ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σημείο αναφοράς των νιτσεϊκών προτάσεων για το Πανεπιστήμιο αποτελεί η δριμεία κριτική των παιδαγωγικών νεωτερισμών του 19^ου αιώνα, οι οποίοι θεωρήθηκαν υπεύθυνοι για την απομάκρυνση της γερμανικής εκπαίδευσης από τα κηρύγματα των Wolf και Humboldt. Παρά το γεγονός ότι η κριτική αυτή φαίνεται να καταρχάς να υιοθετεί πλήρως τις παιδαγωγικές αρχές του Νέο – ανθρωπισμού, εν τούτοις διαφοροποιείται τελικά από αυτές, στο βαθμό που συγκροτείται στη βάση ενός ακραίου ατομοκεντρισμού που αποσκοπεί να θέσει τη γνώση στην υπηρεσία της ζωής. Στα πλαίσια του εγχειρήματος αυτού το Πανεπιστήμιο, μέσα από μια ιδιότυπη σύλληψη και διδασκαλία της φιλοσοφίας, της τέχνης και του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, επιχειρεί να συνδράμει το αίτημα της ζωής για αυτοσυνειδησία, δηλ να αποκαλύψει σε μια ελάχιστη κατηγορία φοιτητών το τραγικό υπόβαθρο της κοσμικής ύπαρξης.

ABSTRACT

The starting point of Nietzche's proposals regarding the German universities is his criticism of the pedagogical innovations of the nineteenth century. These innovations are held responsible for the departure of the German education from the teachings of Wolf and Humboldt. Initially his criticism seems to fully adopt the pedagogical principles of the New Humanism; yet it goes on to differentiate from them. The reason for this differentiation is Nietzsche's extreme individualistic principles aiming at placing knowledge at the service of life. In this context the role of higher academic education has to be one that contributes to the vital demand for self-knowledge, which can be met by the teaching of philosophy, art and ancient Greek culture with the aim of revealing the tragic pedestal of cosmic existence to a small minority of considerably intelligent students.

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σημείο αναφοράς των προτάσεων του Nietzsche για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση αποτελεί η δριμεία κριτική των παιδαγωγικών νεωτερισμών (Reble, 1992, Löwith, 1987) της Γερμανίας του 19^ου αιώνα, οι οποίοι εν πολλοίς έλκουν την προέλευσή τους από την πρωτοφανή μεταβολή που επέφερε η εποχή της εκβιομηχάνισης στις καθεστηκυίες κοινωνικές και οικονομικές δομές, στα πλαίσια της οποίας ο υπερτονισμός της εργαλειακής χρήσης του μέσου ανθρώπου, οδήγησε τον τελευταίο να περιπέσει σε μια κατάσταση γεωμετρικά αυξανόμενης αθλιότητας. Απότοκο της καταιγίδας αυτής των κοινωνικών αλλαγών αποτέλεσε η απομάκρυνση από τα ιδεώδη της κλασικής – ιδεαλιστικής εποχής, καθώς και η επαναδιάταξη και ο συγχρονισμός της παιδαγωγικής διαδικασίας με τα καινούρια δεδομένα του 19^ου αιώνα. Έτσι, η προσήλωση της κλασικής εποχής σε τομείς όπως η λογοτεχνία, η τέχνη και η φιλοσοφία – με απώτερο σκοπό την προσωπική μόρφωση του ανθρώπου – έδωσε τη θέση της σε μια πραγματιστική προσέγγιση του κόσμου, στον πυρήνα της οποίας κυριαρχεί μια πανίσχυρη εμπιστοσύνη στις φυσικές επιστήμες και την τεχνική. Μέσα στο πλαίσιο αυτό η ραγδαία βιομηχανική ανάπτυξη σε συνδυασμό με την τεχνολογική πρόοδο δημιούργησαν νέες ανάγκες, τις οποίες για να αντιμετωπίσει το κράτος, στράφηκε μεταξύ άλλων στην ενίσχυση της δημόσιας εκπαίδευσης, στην ίδρυση πολυτεχνείων και πρακτικών σχολείων, και τέλος στην ενίσχυση του σχολικού προγράμματος με μαθήματα φυσιογνωστικού και τεχνικού ενδιαφέροντος, καθώς και στην εκμάθηση ξένων γλωσσών. Οι παραπάνω εξελίξεις είχαν ως αποτέλεσμα την απομάκρυνση της γερμανικής εκπαίδευσης από τα κηρύγματα των Wolf και Humboldt και τις νεοανθρωπιστικές αρχές του Διαφωτισμού, που επιχειρούσαν να μπολιάσουν τη γερμανική παιδεία με τα ιδεώδη του αρχαίου ελληνικού και ρωμαϊκού κόσμου. Έτσι, η μόρφωση στη νέα εποχή, επανα - προσεγγίζοντας την εννοιολογική σύλληψη του Διαφωτισμού, νοείται πρώτιστα ως εκπαίδευση της νόησης, ως «αξιοποιησιμότητα» του ανθρώπινου δυναμικού για χάρη της κοινωνικο – οικονομικής ύπαρξης και ανάπτυξης, αντικαθιστώντας με τον τρόπο αυτό τον λαϊκομορφωτικό ενθουσιασμό του Διαφωτισμού με τη ωφελιμοκρατική προοπτική των σύγχρονων απαιτήσεων.

