόμοι της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μέχρι το 2000.

Νόμος 2552/1997α: ιδρύεται το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Είναι αυτοτελές, πλήρως αυτοδιοικούμενο Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα. Προβλέπεται ελεύθερη πρόσβαση σε οποιονδήποτε κάτοχο τίτλου απόλυσης Λυκείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή ισότιμου τίτλου, χωρίς εξετάσεις. Προηγούνται όσοι έχουν συμπληρώσει το 23^ο έτος της ηλικίας τους χωρίς να έχουν υπερβεί το 45^ο και έχουν μόνιμη κατοικία σε ακριτική περιοχή.

2.2 Διαχείριση, χρηματοδότηση και έλεγχος

Τα μεταρρυθμιστικά μέτρα που εισήχθησαν από το νόμο πλαίσιο 1268/82 αυξάνουν τη διοικητική αυτονομία των ΑΕΙ και ΤΕΙ. Θεσμοθετούνται δημοκρατικά όργανα λήψης αποφάσεων, με σημαντική συμμετοχή των φοιτητών. Τα συμβουλευτικά όργανα όλων των επιπέδων εκπαίδευσης συγκροτούνται πλέον στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας. Μετά τα μεταρρυθμιστικά μέτρα της «Εκπαίδευσης 2000», τα ΑΕΙ/ΤΕΙ αποκτούν περισσότερες αρμοδιότητες σε επίπεδο ακαδημαϊκής-διοικητικής διαχείρισης. Γενικότερα, τα μεταρρυθμιστικά μέτρα βασίζονται στην αρχή σύμφωνα με την οποία το πανεπιστήμιο αποφασίζει και το κράτος εποπτεύει. Ο ρόλος του υπουργείου περιορίζεται στον έλεγχο της νομιμότητας των διαδικασιών σε θέματα πρόσληψης διδακτικού προσωπικού ενώ ο προγραμματισμός για την πρόσληψη διοικητικού προσωπικού εξαρτάται αποκλειστικά από τα ίδια τα ιδρύματα.

Όσον αφορά τη χρηματοδότηση, το ελληνικό σύνταγμα δεν προβλέπει τη λειτουργία ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με κερδοσκοπικό χαρακτήρα. Συνεπώς, η χρηματοδότηση διασφαλίζεται από τον προϋπολογισμό και το πρόγραμμα δημόσιας επένδυσης.

Αναφορικά με την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τα προγράμματα σπουδών έχουν προσαρμοστεί στις κοινές ευρωπαϊκές προδιαγραφές προκειμένου να διευκολυνθεί η κινητικότητα των φοιτητών-καθηγητών. Εξάλλου, η αναπροσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών και της υλικο-τεχνικής υποδομής χρηματοδοτείται από ευρωπαϊκά προγράμματα.

2.3. Πρόσβαση και διαρροή

Όλα τα ιδρύματα θέτουν περιορισμούς αναφορικά με τον αριθμό των εγγραφών σε διάφορα τμήματα. Μόνο οι κάτοχοι τίτλου απόλυσης Λυκείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να συμμετέχουν στις εξετάσεις για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η διαδικασία επιλογής γίνεται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Τα ιδρύματα προτείνουν μόνο τον προσφερόμενο αριθμό θέσεων. Λόγω αυτών των περιορισμών και παρόλη την αύξηση του αριθμού των φοιτητών μεταξύ 1980-1990, από το 1986 υφίσταται μία σχετική μείωση του αριθμού των επιτυχόντων στις εξετάσεις, έχοντας ως συνέπεια τη μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην προσφορά και τη ζήτηση. Το 2000 καταργούνται οι γενικές εξετάσεις. Μέσω των προγραμμάτων ελευθέρων σπουδών, του Ανοικτού Πανεπιστημίου και της δημιουργίας νέων τμημάτων προβλέπεται μείωση της ζήτησης.

2.4. Οικονομική ενίσχυση στους φοιτητές

Οι φοιτητές δεν πληρώνουν δίδακτρα. Η ιατροφαρμακευτική περίθαλψη και τα εγχειρίδια είναι δωρεάν και οι φοιτητές έχουν μία έκπτωση από 25 έως 50% στις δημόσιες συγκοινωνίες. Τα έξοδα διαμονής/διατροφής καλύπτονται για όσους προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα. Υπάρχει πρόγραμμα υποτροφιών για όσους εισάγονται στα πανεπιστήμια με καλό βαθμό ή διατηρούν άριστες επιδόσεις κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους. Από το 1995 δε χορηγούνται δάνεια στους φοιτητές.

2.5. Πρόγραμμα σπουδών και διδασκαλία

Αναφορικά με το σχεδιασμό, τη δομή και το περιεχόμενο των μαθημάτων, από το 1982, τα ΑΕΙ/ΤΕΙ χαίρουν αυτονομίας σε θέματα σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών, εισαγωγής υποχρεωτικών μαθημάτων ή μαθημάτων επιλογής, αξιολόγησης της προόδου μέσω εξετάσεων/πτυχιακών εργασιών, αποφάσεων σχετικών με τον αριθμό των ωρών διδασκαλίας και των παιδαγωγικών μεθόδων, όπως συμβαίνει στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια. Υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: τα ιδρύματα με χαρακτήρα πανεπιστημιακό (ΑΕΙ) και αυτά με χαρακτήρα μη πανεπιστημιακό (ΤΕΙ), όπου προσανατολίζονται κυρίως στην εφαρμογή τεχνολογικών γνώσεων και πρόσφατων επαγγελματικών πρακτικών. Η έννοια της δια βίου μάθησης εισάγεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τη δημιουργία προγραμμάτων σπουδών επιλογής και με το ανοικτό πανεπιστήμιο. Ειδικότερα, τα προγράμματα ελευθέρων σπουδών διασφαλίζουν ευελιξία, ελεύθερη πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, υψηλή ποιότητα με χαμηλό κόστος λειτουργίας και, τέλος, σύνδεσμο με την αγορά εργασίας. Μπορεί να είναι τμηματικά/διατμηματικά/διαπανεπιστημιακά και να λειτουργήσουν συμπληρωματικά ή να οδηγήσουν στη χορήγηση διπλώματος ανώτατης εκπαίδευσης.

Σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας, αυτές βασίζονται σε από καθέδρας μαθήματα, με μία ενδιάμεση αξιολόγηση, τελικές εξετάσεις και εργασίες. Στα ΤΕΙ υπάρχει και μία περίοδος πρακτικής άσκησης, απαραίτητη για την απόκτηση του πτυχίου (Ν.1404/83). Όσον αφορά το Ανοικτό Πανεπιστήμιο, εκτός από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, γίνεται χρήση οπτικο-ακουστικών μέσων, πληροφορικής και πολυμέσων.

Μέσα στο πλαίσιο της αυτοδιαχείρισης των ελληνικών πανεπιστημίων, όπως ορίζεται από το Σύνταγμα (άρθρ. 6, §5), τα ίδια τα πανεπιστήμια αποφασίζουν για τον τύπο της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης. Οι τρόποι αξιολόγησης ορίζονται είτε μέσω εσωτερικού κανονισμού του πανεπιστημίου είτε από το ίδιο το διδακτικό προσωπικό. Σημαντικό πρόβλημα θεωρείται η έλλειψη κανονισμού εσωτερικής λειτουργίας για πολλά τμήματα και σχολές.

2.6. Διεθνοποίηση

Διάφορες πρωτοβουλίες ελήφθησαν προκειμένου να ευνοηθεί το μεγαλύτερο άνοιγμα των ΑΕΙ/ΤΕΙ στις ανάγκες της οικονομίας και της κοινωνίας τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς. Πιο συγκεκριμένα, έγινε προσπάθεια για συστηματική ανάπτυξη σπουδών δευτέρου επιπέδου (μεταπτυχιακές/διδακτορικές σπουδές) προκειμένου να αναπτυχθεί η έρευνα. Προωθήθηκε η έρευνα σε θεσμικό και οικονομικό επίπεδο παράλληλα με την τροποποίηση του θεσμικού πλαισίου για τη δημιουργία-λειτουργία πανεπιστημιακών κέντρων έρευνας. Στόχος η ανάπτυξη ερευνητικών δραστηριοτήτων που θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας σε διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, χάρη στα ευρωπαϊκά προγράμματα, δόθηκε ιδιαίτερη ώθηση στην προσαρμογή των υπαρχόντων προγραμμάτων σπουδών στις νέες τάσεις (εναρμόνιση σπουδών, μεγάλος αριθμός φοιτητών που συμμετέχει σε προγράμματα ανταλλαγών, εισαγωγή του συστήματος των διδακτικών μονάδων).

3. ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΤΙΚΑ ΜΕΤΡΑ ΣΤΗΝ ΙΣΠΑΝΙΑ

Στα μέσα του 19^ου αιώνα, μία βαθιά αλλαγή σε όλες τις δομές της εκπαίδευσης έλαβε χώρα στην Ισπανία. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση διαχωριζόταν σε σχολές φιλοσοφίας, φυσικών επιστημών, ιατρικής, νομικών επιστημών και θεολογίας. Από την άλλη πλευρά υπήρχαν οι σχολές μηχανικών, η σχολή καλών τεχνών και οι σχολές με χαρακτήρα επαγγελματικό. Αυτός ο διαχωρισμός αποτέλεσε τη βάση του σημερινού συστήματος (Capitán Díaz, 1991).

Μέχρι το 1970, ίσχυε ο νόμος του 1943 για τη ρύθμιση των πανεπιστημίων, σύμφωνα με τον οποίο υπήρχε διαχωρισμός 12 πανεπιστημιακών διοικητικών περιοχών, όπου κάθε πανεπιστήμιο είχε τη δική του δικαιοδοσία. Το Υπουργείο Παιδείας διόριζε τις ακαδημαϊκές αρχές και το μεγαλύτερο μέρος του προϋπολογισμού προερχόταν από το κράτος. Η καθολική Εκκλησία είχε επίσης δικαίωμα ίδρυσης πανεπιστημίων.

Η δεκαετία 1960 με την οικονομική ανάπτυξη, τη διαδικασία βιομηχανοποίησης και τις εσωτερικές εντάσεις του πολιτικού συστήματος επηρέασε το εκπαιδευτικό σύστημα. Παρόλη την αντίδραση του απολυταρχικού καθεστώτος, ήδη από το 1968 γίνεται αντιληπτή η ανάγκη βαθύτερης αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος. Εκδίδεται μία Λευκή Βίβλος για όλο το ισπανικό εκπαιδευτικό σύστημα, πρωτοφανές γεγονός στην ιστορία της ισπανικής διοίκησης. Σύμφωνα με αυτό, η έλλειψη αποτελεσματικότητας του υπάρχοντος συστήματος επιλογής υποψηφίων για την είσοδο στην ανώτατη εκπαίδευση, η ύπαρξη φοιτητών που δεν παρακολουθούν τα μαθήματα, ο ελλιπής αριθμός καθηγητών ανά φοιτητή, η ύπαρξη ενός συστήματος υπερβολικά συγκεντρωτικού, η έλλειψη ευέλικτων προγραμμάτων σπουδών αποτελούν σοβαρά προβλήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Ο νόμος του 1970 για την εκπαίδευση, όπου καθορίζει και τους σκοπούς της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, λαμβάνει τα παραπάνω υπόψη. Εντούτοις, κατά τη διάρκεια της δικτατορίας του Φράνκο, παρατηρείται η τάση περιορισμού της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Από το 1978 αρχίζει η συνταγματική περίοδος για την Ισπανία, με την παράλληλη δημιουργία 17 Αυτόνομων Κοινοτήτων, μέσα σε πνεύμα πολιτικής αποκέντρωσης, ενώ το 1986 η Ισπανία εισχωρεί στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Η οικονομική κατάσταση σταθεροποιείται πλήρως από το 1994.

Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση είναι οργανωμένη σε κύκλους που επιτρέπουν το διαχωρισμό σε πέντε τύπους εκπαίδευσης (με επαγγελματικό προσανατολισμό, εξειδίκευση στον επιστημονικό, τεχνικό ή καλλιτεχνικό τομέα). Για όλους τους κύκλους υπεύθυνες είναι οι σχολές. Επιπλέον, υπάρχουν και ερευνητικά κέντρα. Η μη πανεπιστημιακή εκπαίδευση περιλαμβάνει την ανώτατη καλλιτεχνική εκπαίδευση, την ανώτατη εξειδικευμένη επαγγελματική επιμόρφωση (όπου προετοιμάζει τους φοιτητές να ενταχθούν στον επαγγελματικό χώρο) και μία σειρά άλλων μετα-δευτεροβάθμιων σπουδών, με χαρακτήρα αμιγώς επαγγελματικό (CIDE, 1995).

3.1. Θεσμικό Πλαίσιο

Τα μεταρρυθμιστικά μέτρα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στην Ισπανία από το 1980-2000 συνοψίζονται ως εξής: αποκέντρωση των πανεπιστημίων χάρη στις 17 Αυτόνομες Κοινότητες, αυξημένη αυτονομία, ενεργοποίηση ενός εθνικού συστήματος αξιολόγησης, ανάπτυξη της μη πανεπιστημιακής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με επαγγελματικό κυρίως προσανατολισμό.

Ισπανικό Σύνταγμα (27/12/1978): καθορίζει τα δικαιώματα της εκπαίδευσης, παρέχει θεσμική αυτονομία στα πανεπιστήμια, δημιουργεί 17 Αυτόνομες Κοινότητες και κατανέμει τις αρμοδιότητες ανάμεσα σε κράτος και κοινότητες σε θέματα εκπαίδευσης (§ 27). Εγκαθιδρύει το πλαίσιο για τις επόμενες μεταρρυθμίσεις.

Οργανικός Νόμος 11/1983, για την μεταρρύθμιση πανεπιστημιακής εκπαίδευσης: αποσαφηνίζει τις αρμοδιότητες του κράτους, των Αυτόνομων Κοινοτήτων και των ιδρυμάτων σε θέματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αναπτύσσει την αυτονομία των πανεπιστημίων (νομική, ακαδημαϊκή, οικονομική και αυτονομία ως προς την επιλογή/διορισμό διδακτικού προσωπικού). Εγκαθιδρύει σύστημα οικονομικής ενίσχυσης των φοιτητών. Δημιουργεί ένα Συμβούλιο Πανεπιστημίων με εκπροσώπους του Υπουργείου Παιδείας, των Αυτόνομων Κοινοτήτων και των πανεπιστημίων. Αυτό είναι υπεύθυνο για το συντονισμό, το σχεδιασμό και την αξιολόγηση των διατάξεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, προκειμένου να υπάρξει προσαρμογή στις νέες συνθήκες εκσυγχρονισμού της ισπανικής κοινωνίας. Επιτρέπει τη δημιουργία ιδιωτικών πανεπιστημίων. Θεωρείται ο βασικός νόμος που ρυθμίζει την τριτοβάθμια από το 1980.

Βασιλικό διάταγμα 2298/1983 για τις υποτροφίες σπουδών και άλλους τρόπους οικονομικής ενίσχυσης των φοιτητών: ρυθμίζει το γενικό κανονισμό για τις υποτροφίες φοιτητών.

Νόμος 13/1986 για την προώθηση-γενική συνεργασία της επιστημονικής και τεχνικής έρευνας: ορίζει το εθνικό Πρόγραμμα για την επιστημονική έρευνα και την τεχνολογική ανάπτυξη για να προωθηθεί η βασική έρευνα. Ιδρύει μία διυπουργική Επιτροπή Επιστημών και Τεχνολογίας για το συντονισμό και την παρακολούθηση του εθνικού προγράμματος και τη διάθεση των κονδυλίων. Δημιουργεί το Κέντρο Τεχνολογικής/Βιομηχανικής Ανάπτυξης για την προώθηση της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών. Αυτό είναι υπεύθυνο για τη συνεργασία στα διεθνή προγράμματα που συμμετέχει η Ισπανία καθώς και για την υιοθέτηση μιας στρατηγικής μεταξύ πανεπιστήμιων, δημόσιων ερευνητικών κέντρων και ιδιωτικών εταιρειών.

Βασιλικό διάταγμα 1497/1987 με οδηγίες για τη δομή των προγραμμάτων σπουδών και των επίσημων πτυχίων καθώς και την αναγνώρισή τους σε εθνικό επίπεδο: ορίζει τις γενικές οδηγίες για το σχεδιασμό, τη δομή και το περιεχόμενο των πανεπιστημιακών μαθημάτων καθώς και την αναγνώριση των πτυχίων.

Οργανικός νόμος 1/1990 για τη γενική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος: Ρυθμίζει γενικότερα τη δομή/οργάνωση όλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Όμως, δύο σημαντικές αποφάσεις αφορούν την τριτοβάθμια εκπαίδευση και ρυθμίζουν τη δομή/περιεχόμενο της επαγγελματικής και καλλιτεχνικής εκπαίδευσης.

Οργανικός νόμος 9/1992 για την μεταβίβαση αρμοδιοτήτων στις Αυτόνομες Κοινότητες: επιτρέπει την μεταφορά αρμοδιοτήτων σχετικών με τα πανεπιστήμια προς τις Αυτόνομες Κοινότητες.

Βασιλικό διάταγμα 676/1993: ορίζει τους γενικούς προσανατολισμούς για την επαγγελματική εξειδίκευση και τα προγράμματα σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Έκθεση για τη χρηματοδότηση των πανεπιστημίων (1994): προτείνει αύξηση των εξόδων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (κυρίως στον τομέα της μη πανεπιστημιακής εκπαίδευσης) και την αυτό-χρηματοδότηση των δημόσιων πανεπιστημίων μέσω διδάκτρων. Προτείνει επίσης νέους τρόπους χρηματοδότησης που θα ενθαρρύνουν τη βελτίωση της ποιότητας και ένα νέο σύστημα οικονομικής βοήθειας των φοιτητών, συμπεριλαμβανομένων και των δανείων.