Μέσα λοιπόν στο γενικό αυτό πλαίσιο του ευδαιμονισμού και της άκρατης εμπιστοσύνης στις δυνατότητες του ανθρώπου, κάνει την εμφάνισή του ένα αντίπαλο φιλοσοφικό – παιδαγωγικό ρεύμα το οποίο, με σημείο αιχμής τις απόψεις του Schopenhαuer και του Nietzsche, προτάσσει την ατομοκρατία και τον ανορθολογισμό και σκοπεύει, μέσ’ από την τραγική οπτική της ζωής, να καταδείξει την αβασιμότητα αλλά και την επικινδυνότητα των καινούριων θεωριών. Αναλυτικότερα ο Nietzsche, διαβλέποντας την προσάρτηση των πανεπιστημίων στο άρμα των «ωφελιμιστικών» επιδιώξεων της νέας εποχής, στηλίτευσε έντονα (Nietzsche, 2004) τις τάσεις «μαζικοποίησης» και «εξειδίκευσης» που είχαν πλέον εμφιλοχωρήσει στις τάξεις της ανώτατης εκπαίδευσης, προτείνοντας παράλληλα ως αντίδοτο στην επερχόμενη θετικιστική λαίλαπα, την επιστροφή στις παιδαγωγικές αξίες των Humboldt και Wolf. Η πρόταση αυτή, ενώ με μια πρώτη ανάγνωση φαίνεται να υιοθετεί πλήρως τα παιδαγωγικά κελεύσματα του Νέο – ανθρωπισμού, εν τούτοις διαφοροποιείται πλήρως από αυτά στο βαθμό που συγκροτείται στη βάση ενός ακραίου ατομοκεντρισμού που αποσκοπεί να θέσει την γνώση στην «υπηρεσία» της ζωής (Nietzsche, 1997) και όχι το αντίστροφο.

Η επιχειρούμενη από το Nietzsche υπαγωγή της γνώσης στο άρμα των κοσμικών επιδιώξεων μας υποχρεώνει να προτάξουμε ως σημείο αφετηρίας της μελέτης μας μια σύντομη διερμηνεία του φαινομένου της ζωής.

2. ΟΙ ΒΙΤΑΛΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΕΣ ΤΗΣ ΝΙΤΣΕΪΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Σημείο αναφοράς για τη νιτσεϊκή σύλληψη της ζωής αποτελεί ο σοπεναουερικός διαχωρισμός ανάμεσα στη Βούληση και την Παράσταση, στη βάση του οποίου επιχειρείται μια επανερμηνεία του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, η οποία υπερβαίνει κατά πολύ την αρμονική, καθαρή και φωτεινή εικόνα του Νεοανθρωπισμού, και τοποθετεί δίπλα στην απολλώνια ορμή μια «εκστατική» (Nietzsche, 1966), «αιωνίως πάσχουσα και αντιφατική» δύναμη που την ονομάζει διονυσιακή, και την ταυτίζει με την ουσία της ίδιας της ζωής. Η ζωή λοιπόν αποτελεί (Nietzsche, 1997) μια «σκοτεινή, κινητήρια δύναμη που λαχταράει άπληστα τον εαυτό της», της οποίας ενώ η κρίση «είναι πάντα ανεπιεικής και άδικη», εν τούτοις οι αποφάσεις τις είναι όμοια μ’ αυτές «που θα έβγαζε η ίδια η δικαιοσύνη». Τη διαφαινόμενη αντίφαση ανάμεσα στις «δίκαιες» κρίσεις και τις «άδικες» αποφάσεις τις ζωής ο Nietzsche επιχειρεί να την επιλύσει διαμέσου μιας αισθητικής (Nietzsche, 1966) ερμηνείας του κοσμικού φαινομένου, στη βάση της οποίας η ζωή παρομοιάζεται με καλλιτέχνη που «χτίζει και καταστρέφει χωρίς κανέναν ηθικό καταλογισμό» (Nietzsche, 1998), προσπαθώντας να μας πείσει (Nietzsche, 1966) ότι «ακόμα και το άσχημο και το δυσαρμονικό» δεν είναι παρά «ένα μέρος ενός καλλιτεχνικού παιχνιδιού το οποίο παίζει με τον εαυτό της η βούληση μέσα στην αιώνια ευρύτητα της ηδονής της». Όμως, η αναγωγή του «πρωταρχικού και αιώνιου πόνου» (Nietzsche, 1966) σε βασικό πρωταγωνιστή αυτού του κοσμικού παιχνιδιού, μας αποκαλύπτει το «πάσχειν», τη «σκληρότητα», τον «τρόμο» και τη «φρίκη» που ενυπάρχουν στον πυρήνα της κοσμικής Ύπαρξης, οδηγώντας μας με τον τρόπο αυτό να θεωρήσουμε την έννοια του «τραγικού» ως συστατικό στοιχείο του ίδιου του Όντος.

Η μετάβαση τώρα της τραγικότητας από το κοσμολογικό στο ανθρωπολογικό πεδίο έλκει την προέλευσή της από το εγχείρημα της ίδιας της ζωής να λυτρωθεί (Nietzsche, 1997) από την «κατάρα» των ζώων τα οποία «δεν κατέχουν τη δύναμη να κατανοήσουν την ύπαρξή τους μεταφυσικά», και να διασφαλίσει στο πρόσωπο μιας ελάχιστης μειοψηφίας μεγαλοφυών ανθρώπων (genii) τις «στιγμές της πιο βαθιάς αυτογνωσίας» της.

Με βάση λοιπόν τις βιταλιστικές προκείμενες του ανθρώπινου αυτοσυνειδέναι, καθίσταται εμφανές ότι η υπέρτατη προσταγή της νιτσεϊκής ανθρωπολογίας «γίνε ο εαυτός σου» (Nietzsche, 1997) υπερβαίνει κατά πολύ το κοινότυπο εκείνο αίτημα αυτοπραγμάτωσης που ο κάθε άνθρωπος θέτει στον εαυτό του, και ταυτίζεται με το εγχείρημα της ίδιας της ζωής να «συνειδητοποιήσει» στο πρόσωπο του genius όλο το εύρος της κοσμικής προβληματικής. Όμως, παρά το γεγονός ότι η ικανότητα του genius να ενσαρκώνει το κοσμικό αυτοσυνειδέναι φαίνεται να συμπεριλαμβάνεται μεταξύ των μεταφυσικών αποσκευών που τον συνοδεύουν, εν τούτοις η επιτυχής κατάληξη ενός τέτοιου εγχειρήματος όχι μόνο δεν συγκροτείται στη βάση μιας αυτοματοποιημένης και εκ των προτέρων διασφαλισμένης διαδικασίας, αλλά αντίθετα παραπέμπει σ’ ένα ιδιαίτερα επισφαλές αίτημα. Κι αυτό διότι η «σπατάλη» (Nietzsche, 1997) με την οποία η φύση διαχειρίζεται το ανθρώπινο δυναμικό της, την καθιστά ουσιαστικά ανίκανη να συνδράμει αποφασιστικά στην επίτευξη του υπέρτατου στόχου της.

Η ανικανότητα αυτή της φύσης αντανακλάται στην αδυναμία του genius να διαχειριστεί την αυτοπραγμάτωσή του με ίδια μέσα, διαμέσου λ. χ μιας πράξης αυτό – αγωγής (Nietzsche, 2004), γεγονός το οποίο καθιστά επιτακτική την ανάγκη του να «ωριμάσει και τραφεί στη μητρική αγκαλιά της λαϊκής παιδείας», αφού «χωρίς αυτό το προστατευτικό και θερμό καταφύγιο δεν θα μπορέσει ποτέ να ξεδιπλώσει τα φτερά του για να πετάξει προς το αιώνιο» (Nietzsche, 2004).

Στο σημείο αυτό, έχοντας ήδη καταδείξει τον τρόπο μετάβασης του νιτσεϊκού αιτήματος γι αυτοπραγμάτωση από το κοσμικό στο ανθρωπολογικό και παιδαγωγικό πεδίο, θα επιχειρήσουμε πλέον να διερευνήσουμε τον ρόλο που καλείται να διαδραματίσει το πανεπιστήμιο στην επίτευξή του ανωτέρω στόχου.

3.ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Στην αφετηρία της προσπάθειά μας αυτής ερχόμαστε αντιμέτωποι με προβλήματα που απορρέουν από τον αποσπασματικό όσο και αφοριστικό χαρακτήρα του νιτσεϊκού λόγου, ο οποίος και καθιστά σχεδόν απαγορευτική τη λεπτομερή και ολοκληρωμένη παρουσίαση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού μοντέλου. Κι αυτό διότι, όπως αναγνωρίζει (Nietzsche, 2004) και ο ίδιος ο Nietzsche, οι προτάσεις του για την παιδεία δεν υπόσχονται συνταγές και νέα αναλυτικά προγράμματα για τα γυμνάσια και τα πανεπιστήμια, αλλά μάλλον μια φιλοσοφική προσέγγιση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό σύστημα, σε συνδυασμό με την επισήμανση των γενικών κατευθύνσεων που θα έπρεπε να ακολουθήσει η κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης.

Αφετηρία της φιλοσοφικής αυτής προσέγγισης για το πανεπιστήμιο αποτελεί η επιχειρηματολογία της «5^ης διάλεξης για την παιδεία», όπου εξαπολύεται μια δριμεία επίθεση εναντίον των απόψεων περί της «αυτονομίας» και της «ακαδημαϊκής ελευθερίας» των φοιτητών, οι οποίες, στο βαθμό που υποθάλπουν μια επικίνδυνη κατάσταση ελευθεριότητας και χαλάρωσης, δεν αποτελούν παρά κελεύσματα υποταγής που σκοπό τους έχουν ν’ αποπροσανατολίσουν τη νεολαία. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, ο Nietzsche υποστηρίζει (Nietzsche, 2004) ότι το πραγματικό μέτρο στάθμισης της ελευθερίας των φοιτητών αναδεικνύεται μέσ’ από την επαφή τους με τον κόσμο της φιλοσοφίας, της τέχνης και του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, ο οποίος και συνθέτει τον βασικό κορμό των πανεπιστημιακών μαθημάτων.

3.1 ΤΟ ΦΙΛΟΣΟΦΕΙΝ

Επιχειρώντας ο Nietzsche να επικαθορίσει τη σχέση του πανεπιστημίου με τη φιλοσοφία, εξαπολύει μια ολομέτωπη επίθεση εναντίων μιας σειράς παραχωρήσεων και συμβιβασμών στις οποίες έχει περιέλθει το αυθεντικό φιλοσοφείν, και οι οποίες δρουν ανασταλτικά απέναντι στην έφεση του φοιτητή προς τη φιλοσοφία.