Βασιλικό διάταγμα 1947/1995 για την αξιολόγηση της ποιότητας των πανεπιστημίων: ορίζει το Εθνικό Σχέδιο για την αξιολόγηση της ποιότητας των πανεπιστημίων προκειμένου να προωθηθεί και να εναρμονισθεί η διαδικασία αξιολόγησης. Τα αποτελέσματα θα δώσουν στις εκπαιδευτικές αρχές, στους φοιτητές και στην κοινωνία μία αντικειμενική άποψη για την ποιότητα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

3.2. Διαχείριση, χρηματοδότηση και έλεγχος

Τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι αυτόνομα σε θεσμικό, ακαδημαϊκό, οικονομικό επίπεδο και υπεύθυνα για την επιλογή του διδακτικού προσωπικού τους. Οι αρμοδιότητες μοιράζονται ανάμεσα σε αυτά, το κράτος και τις κοινότητες. Τα ίδια είναι υπεύθυνα για τη διαχείριση. Το κράτος ασκεί έλεγχο σε σχέση με τον καθορισμό του αριθμού των πανεπιστημίων, των βασικών κριτηρίων πρόσληψης διδακτικού προσωπικού, τη διαδικασία εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τον καθορισμό των γενικών οδηγιών αναφορικά με το πρόγραμμα σπουδών, τις συνθήκες αναγνώρισης των ξένων πτυχίων, την επικύρωση πτυχίων που προέρχονται από ιδιωτικά πανεπιστήμια και την κλίμακα των αποδοχών του διδακτικού προσωπικού. Οι Αυτόνομες Κοινότητες είναι υπεύθυνες για τη δημιουργία σχολών, ανώτατων τεχνικών σχολών ή πανεπιστημιακών ινστιτούτων, τον καθορισμό της συνολικής οικονομικής βοήθειας προς τα πανεπιστήμια, την αναγνώριση νέων κέντρων ιδιωτικών πανεπιστημίων και για τις πανεπιστημιακές δραστηριότητες.

Η χρηματοδότηση των πανεπιστημίων εξασφαλίζεται από το συνολικό ποσό ετήσιας επιδότησης που ορίζεται από τις Αυτόνομες Κοινότητες, τα δίδακτρα, από δωρεές και από άλλες οικονομικές/ερευνητικές δραστηριότητες. Η ανώτατη μη πανεπιστημιακή εκπαίδευση χρηματοδοτείται από προϋπολογισμούς που προέρχονται από το Υπουργείο Παιδείας.

Ο έλεγχος της ποιότητας και η αξιολόγηση γίνεται σύμφωνα με το Εθνικό Σχέδιο για την αξιολόγηση της ποιότητας των πανεπιστημίων. Στόχοι είναι η προώθηση της θεσμικής αξιολόγησης της ποιότητας των πανεπιστημίων, η δημιουργία κοινών κριτηρίων, λαμβάνοντας υπόψη το ευρωπαϊκό συγκείμενο καθώς και η παροχή, στους φοιτητές και στις αρμόδιες αρχές, έγκυρων πληροφοριών για την ποιότητα των πανεπιστημίων. Αφορά τη διδασκαλία, έρευνα και διαχείριση πανεπιστημιακών υπηρεσιών. Υπάρχει μία φάση αυτό-αξιολόγησης, από την Επιτροπή Αξιολόγησης του πανεπιστημίου, και μία φάση εξωτερικής αξιολόγησης από μία ομάδα ειδικών.

3.3. Πρόσβαση και διαρροή

Το πρόβλημα της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προκαλούσε ανέκαθεν μεγάλες συζητήσεις στην Ισπανία καθώς υπάρχει μία συνεχώς αυξανόμενη έλλειψη ισορροπίας ανάμεσα στη δυνατότητα υποδοχής φοιτητών και τη ζήτηση για πανεπιστημιακές σπουδές. Οι εξετάσεις εισόδου στα πανεπιστήμια και η ύπαρξη ενός ακαδημαϊκού φακέλου αποτελούν τα κριτήρια εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το κράτος ορίζει τα κριτήρια επιλογής των υποψήφιων προκειμένου να διασφαλισθεί ένα ομοιογενές σύστημα σε όλη την Ισπανία.

Η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών, η θέσπιση των διδακτικών μονάδων, η οργάνωση των μαθημάτων ανά περίοδο τεσσάρων μηνών είναι μερικά από τα μέτρα που υιοθετήθηκαν προκειμένου να διασφαλισθεί το μεγαλύτερο ποσοστό επιτυχίας ανάμεσα στους φοιτητές. Για να καταπολεμηθεί το φαινόμενο «αδρανών» φοιτητών, υιοθετούνται τα ακόλουθα μέτρα: οι φοιτητές δεν έχουν το δικαίωμα να παρουσιαστούν στις εξετάσεις ενός μαθήματος παρά μόνο 4-6 φορές, και όχι περισσότερο από δύο φορές κάθε ακαδημαϊκό έτος. Όσοι πρωτοετείς φοιτητές αποτύχουν σε όλα τα μαθήματα του έτους τους δεν μπορούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο ίδιο πανεπιστήμιο.

3.4. Οικονομική ενίσχυση στους φοιτητές

Περιλαμβάνει υποτροφίες που χορηγούνται στους φοιτητές, μετά από αξιολόγηση του ακαδημαϊκού τους φακέλου και του οικογενειακού εισοδήματός τους. Προβλέπει απαλλαγή από τα δίδακτρα (το πανεπιστήμιο λαμβάνει ετήσια αποζημίωση από το Υπουργείο Παιδείας), αντισταθμιστικό επίδομα, οικονομική βοήθεια για τα έξοδα μετακίνησης, διαμονής, αγοράς εγχειριδίων και για την εκπόνηση της πτυχιακής εργασίας. Το συνολικό ποσό της υποτροφίας δεν πρέπει να υπερβαίνει τον κατώτατο βασικό μισθό ενός εργαζόμενου.

3.5. Πρόγραμμα σπουδών και διδασκαλία

Τα μεταρρυθμιστικά μέτρα που ελήφθησαν είχαν ως στόχο την οργάνωση των μαθημάτων σε κύκλους, επιτρέποντας την απόκτηση μιας επίσημης πιστοποίησης μετά την ολοκλήρωση του πρώτου κύκλου. Έτσι, οι φοιτητές έχουν τη δυνατότητα να κατοχυρώσουν επαγγελματικά δικαιώματα αλλά και να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Από την άλλη πλευρά, υπήρξε αναπροσδιορισμός του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών και των ακαδημαϊκών απαιτήσεων προκειμένου η πανεπιστημιακή μόρφωση να προσεγγίσει την κοινωνική και επαγγελματική πραγματικότητα.