Η πρώτη παραχώρηση έλκει την προέλευσή της από την προσάρτηση της φιλοσοφίας στο άρμα του κρατικού σχεδιασμού και ελέγχου, γεγονός το οποίο την απομάκρυνε από την αναζήτηση της υπέρτατης αλήθειας που αδιαφορεί για το κόστος και τις συνέπειες των ισχυρισμών της, και τη μετέτρεψε σε θεραπαινίδα των κρατικών επιδιώξεων. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, όσο η φιλοσοφία θα εξαρτάται από την «κρατική» και την «ακαδημαϊκή αναγνώριση» (Nietzsche, 1997), τόσο θ’ απομακρύνεται από τους πραγματικούς φιλοσόφους, για να καταντήσει τελικά ένα κίβδηλο επινόημα μιας κατηγορίας «ψευτοστοχαστών» που εξαντλείται στην αποκάλυψη και επισήμανση μόνο των αληθειών εκείνων που ενισχύουν το ρόλο και τη σημασία του κράτους.

Στη συνέχεια, η δεύτερη παραχώρηση έχει ως αφετηρία τον εγκλεισμό της φιλοσοφίας στα στενά όρια του πανεπιστημίου, γεγονός το οποίο την υποχρεώνει ν’ αποδεχτεί μια σειρά συμβιβασμών που αντίκεινται στην εσώτατη ουσία της. Πράγμα που σημαίνει ότι ο δάσκαλος της φιλοσοφίας, όχι μόνο αναγκάζεται να μένει μόνιμα σ’ έναν συγκεκριμένο τόπο, να συναναστρέφεται συγκεκριμένους ανθρώπους και να έχει ως σκοπό μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, αλλά και να είναι υποχρεωμένος να συνδιαλέγεται μ’ ένα άγνωστο ακροατήριο για πράγματα τα οποία «μόνο με τους στενότερους φίλους του θα μπορούσε να μιλήσει δίχως κίνδυνο» (Nietzsche, 1997, Roberts, 2001). Επίσης η διδασκαλία της φιλοσοφίας μέσ’ από προσχεδιασμένα μαθήματα και προκαθορισμένες ώρες στερεί από το φιλόσοφο – παιδαγωγό την «πιο εξαίσια ευτυχία του» (Nietzsche, 1997) και τον καθιστά «ευνουχισμένο», αφού, στο βαθμό που τον υποχρεώνει να «σκέφτεται δημόσια σε καθορισμένες ώρες και για καθορισμένα πράγματα», αγνοεί επιδεικτικά τις αναπόφευκτες εκείνες στιγμές αδυναμίας, κατά τις οποίες κάθε απόπειρα δημιουργικού συλλογισμού και ενατένισης καθίσταται απαγορευτική.

Τέλος η τρίτη - και «ύψιστα επικίνδυνη» (Nietzsche, 1997) - παραχώρηση οφείλεται σε μια στρεβλή σύλληψη του φιλοσοφικού στοχασμού, η οποία, εκλαμβάνοντας τη φιλοσοφία ως ανούσια πολυμάθεια συστημάτων και αντιπαραθέσεων, αναλώνεται (Nietzsche, 2004) σε διανοητικά γυμνάσματα «ιστορικής» ή «φιλολογικής» μορφής, με αποτέλεσμα οι φοιτητές (Nietzsche, 1997) να οδηγούνται σε μια «ανακατωσούρα απόψεων» που τους καθιστά ανίκανους να έχουν γνώμη.

Όμως, αν αποδεχτούμε – όπως ο Nietzsche – ότι ο προνομιακός τόπος που αντλεί η διδασκαλία της φιλοσοφίας τα επιχειρήματά της δεν εντοπίζεται στην εξελικτική της διαδρομή μέσα στο χρόνο, τότε που πραγματικά βρίσκεται;

Την απάντηση στο εύλογο αυτό ερώτημα τη δίνει ο Nietzsche στις «Διαλέξεις για την παιδεία», όπου, μέσ’ από το διάλογο δύο νεαρών φοιτητών, διερωτάται: «τι αξία έχει η φιλοσοφία ολόκληρη όταν μας εμποδίζει να κλειστούμε στον εαυτό μας … όταν δεν μας αφήνει να γίνουμε εμείς οι ίδιοι φιλόσοφοι;»

Το ερώτημα αυτό διευκρινίζει σε μεγάλο βαθμό τις νιτσεϊκές προθέσεις αναφορικά με τη διδασκαλία του μαθήματος της φιλοσοφίας, όπου οι απαξιωτικοί χαρακτηρισμοί που συνοδεύουν την ιστορία της φιλοσοφίας και τους πρωταγωνιστές της έχουν ως σκοπό να στηλιτεύσουν τη μετατροπή του φοιτητή σε σκεύος γνώσης, που - ομοιάζοντας με «κινούμενη εγκυκλοπαίδεια» (Nietzsche, 1997) - αποστηθίζει και επαναλαμβάνει μηχανικά τις γνώμες που διατύπωσαν κατά καιρούς οι διάφοροι στοχαστές. Αντίθετα με τα παραπάνω, η ιστορία της φιλοσοφίας κερδίζει τη σημαντική θέση που της ανήκει μέσα στο πανεπιστήμιο, όταν μετατρέπεται σε εφαλτήριο εσωτερικής αναζήτησης και προβληματισμού, προκειμένου ο νεαρός φοιτητής να φτάσει σε μια προσωπική γνώση του κόσμου, δηλ να γίνει ο ίδιος φιλόσοφος. Πράγμα που σημαίνει ότι η γνώση που παρέχεται στους διδασκόμενους δεν έχει αξία καθαυτή, αλλά αντίθετα αποκτά αξία στο βαθμό που προσωποποιείται και μετατρέπεται σε όχημα για την γνώση του ίδιου τους του εαυτού.

Βασικός τροφοδότης της παράτολμης αυτής μετατροπής είναι η ίδια η ζωή, στα πλαίσια της οποίας κάθε εμπειρικό γεγονός εμπεριέχει μια διττή διάσταση και ερμηνεία: από την μια φαντάζει ως «ένα τυχαίο καθημερινό περιστατικό», κι από την άλλη ως «έκφραση ενός αιώνιου προβλήματος» που προξενεί κατάπληξη και πρέπει να επεξηγηθεί. Η κατάπληξη αυτή, τυγχάνουσας της κατάλληλης παιδαγωγικής καθοδήγησης και αρωγής, δύναται να προσλάβει το χαρακτήρα ενός διαρκούς «φιλοσοφικού θαυμασμού» (Nietzsche, 2004), ο οποίος αποτελεί «το μοναδικό γόνιμο έδαφος για την ανάπτυξη της βαθύτερης και ευγενικότερης παιδείας».

Τέλος, η διττή ανάγνωση των ατομικών εμπειριών καθιστά πρόδηλη την «αινιγματικότητα της ύπαρξης», η οποία με τη σειρά της θρυμματίζει τις σταθερές εκείνες βάσεις που προσέφεραν οι προηγούμενες απλοϊκές πεποιθήσεις περί ζωής στο νεαρό άνθρωπο, με αποτέλεσμα ο τελευταίος να περιέλθει σε μια κατάσταση «έσχατης ένδειας» (Nietzsche, 2004), την οποία δύναται ν’ αντιμετωπίσει μόνο με την αρωγή και την καθοδήγηση του φιλοσόφου – παιδαγωγού. Πρόκειται για μία καθοδήγηση που έλκει κι αυτή το νόημά της από το πεδίο της ζωής, και η οποία, στο στάδιο πλέον του φιλοσόφου – παιδαγωγού, λαμβάνει χώρα, όχι μέσ’ από τα βιβλία του, αλλά από τον ίδιο του τον βίο. Μέσα στο πλαίσιο αυτό ο Nietzsche διευκρινίζει (Nietzsche, 1997) ότι «τόσο πιο πολύ σημαντικό θεωρώ έναν φιλόσοφο, όσο περισσότερο αυτός μπορεί να δώσει ένα παράδειγμα». Ένα παράδειγμα όμως που πρέπει να «δίνεται μέσω της καθημερινής ζωής, και όχι απλά μέσα από τα βιβλία», και το οποίο αντλεί το πρότυπό του από τους φιλοσόφους της αρχαίας Ελλάδας που «δίδασκαν περισσότερο μέσω της θωριάς, της στάσης, της ενδυμασίας, της τροφής, των ηθών γενικά, παρά μέσω του λόγου ή, ακόμα λιγότερο, της γραφής».

3.2 ΤΟ ΕΝΣΤΙΚΤΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

Ενώ η καλλιέργεια του καλλιτεχνικού ενστίκτου με απώτερο σκοπό την «προαγωγή των πιο σημαντικών καλλιτεχνικών στόχων του έθνους» (Nietzsche, 2004) συγκαταλέγεται μεταξύ των βασικών στόχων που αναδεικνύουν την υπέρτατη σημασία των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, εν τούτοις αυτή φαίνεται να απουσιάζει παντελώς από τον σχεδιασμό και τις προτεραιότητες της γερμανικής ανώτατης εκπαίδευσης. Κι αυτό διότι, κατά τον Nietzsche, τα σποραδικά παραδείγματα καθηγητών που συμβαίνει να έχουν «μια πιο προσωπική σχέση με την τέχνη», καθώς και η δημιουργία εδρών που απευθύνονται σε ιστορικούς της λογοτεχνίας, δεν αποτελούν παρά τυχαίες και μεμονωμένες εξαιρέσεις που επιβεβαιώνουν τον κανόνα ότι το γερμανικό πανεπιστήμιο «αδυνατεί να δώσει μια αυστηρή καλλιτεχνική αγωγή στο νέο σπουδαστή…γεγονός που δικαιώνει και την οξύτερη κριτική στην αλαζονική αξίωση του πανεπιστημίου να εμφανίζεται ως ο ανώτατος εκπαιδευτικός θεσμός» (Nietzsche, 2004).

Για ποιο λόγο όμως άραγε ο τρόπος διδασκαλίας της τέχνης στα γερμανικά πανεπιστήμια συγκεντρώνει τη νιτσεϊκή μήνη; Παρά το γεγονός ότι οι εξηγήσεις που δίνει ο Nietzsche στο σημείο αυτό φαντάζουν εξαιρετικά περιορισμένες, εν τούτοις μπορούμε με ασφάλεια να πιθανολογήσουμε τους λόγους, αν αναλογισθούμε την πρόθεσή του να αναγάγει τη ζωή, και όχι τον άνθρωπο, σε βασικό νοηματοδότη της τέχνης. Στα πλαίσια της αναγωγής αυτής η έννοια της τέχνης προσλαμβάνει το χαρακτήρα μιας δραστηριότητας η οποία υπερβαίνει κατά πολύ το πεδίο της ανθρώπινης δημιουργίας, και παραπέμπει στην ικανότητα της ίδιας της ζωής να «μεταμορφώνει» (Nietzsche, 1966) τα τραγικά αδιέξοδα της ύπαρξης σε παραστάσεις που δικαιώνουν τη ζωή.