Τα προγράμματα σπουδών διαρθρώνονται ως εξής: ένας κορμός βασικών μαθημάτων για όλα τα πανεπιστήμια, μαθήματα όπως ορίζονται από το πρόγραμμα κάθε πανεπιστημίου και μαθήματα που μπορούν να επιλέξουν οι φοιτητές ελεύθερα από το ίδιο ή άλλο πανεπιστήμιο. Οι σπουδές του πρώτου κύκλου διαρκούν τρία χρόνια ενώ του πρώτου και του δευτέρου κύκλου συνολικά τέσσερα/πέντε χρόνια.

Τα πανεπιστήμια έχουν αυτονομία σχετικά με την οργάνωση της ακαδημαϊκής ζωής. Τα τμήματα είναι υπεύθυνα για την οργάνωση της έρευνας, των προγραμμάτων σπουδών και γενικότερα το συντονισμό των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τη διδασκαλία και την έρευνα. Παράλληλα, έχουν την ευθύνη προώθησης νέων μεθόδων διδασκαλίας.

3.6. Διεθνοποίηση

Οι ανταλλαγές των φοιτητών υπόκεινται στους κανονισμούς των διεθνών συμφωνιών. Το σύστημα των υποτροφιών/οικονομικής ενίσχυσης των Ισπανών φοιτητών προβλέπει την μεταφορά της οικονομικής βοήθειας σε περίπτωση που ο φοιτητής πραγματοποιεί τις σπουδές του για κάποιο χρονικό διάστημα εκτός της χώρας του. Λειτουργούν επίσης τα ευρωπαϊκά προγράμματα ανταλλαγών.

4. ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΤΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Η ανάγνωση των εκπαιδευτικών πολιτικών επιλογών που προωθούνται δεν μπορεί να γίνει εκτός του ιστορικο-κοινωνικού συγκείμενου. Ο ισχύων από το 1932 νόμος για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, διάτρητος από τροποποιητικά διατάγματα και πραξικοπηματικές επεμβάσεις, είχε καθηλώσει το Πανεπιστήμιο.

Με το νόμο πλαίσιο 1268/82 αλλάζει το πλαίσιο λειτουργίας των ΑΕΙ, με την εδραίωση του πανεπιστημιακού ασύλου, της αυτονομίας/αυτοδιαχείρισης των πανεπιστημίων και την ενίσχυση των δημοκρατικών διαδικασιών σε όλα τα επίπεδα. Πρόκειται για ένα έντονα πολιτικοποιημένο κλίμα της εποχής, που απαιτούσε τη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων φορέων στην οργάνωση του Πανεπιστημίου. Ανοίγει, λοιπόν, ο δρόμος για τον εκδημοκρατισμό και τον εκσυγχρονισμό των Πανεπιστημίων ενώ επαναπροσδιορίζεται ο ρόλος του (Καρανάτσης, 2002).

Βέβαια, υποστηρίζεται ότι ο νόμος αυτός «άλλαξε το συσχετισμό δυνάμεων μεταξύ των ενδοπανεπιστημιακών ομάδων και καθιέρωσε νέες σχέσεις εξουσίας» (Μαντζούφας,1997: 271). Ακολούθησε δικαστική αμφισβήτηση της συνταγματικότητας πολλών διατάξεων του νόμου (π.χ. διατάξεις που προέβλεπαν ισότιμη συμμετοχή των λεκτόρων στα εκλεκτορικά σώματα για την εκλογή των πρυτανικών αρχών και των προέδρων των Τμημάτων). Ακολούθησε ο νόμος 1566/1985 με αλλεπάλληλες τροποποιήσεις καθώς και ο πιο φιλόδοξος νόμος 2083/1992, ο οποίος ενίσχυσε τις εξουσίες της διοίκησης και τις δυνατότητές της να επηρεάζει την πανεπιστημιακή ζωή. Όμως, ο νόμος 2083/1992 καταργήθηκε με την αλλαγή κυβερνήσεως το 1993.

Αργότερα, η Κοινοτική χρηματοδότηση παρείχε την ευκαιρία στην Ελληνική πολιτεία να σχεδιάσει και να εφαρμόσει  εκτεταμένες μεταρρυθμιστικές αλλαγές με κατεύθυνση τόσο τον εκσυγχρονισμό όσο και τον εκδημοκρατισμό του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Πασιάς-Ρουσσάκης, 2002). Η αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που ξεκίνησε το 1996 συνδέθηκε  με τις γενικότερες κοινωνικές, πολιτικές και τεχνολογικές εξελίξεις που παρατηρούνται στο διεθνές περιβάλλον τις τελευταίες δεκαετίες. Η Παγκοσμιοποίηση και η κοινωνία της γνώσης φαίνεται να αποτελούν τις νέες δυνάμεις που προσδιορίζουν το μέλλον και την προοπτική της εκπαίδευσης. Αυτές οι αλλαγές δεν αφήνουν ανεπηρέαστο το ελληνικό εκπαιδευτικό «γίγνεσθαι».

Γενικότερα, μετά τη δεκαετία του 1990, τα μεταρρυθμιστικά μέτρα αποτελούν μέρος αλλαγών προς μία φιλελεύθερη και εκσυγχρονιστική κοινωνία, η οποία θα μπορεί να ανταποκριθεί στις προκλήσεις του μέλλοντος, παρακολουθώντας τις διεθνείς εξελίξεις. Στο κείμενο «Εκπαίδευση 2000-Για  μια Παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων», η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση χαρακτηρίζεται ως «ιστορικό βήμα, το οποίο θα δώσει στην εκπαίδευση ισχυρά ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα και την αναγκαία ποιότητα και αποτελεσματικότητα για να ανταποκριθεί στον εθνικό της ρόλο» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1997:11-13).

Πράγματι, η εικόνα του Πανεπιστημίου κατά την περίοδο αυτή μεταβλήθηκε ουσιαστικά δεδομένης της διαφοροποίησης των ιδρυμάτων και των προγραμμάτων σπουδών, της διεθνικής/διαπανεπιστημιακής/διατμηματικής συνεργασίας και της πληθυσμιακής-ηλικιακής διεύρυνσης του φοιτητικού πληθυσμού (Renaut, 2002:24).

5. ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΤΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ ΣΤΗΝ ΙΣΠΑΝΙΑ

Για την Ισπανία, τις τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα η εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς παράγοντες της επιτάχυνσης της οικονομικής ανάπτυξης και της κοινωνικής ευημερίας της χώρας. Επιπλέον, η πλήρης ένταξη της χώρας στο ευρωπαϊκό συγκείμενο συνεπάγεται μεγαλύτερο άνοιγμα και ευελιξία του εκπαιδευτικού συστήματος. Από την άλλη πλευρά, οι δεσμεύσεις που έχουν αναλάβει τα κράτη μέλη στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με τα εκπαιδευτικά συστήματα και την εκπαίδευση απαιτούν την αποτελεσματική προσαρμογή της χώρας στις νέες απαιτήσεις (BOE 307, 45189).

Η αναδιοργάνωση της δομής των προγραμμάτων σπουδών είχε ως στόχο την προσαρμογή του προγράμματος σπουδών στην νέα κοινωνικο-οικονομική πραγματικότητα προκειμένου τα πανεπιστήμια να ανταποκριθούν στις ανάγκες της οικονομίας, διατηρώντας παράλληλα τον ερευνητικό χαρακτήρα τους. Αυτή η πιο σαφής συσχέτιση των συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης με τις υπάρχουσες οικονομίες αποτελεί και το χαρακτηριστικό κοινό γνώρισμα των ευρωπαϊκών χωρών (Green et al, 1997: 141).

Οι διατάξεις του Συντάγματος για τις Αυτόνομες Κοινότητες δεν προϋποθέτουν μόνο μια απλή διαδικασία αποκέντρωσης αλλά ένα διαχωρισμό εξουσιών, σύμφωνα με τον οποίο οι Αυτόνομες Κοινότητες δεν έχουν μόνο εκτελεστική/διοικητική εξουσία αλλά και ρυθμιστικές αρμοδιότητες. Παρατηρείται βέβαια η σταδιακή παροχή αυτονομίας από την έκδοση των αποφάσεων μέχρι την εφαρμογή τους (1982-1994).

Ο νόμος του 1983 ήταν αρκετά ριζοσπαστικός, με σκοπό να επεκτείνει το νέο δημοκρατικό πνεύμα στα πανεπιστήμια. Χάρη σε αυτόν, αυξήθηκε η αυτονομία τους, καθιστώντας τα πιο ανεξάρτητα και ανταγωνιστικά. Υπήρξαν αρκετές αντιδράσεις μέχρι να εφαρμοσθεί πλήρως ο νόμος, λόγος για τον οποίο παρατηρείται έλλειψη άλλων σοβαρών μεταρρυθμιστικών μέτρων μέχρι το 2000 (Lamo de Espinosa, 1993).

Ο στόχος της ισπανικής τριτοβάθμιας εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι πλέον η ισχυροποίηση της αυτονομίας των πανεπιστημίων, κάτι που έχει ήδη επιτευχθεί, αλλά η γενικότερη βελτίωση της ποιότητας της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, μία πιο αποτελεσματική χρήση των διαθέσιμων πόρων και η επίτευξη ισορροπίας ανάμεσα στην ανώτατη επαγγελματική και πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Εξάλλου, παρατηρήθηκε η ύπαρξη ενός γενικότερου κινήματος σε όλο τον κόσμο με κύριο προσανατολισμό την αύξηση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Banco Mundial, 1995).

6. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ

Αξίζει να επισημανθεί ότι και στις δύο χώρες παρατηρείται το πέρασμα από το «παρεμβατικό» κράτος στο κράτος «διευκολυντής» (Νeave et Van Vught, 1991), δεδομένης της αυτονομίας των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρατηρείται δηλαδή μία αλλαγή των σχέσεων ανάμεσα στο κράτος και τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Επιπροσθέτως, ένας κοινός νόμος αποτέλεσε τη νομική βάση των μεταρρυθμιστικών μέτρων σε επίπεδο αυτονομίας, χρηματοδότησης και ελέγχου ποιότητας των ιδρυμάτων. Αυτό διευκόλυνε την ταυτόχρονη υιοθέτηση αλλαγών στη χρηματοδότηση και διαχείριση των ιδρυμάτων, αποφέροντας μεγαλύτερη συνοχή στη μεταρρυθμιστική διαδικασία. Βέβαια, το μεγαλύτερο μέρος των μεταρρυθμιστικών μέτρων εισήχθησαν σταδιακά και η εφαρμογή τους πραγματοποιήθηκε μετά από κάποιο χρονικό διάστημα.

Και παρόλο που το γενικότερο πνεύμα επηρεάζει τη δημιουργία μιας ηθικής στον πανεπιστημιακό χώρο που ευνοεί τις ιδιωτικές εισροές και το επιχειρηματικό πνεύμα (Brünner, 1995), και η Ελλάδα και η Ισπανία αναγνώρισαν την ανάγκη χρηματοδότησης των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων μόνο από δημόσια κεφάλαια.

Και οι δύο χώρες προβλέπουν τη διεξαγωγή εθνικών εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση κατά την εξεταζόμενη περίοδο ενώ παρατηρείται η ενίσχυση του επιλεκτικού χαρακτήρα του συστήματος εισαγωγής.

Τα πανεπιστημιακά ιδρύματα και των δύο χωρών παρουσιάζουν αυτονομία σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών τους (εισαγωγή νέων προγραμμάτων σπουδών, κατανομή υποχρεωτικών-επιλεγόμενων μαθημάτων, διαδικασίες αξιολόγησης και διάρκεια μαθημάτων, επιλογή μεθόδων διδασκαλίας). Επιπλέον, και οι δύο χώρες θεσπίζουν τη δημιουργία ενός μη πανεπιστημιακού τομέα με επαγγελματικό προσανατολισμό, μέσα στο πνεύμα προσέγγισης του συστήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας.