Την μεταμορφωτική αυτή ικανότητα της ζωής εκμεταλλεύτηκαν στο έπακρο οι αρχαίοι Έλληνες× ο μοναδικός λαός που (Nietzsche, 1966) «ήξερε και ένιωθε τον τρόμο και τη φρίκη της ύπαρξης». Οι Έλληνες λοιπόν, έχοντας δει «τη φοβερή καταστροφικότητα της λεγόμενης παγκόσμιας ιστορίας και τη σκληρότητα της φύσης», διέτρεχαν τον άμεσο κίνδυνο να περιέλθουν σε μια κατάσταση «βουδιστικής άρνησης» της εγκοσμιότητας, αφού γνώριζαν καλά ότι «η δράση τους δεν μπορεί να αλλάξει τίποτα στην αιώνια φύση των πραγμάτων». Αντιμέτωποι λοιπόν μ’ αυτή την υπέρτατη προβληματική, κατάφεραν να μετατρέψουν τον πεσσιμισμό και την παραίτηση σε καταφατικές - για τη ζωή - παραστάσεις, χρησιμοποιώντας ως καλλιτεχνικό όχημα την τραγωδία. Αναλυτικότερα, η μεταμορφωτική ικανότητα της τραγωδίας έγκειται στο ότι κατάφερε αφενός διαμέσου της συμβολικής του τραγικού δράματος, να «προσωποποιήσει» (και με τον τρόπο αυτό να περιορίσει) το κοσμικό πάσχειν στην πτώση (Nietzsche, 1966) του τραγικού ήρωα, και αφετέρου, κάνοντας χρήση των αισθητικών κατηγοριών (Nietzsche, 1966) του «υπέροχου» ως «καλλιτεχνικό δάμασμα του φριχτού» και του «κωμικού» ως «καλλιτεχνική εκφόρτιση της αηδίας» που νιώθουμε για τη ζωή, να «μετατρέψει αυτές τις γεμάτες αηδία σκέψεις για τη φρίκη και τον παραλογισμό της ύπαρξης σε παραστάσεις με τις οποίες μπορεί να ζήσει κανείς».

Τέλος, με σημείο αναφοράς την αναγωγή της τραγωδίας σε προνομιακό τόπο αναμέτρησης του ανθρώπου με την τραγικότητα της ύπαρξης, ο Nietzsche επιχείρησε στη συνέχεια να αποσαφηνίσει τους καλλιτεχνικούς στόχους του γερμανικού έθνους, η «προαγωγή» των οποίων, όπως είδαμε στην αρχή του παρόντος κεφαλαίου, αποτελεί το κύριο μέλημα των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Μέσα στο πλαίσιο αυτό ο Nietzsche, αυτό – αναγορεύοντας (Nietzsche, 1969,1968) τον εαυτό του σε «πρώτο» τραγικό φιλόσοφο, επιχείρησε να εγκαθιδρύσει μια (Nietzsche, 1966) «μόνιμη συμμαχία» ανάμεσα στην ελληνική και τη γερμανική κουλτούρα, στη βάση της οποίας το κυρίαρχο ζητούμενο είναι η «αναγέννηση της τραγωδίας», την οποία θεώρησε ότι ανακάλυψε στο μουσικό δράμα του Βάγκνερ.

Μια ανασκόπηση των παραπάνω μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι καλλιτεχνικοί στόχοι του γερμανικού έθνους είναι συνυφασμένοι με τη δημιουργία ενός (βαγκνερικής προέλευσης) διονυσιακού μουσικού δράματος το οποίο δύναται ν’ αντιμετωπίσει μια σειρά πολλαπλών προβλημάτων που απορρέουν από τη «συνειδητοποίηση» της κοσμικής τραγικότητας. Μέσα στο πλαίσιο αυτό δεν είναι άτοπο να ισχυριστούμε ότι η πανεπιστημιακή διδασκαλία της τέχνης αποσκοπεί στην επαφή και εξοικείωση του φοιτητή με μια ιδιότυπη σύλληψη του μουσικού δράματος, όπου ο καταλυτικός ρόλος της μουσικής μέσα σ’ αυτό υπερβαίνει κατά πολύ τα όρια της ανθρώπινης δημιουργίας, και ταυτίζεται με την (Nietzsche, 1997) αρχέγονη διονυσιακή ορμή που ενυπάρχει πίσω από κάθε μορφή ζωής. Η ικανότητα αυτή της μουσικής ν’ αποκαλύπτει τις αλήθειες που υποκρύπτονται στον πυρήνα της ζωικής λειτουργίας και ν’ ανασύρει έτσι στην επιφάνεια της συνειδητότητας τη φρίκη και την σκληρότητα που διέπει το κοσμικό γίγνεσθαι, αντισταθμίζεται πλήρως από το απολλώνιο οπλοστάσιο του μουσικού δράματος, διαμέσου του οποίου μεταμορφώνονται τα τραγικά αδιέξοδα της ύπαρξης σε καταφατικές για τη ζωή παραστάσεις. Η δυνατότητα αυτή του συγκεκριμένου καλλιτεχνικού μορφώματος να συνθέτει επιτυχώς την αντιπαλότητα ανάμεσα στη διονυσιακή και την απολλώνια ορμή σηματοδοτεί μια πρωτόγνωρη ανθεκτικότητα του ανθρώπου απέναντι στις τραγικές αλήθειες της ύπαρξης, η οποία, τοποθετούμενη στη βάση του γερμανικού πολιτισμικού οικοδομήματος, καθιστά το τελευταίο εξαιρετικά εύρωστο και ανθεκτικό απέναντι σε πάσης φύσεως κίνδυνο.

3.3 Η ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΑΡΧΑΙΟΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ

Η επαφή των φοιτητών με την αρχαιοελληνική και ρωμαϊκή πραγματικότητα συνθέτει το τελευταίο παιδαγωγικό ζητούμενο των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, η σπουδαιότητα του οποίου το ανάγει σε «χειροπιαστή κατηγορική προσταγή κάθε πνευματικού πολιτισμού» (Nietzsche, 2004). Πρόκειται μάλιστα για μία επαφή την οποία καθιστά ιδιαίτερα επίκαιρη όσο και επιτακτική ο πανίσχυρος δεσμός (Nietzsche, 1966) που ενυπάρχει ανάμεσα στην αρχαιοελληνική και τη γερμανική κουλτούρα, στη βάση του οποίου δύναται ν’ αναπτυχθεί μια «μόνιμη συμμαχία» που, μέσ’ από την πολύτιμη αρωγή του ελληνικού πνεύματος, θα επιτρέψει στους Γερμανούς ν’ αντιμετωπίσουν τους κινδύνους της πολιτισμικής «βαρβαρότητας» που τους περιβάλουν.

Επιχειρώντας λοιπόν ο Nietzsche να προσδιορίσει τους όρους εκείνους που διασφαλίζουν την πραγμάτωση των παραπάνω στόχων, εξαπολύει μια δριμεία επίθεση (Nietzsche, 1966) εναντίον του «εκφυλιστικού» τρόπου που οι πανεπιστημιακοί καθηγητές προσεγγίζουν τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, στα πλαίσια του οποίου είτε αναλώνονται εκθειάζοντας την αδιαμφισβήτητη «ομορφιά», «αρμονία» και «ευδιαθεσία» των Ελλήνων, και άρα εγκλωβίζονται στο απολλώνιο σκέλος της ελληνικής δημιουργίας, είτε εξαντλούνται σε ανούσια γυμνάσματα γλωσσολογικού ή φιλολογικού τύπου. Κι αυτό διότι ο τρόπος αυτός, και στις δύο του εκδοχές, αδυνατεί να υπερβεί το ευδιάθετο στάδιο της ελληνικής δημιουργίας, και να καταδείξει το διονυσιακό υπόβαθρο του ελληνικού πολιτισμού. Στην προσπάθειά του λοιπόν ο Nietzsche να «κατεδαφίσει πέτρα προς πέτρα» (Nietzsche, 1966) το απολλώνιο καλλιτεχνικό οικοδόμημα των Ελλήνων, προέβη σε μια πρωτότυπη όσο και εικοτολογική (Anton, 1988, Silk & Stern, 1981) ερμηνεία του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, τον οποίο εν πολλοίς εκλαμβάνει ως απόρροια του συνεχούς και αδιάκοπου αγώνα των Ελλήνων να προστατεύσουν τον εαυτό τους από την ευθεία αναμέτρηση με το τρομακτικό και τραγικό περιεχόμενο της ύπαρξης. Πρόκειται για έναν αγώνα που αλλάζει εντελώς μορφή με την έναρξη των τραγικών χρόνων, στα πλαίσια των οποίων εγκαινιάζεται μια νέα στάση απέναντι στην προβληματική της ύπαρξης, όπου πλέον το ζητούμενο δεν είναι η προφύλαξη από την αληθινή φύση των πραγμάτων, αλλά η προστασία από τα τραγικά αποτελέσματα ενός τέτοιου εγχειρήματος. Στην κατεύθυνση αυτή συνέβαλε καθοριστικά η εμφάνιση της αρχαιοελληνικής τραγωδίας, η οποία, όπως είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, επέτρεψε (Nietzsche, 1966) στους Έλληνες να δουν καταφατικά (δηλ ν’ αποδεχτούν) τη «φοβερή καταστροφικότητα της παγκόσμιας ιστορίας και τη σκληρότητα της φύσης», χωρίς να οδηγηθούν σε λύσεις που προκρίνουν τη βουδιστική παραίτηση και την απαξία της ζωής. Με τη βοήθεια λοιπόν της τραγωδίας, οι Έλληνες κατάφεραν ν’ αντιμετωπίσουν τον πεσσιμισμό και την παραίτηση, υιοθετώντας μια καταφατική στάση απέναντι στη ζωή, την οποία ο Nietzsche αποκαλεί ως «πεσσιμισμό της δύναμης», και την περιγράφει (Nietzsche, 1966) ως «διανοητική προτίμηση για τη σκληρή και προβληματική πλευρά της ζωής η οποία υπαγορεύεται από την ευζωία και την πληρότητα της (ελληνικής) ύπαρξης».

Διαμέσου του παραπάνω ερμηνευτικού εγχειρήματος ο Nietzsche αρνήθηκε ότι οι Έλληνες αναζήτησαν (Nietzsche, 1996) τον «φόβο» και το «έλεος» - αφού κάτι τέτοιο θα περιόριζε την τραγωδία σε μια πένθιμη και «επικίνδυνη» (Nietzsche, 1968) για τη ζωή τέχνη -προσδιορίζοντας με τον τρόπο αυτόν τη θέληση για τραγικό ως (Nietzsche, 1996) «δείγμα ύψιστου πνευματικού σθένους» το οποίο, όχι μόνο «δεν φοβάται» ό,τι επικίνδυνο και προβληματικό ενυπάρχει στην ύπαρξη, αλλά αντίθετα «αναζητά» τέτοιες ιδιότητες.

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο τρόπος με τον οποίο ο Nietzsche αντιλαμβάνεται την επαφή των φοιτητών με τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό υπερβαίνει κατά πολύ τις κλασικές πανεπιστημιακές ερμηνείες, και συμπυκνώνεται μέσα στο εγχείρημά του να καταδείξει τη μοναδική ικανότητα των αρχαίων Ελλήνων να προσεγγίζουν καταφατικά το τραγικό και φρικτό περιεχόμενο της ύπαρξης.