Από την άλλη πλευρά, έλαβαν μέτρα προκειμένου να ενθαρρύνουν την κινητικότητα των φοιτητών και το διεθνές χαρακτήρα των σπουδών κυρίως μετά τη δεκαετία’90: μαθήματα γλώσσας για τους ξένους φοιτητές ή για όσους φεύγουν στο εξωτερικό, μαθήματα που παραδίδονται σε άλλη γλώσσα από την μητρική, διεθνής χαρακτήρας των μαθημάτων και των βασικών προγραμμάτων σπουδών.

Τέλος, και στις δύο περιπτώσεις, η αύξηση της ζήτησης, η περικοπή των δημοσίων εξόδων, η παγκοσμιοποίηση των οικονομιών, η τεχνολογική πρόοδος, η αποκέντρωση επηρέασαν σημαντικά το οικονομικό και πολιτικό περιβάλλον των χωρών, με ανάλογο προσανατολισμό του χώρου της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις νέες κατευθύνσεις. Βέβαια, ο ρυθμός προσαρμογής και οι μηχανισμοί εφαρμογής διαφέρουν.

Γενικότερα, φαίνεται να υπάρχει συμφωνία σχετικά με τους στόχους των πολιτικών που αφορούν την τριτοβάθμια εκπαίδευση, με διαφορετικά όμως θεσμικά εργαλεία και πολιτικές από κάθε χώρα προκειμένου να τεθούν σε εφαρμογή οι αλλαγές αυτές. Η διακήρυξη της Σορβόννης (1998) και η Διακήρυξη της Μπολόνια (1999) θεωρούνται σημαντικό βήμα προς αυτή την κατεύθυνση, με απώτερο σκοπό τη δημιουργία ενός κοινού ευρωπαϊκού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης, με σεβασμό προς τις διαφορές της κάθε χώρας (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004).

Εντούτοις, υπάρχουν και σημεία διαφοροποίησης ανάμεσα στις δύο χώρες. Ειδικότερα, στην Ισπανία, το θεσμικό πλαίσιο επέτρεψε την αναδόμηση και την εκλογίκευση του μη πανεπιστημιακού τομέα συγχωνεύοντας ιδρύματα. Επιπλέον, μετέτρεψε τον μηχανισμό σχεδιασμού των σπουδών δημιουργώντας Συμβούλια, που λειτουργούν συμβουλευτικά σε εθνικό επίπεδο ή πιο συχνά σε επίπεδο ιδρυμάτων, υπεύθυνα για την ανάπτυξη/αξιολόγηση της προσφοράς της εκπαίδευσης.

Η Ελλάδα νομοθετεί για το σύνολο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ανώτερη και ανώτατη) ενώ η Ισπανία νομοθετεί ξεχωριστά για τον πανεπιστημιακό τομέα και για τον μη πανεπιστημιακό. Και στις δύο περιπτώσεις όμως εφαρμόζεται μία συγκεντρωτική προσέγγιση, που βασίζεται στο θεσμικό πλαίσιο. Δηλαδή, πρώτα αλλάζει το θεσμικό πλαίσιο και εν συνεχεία εφαρμόζεται η οποιαδήποτε αλλαγή.

Αν και οι δύο χώρες έλαβαν μεταρρυθμιστικά μέτρα για την ενίσχυση της αυτονομίας των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, ο βαθμός αυτονομίας που τους αποδίδεται είναι διαφορετικός από χώρα σε χώρα. Η Ισπανία έχει μεγαλύτερη αυτονομία και ανεξαρτησία σε οικονομικό, διοικητικό και παιδαγωγικό επίπεδο ενισχύοντας την υπευθυνότητα με την εισαγωγή διαδικασιών αξιολόγησης.

Αναφορικά με την αξιολόγηση, ο ελληνικός Ν.1997 προβλέπει την αξιολόγηση από το ίδρυμα, την ακαδημαϊκή κοινότητα και τους φοιτητές ενώ οι εκθέσεις αξιολόγησης απευθύνονται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Η έλλειψη κεντρικής επεξεργασίας των διαδικασιών/αποτελεσμάτων αξιολόγησης είναι ουσιώδης. Αντίθετα, στην Ισπανία, στους φορείς της αξιολόγησης περιλαμβάνεται και ο επιχειρηματικός χώρος, οι εκθέσεις αξιολόγησης δημοσιοποιούνται και κεντρικός φορέας υλοποίησης είναι το Συμβούλιο των Πανεπιστημίων.

Στην Ελλάδα δεν προβλέπεται η ολοκλήρωση των σπουδών σε συγκεκριμένο και αμετάκλητο χρονικό διάστημα. Αυτή η κατάσταση οδήγησε στη δημιουργία μιας μερίδας «αδρανών» φοιτητών. Αντιθέτως, η Ισπανία, ήδη από το 1983, περιόρισε τον αριθμό που μπορεί κάποιος φοιτητής να συμμετέχει στις εξετάσεις ενός μαθήματος.

Σχετικά με την οικονομική ενίσχυση των φοιτητών, η Ισπανία παρέχει και δάνεια ενώ η Ελλάδα από το 1995 κατήργησε αυτό τον τρόπο οικονομικής ενίσχυσης. Πάντως και οι δύο χώρες τις δύο αυτές δεκαετίες διανύουν μία περίοδο σταθερότητας σε θέματα οικονομικής ενίσχυσης των φοιτητών, χωρίς σημαντικές αλλαγές. Στην Ελλάδα δεν προβλέπεται καταβολή διδάκτρων, κάτι που τίθεται σε ισχύ στην Ισπανία από το 1983.

7. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Συμπερασματικά, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι και οι δύο χώρες μετά τη δεκαετία του 1990 επηρεάζονται σε σημαντικό βαθμό από τη «μετα-βιομηχανική» κοινωνία (Bell, 1973). Εξάλλου, η «παγκοσμιοποίηση» αποτελεί έναν από τους βασικούς συντελεστές οι οποίοι συνδέονται με τη μετεξέλιξη των κοινωνιών της ύστερης νεωτερικότητας (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995:5). Στην κοινωνία της γνώσης του21ου αιώνα, το πανεπιστήμιο παραμένει στο κέντρο της οικονομικής και πολιτιστικής ανάπτυξης (Altbach, 1998:1).