4.ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στο σημείο αυτό, έχοντας ολοκληρώσει τη διερμηνεία των νιτσεϊκών προτάσεων για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, καθίσταται πλέον εμφανές ότι αυτές αντλούν το νόημά τους από τη γενικότερη απόπειρα του Nietzsche να προσαρτήσει την αγωγή στο άρμα των κοσμικών επιδιώξεων. Πρόκειται για μία απόπειρα η οποία, όπως ήταν αναμενόμενο, απομάκρυνε την τελευταία από τον κοινά παραδεκτό (Καρακατσάνης, 1991, Καζεπίδης, 1991) ορισμό της ως μιας, περιορισμένης χρονικά και ασκούμενης από τους ενήλικες, έλλογης διαδικασίας καθοδήγησης, η οποία αποσκοπεί στην πνευματική και ηθική ανάπτυξη των νέων, στη βάση μιας σειράς προκαθορισμένων αξιακών προτύπων. Στα πλαίσια της απομάκρυνσης αυτής η αγωγή μετετράπη ουσιαστικά σε θεραπαινίδα του εγχειρήματος μιας ελάχιστης μειοψηφίας μεγαλοφυών ατόμων (genii) να αναμετρηθούν με την κοσμική προβληματική, γεγονός το οποίο οδήγησε το Nietzsche ν’ αμφισβητήσει τον καθολικό χαρακτήρα της παιδαγωγικής διαδικασίας, και να διακηρύξει (Nietzsche, 2004) ότι «δικός μας σκοπός δεν είναι η μόρφωση της μάζας, αλλά η μόρφωση των διαλεχτών ατόμων, αυτών που έχουν τα εφόδια για έργα μεγάλα, προορισμένα να διαρκέσουν».

Τέλος, στη βάση του ανωτέρω εγχειρήματος, ο ρόλος των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων έγκειται στην επαφή και εξοικείωση των φοιτητών με τα τραγικά αδιέξοδα της ύπαρξης, η οποία και εδράζεται σε έναν ιδιότυπο τρόπο διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων της φιλοσοφίας, της τέχνης και του αρχαιοελληνικού πολιτισμού. Στα πλαίσια της διδασκαλίας αυτής η υπέρτατη παιδαγωγική προσταγή «γίνε ο εαυτός σου» φαίνεται να προσλαμβάνει το χαρακτήρα μιας εξαιρετικά επίπονης διαδικασίας κατάβασης στα αβυσσαλέα βάθη της ανθρώπινης ύπαρξης, η οποία οδηγεί το Nietzsche να παραδεχθεί, λίγο πριν την πνευματική του κατάρρευση (Nietzsche, 1954), ότι «μόνο ο μεγάλος πόνος είναι ο έσχατος απελευθερωτής του πνεύματος … μόνο ο μεγάλος πόνος, ο μακροχρόνιος αργός πόνος … μας αναγκάζει να κατέβουμε στα έσχατα βάθη μας . .. Αμφιβάλω αν ένας τέτοιος πόνος μας κάνει καλύτερους, ξέρω όμως ότι μας κάνει βαθύτερους».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Anton, J. P. (1988) Η Αριστοτελική ερμηνεία της Τραγωδίας και η κριτική του Nietzsche, Ανάτυπον εκ των πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών, τόμος 62, σ. 350 – 363.

Καζεπίδης, Τ. (1991) Η Φιλοσοφία της Παιδείας. (Θεσσαλονίκη, Βάνιας).

Καρακατσάνης, Π. (1991) Φιλοσοφία της Παιδείας. (Αλεξανδρούπολη).

Löwith, K. (1987) Από τον Hegel στον Nietzsche, το επαναστατικό ρήγμα στη σκέψη του δέκατου ένατου αιώνα, τόμος β, (Αθήνα, Γνώση).

Nietzsche, F. (1954) Nietzsche contra Wagner, trans. W. Kaufmann, in The Portable Nietzsche, (New York, Vintage).

Nietzsche, F. (1966) The Birth of Tragedy and the Case of Wagner, trans. W. Kaufmann (New York, Vintage).

Nietzsche, F. (1968) The Will to Power, trans. W. Kaufmann and R. J. Hollingdale, (NewYork:,Vintage).

Nietzsche, F. (1969) Ecce Hommo, trans. and ed. W. Kaufmann, (New York, Vintage).

Nietzsche, F. (1996) Human, All To Human, trans. R. J. Hollingdale, (Cambridge, Cambridge University Press).

Nietzsche, F. (1997) Untimely Meditations, trans. R. J. Hollingdale, (Cambridge, Cambridge University Press).

Nietzsche, F. (1998) Philosophy in the Tragic Age of Greeks, trans. M. Cowan, (Washington, Regnery Publishing).

Nietzsche, F. (2004) On the Future of our Educational Institutions, trans. M. W. Grenke, (Indiana, St Augustine’s Press).

Reble, A (1992) Ιστορία της Παιδαγωγικής, μετ. Θ. Χατζηστεφανίδης, Σ. Χατζηστεφανίδου -Πολυζώη, (Αθήνα, Δ. Ν. Παπαδήμας).

Roberts, P. (2001) “Nietzsche and the Limits of Academic Life”, in Nietzsche’s Legacy for Education – Past and Present Values, (London, editors: M. Peters, J. Marshall and P. Smeyers, Bergin & Garvey), pp.125 – 137.

Silk, M. - S, Stern, J. P. (1981) Nietzsche on Tragedy, (Cambridge, Cambridge University Press).