Βέβαια, η προσαρμογή της παιδείας στις απαιτήσεις της νέας κοσμόπολης, με μια «αγοραία» και εργαλειακή εκπαίδευση-τεχνογνωσία, μπορεί μεν να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη αλλά περικλείει και σοβαρούς κινδύνους (Καζαμίας, 2003:13). Και ενώ υπάρχουν σοβαροί λόγοι μετασχηματισμού του ιδεολογικού και θεσμικού χαρακτήρα των Πανεπιστημίων, η κατεύθυνση αλλαγής δεν μπορεί να είναι μονοσήμαντη και ενιαία (Ματθαίου, 2003:60). Η κατανόηση και σωστή αξιολόγηση των νέων δεδομένων κρίνεται αναγκαία προκειμένου να χαραχθούν νέες στρατηγικές (Κλάδης, 1999: 84).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1991) Υπόμνημα για την τριτοβάθμια εκπαίδευση στην ευρωπαϊκή κοινότητα (COM (91)349 τελικό).

Καζαμίας, Α. (2003) Παγκοσμιοποίηση και Παιδεία στη Νέα Κοσμόπολη: ύβρις ή ευλογία; Προβληματισμοί για την Ελλάδα, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 1, σσ.13-42.

Καρανάτσης, Κ. (2002) Το ιστορικό των νόμων 5343/32 και 1268/82, μια κριτική προσέγγιση, Πρακτικά 2^ου Διεθνές Συνεδρίου Ιστορία της Εκπαίδευσης Η εκπαίδευση στην Αυγή του 21^ου αιώνα: ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις (Πανεπιστήμιο Πατρών).

Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (1999) Σχολική αποτελεσματικότητα, μία συγκριτική οικονομική προσέγγιση, Μέντορας, 1, σσ. 49-75.

Κλάδης, Δ. (1999) Το πανεπιστήμιο ανάμεσα στην κοινωνία της εργασίας και στην κοινωνία της γνώσης και της μάθησης, Πρακτικά του Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Το πανεπιστήμιο στην κοινωνία που αναδύεται (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Μαντζούφας, Π. (1997) Ακαδημαϊκή Ελευθερία (Αθήνα, εκδ. Σάκκουλα).

Ματθαίου, Δ. (2003) Το πανεπιστήμιο στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 1, σσ.42-66.

Πασιάς Γ., Ρουσσάκης Ι. (2002) Οι σχηματισμοί λόγου  της ευρωπαϊκής κοινότητας και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής: μελέτη περίπτωσης: τα ΕΠΕΑΕΚ 1-2  και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1997-2001, Πρακτικά 2^ου Διεθνές Συνεδρίου Ιστορία της Εκπαίδευσης Η εκπαίδευση στην Αυγή του 21^ου αιώνα: ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις (Πανεπιστήμιο Πατρών).

Πουλής, Π. (2003) Το νομικό πλαίσιο λειτουργίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Α.Ε.Ι.-Τ.Ε.Ι.), είκοσι χρόνια μετά (1982-2002) (Αθήνα, εκδ. Σάκκουλα).

Σταμέλος Γ., Βασιλόπουλος Α. (2004) Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική, συγκρότηση, θεματολογία, μεθοδολογία υλοποίησης, επιδράσεις στην ελληνική εκπαίδευση και κατάρτιση (Αθήνα, Μεταίχμιο).

Τσαούσης, Δ. (1993) Το ελληνικό πανεπιστήμιο στο κατώφλι του 21^ου αιώνα, ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής (Αθήνα, εκδ. Gutenberg).

Τσαούσης, Δ. (2000) (επιμέλεια) Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική, Βασικά Κείμενα για την Παιδεία, την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση (Αθήνα, KEKMOKOΠ, Gutenberg).

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1997) Εκπαίδευση 2000. Μία παιδεία ανοικτών οριζόντων.

Χατζηστεφανίδης, Θ.Δ. (1990) Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (1821-1986) (Αθήνα, εκδ. Παπαδήμα).

ΞΕΝΗ

Altbach, P. (1998) Comparative Higher Education: knowledge, the University and development (Hong Kong, Comparative Education Center, University of Hong Kong).

Banco Mundial (1995) La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia (Washington, D.C).

Bell, D. (1973) The coming of post-industrial society (New York, Basic Books).

B.O.E. núm. 307 (2002) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

Brünner, J.J. (1995) Educación superior, integración económica y globalización, en Primer Simposio Regional Educación, Trabajo y la Integración Económica del Merconorte (San Juan, Consejo de Educación Superior de Puerto Rico).

Capitán Díaz, A. (1991) Historia de la educación en España (Madrid, ed. Dykinson).

C.I.D.E. (1995) Sistema educativo español (Madrid).

European Commission (1995) Teaching and Learning: Towards the Learning Society (Brussels, DGV).

Eurydice (2000) Two decades of reform in higher education in Europe: 1980 onwards
(Brussels).

Green A., Wolf A., Leney T. (1999) Convergences and Divergences in European Education and Training Systems, Internal report, (London, Institute of Education, University of London).

Gutiérrez Llamazares, M.A. (1993) Código de legislación universitaria (Barcelona, PPU).

Lamo de Espinosa, E. (1993) The Spanish University in transition, in: C. Gellert (Ed.), Higher Education in Europe, Higher Education Policy Series, Vol. 16 (London, Jessica Kingsley).

McGinn, N.F. (1998) Resistance to good ideas: Escuola Nueva in Colombia, in: L.Buchert, (Εd.), Education Reform in the South in the 90s (Paris, UNESCO Publishing).

Mohr, B. (1990) Higher Education in the European Community, Student Handbook, sixth edition (Luxembourg, Commission of the European Communities).

Neave G., Van Vught Fr. (1991) Prometheus bound. The changing relationship between government and higher education in Western Europe (Oxford, Pergamon Press).

Neave, G. (1998) Education and social Policy: demise of an ethic or change of values? Oxford Review of Education, 14 (3), pp.273-283.

Renaut, A. (2002) Οι επαναστάσεις του πανεπιστημίου, δοκίμιο για η νεωτερικότητα της Παιδείας, μετάφραση-πρόλογος Γιώργος Σταμέλος-Κώστας Καρανάτσης (Αθήνα, εκδ. Gutenberg).