Το Πανεπιστήμιο και οι
θεραπαινίδες του(*)
ΑΛΕΞΗΣ ΔΗΜΑΡΑΣ
Περίληψη
Σ’ αυτή τη μελέτη, θα
επιχειρήσω να δείξω μερικούς από τους τρόπους με τους οποίους πιστεύω ότι ένας θεσμός, η γενική εκπαίδευση με τις
δύο βαθμίδες της, έχει οδηγηθεί να υπηρετεί
σκοπούς που έρχονται σε σύγκρουση με τη δική τους αυτοτέλεια, δηλαδή, τις
ανάγκες του πανεπιστημίου. Παράλληλα, θα προσπαθήσω να αναγνωρίσω μερικές από
τις αιτίες αυτής της σχέσης, και να επισημάνω μερικές επιπτώσεις της.
Abstract
In this essay, I will try to show some of the ways through which, to my
opinion, an institution, namely General Education, has served goals that do not
comply with its own self-existence, that is the needs of Higher Education. I
will also try to investigate some of the reasons that led to this relationship
as well as some of its consequences.
Αν και το θέμα αυτής της
εισήγησης με απασχολεί από πολλά χρόνια, ο τίτλος της είναι προϊόν ειδικού
προβληματισμού, καθώς ήθελα να είναι πιο ευρηματικός από εκείνον, τον λογοπαικτικό,
που είχε δώσει σε ένα σχετικό μελέτημά του πριν από 11 χρόνια, ο οικοδεσπότης
μας, ο Σήφης Μπουζάκης: «Σχέση Μέσης
Εκπαίδευσης - ΑΕΙ: μια σχέση δεσμών»[1].
Προσέτρεξα, λοιπόν στα τεκμήρια, και βρήκα το ζητούμενο σε μια ρητορική ερώτηση
που διατύπωσε ο Αθανάσιος Ευταξίας το 1900: «Πού του πεπολιτισμένου κόσμου
ηκούσθη την σήμερον Δ[ημοτική] Εκπαίδευσις μεταβαλλομένη εις απλήν θεραπαινίδα
της Μ[έσης] Εκπαιδεύσεως και προσαρμοζομένη προς μόνας τας ανάγκας ταύτης;»[2].
Ο έλεγχος σε έγκυρο λεξικό διακίωσε την επιλογή: Το θηλικό της λέξης θεράπων
δεν σημαίνει απλώς υπηρέτρια, αλλά έχει επίσης μεταφορική, λόγια σημασία,
και χρησιμοποιείται «για πνευματική δραστηριότητα ή για θεσμό, όταν υπηρετεί
σκοπούς που έρχονται σε σύγκρουση με τη δική τους αυτοτέλεια»[3].
Στα
επόμενα είκοσι λεπτά, λοιπόν, θα επιχειρήσω να δείξω μερικούς από τους τρόπους
με τους οποίους πιστεύω ότι ένας θεσμός,
η γενική εκπαίδευση με τις δύο βαθμίδες της, έχει οδηγηθεί να υπηρετεί σκοπούς που έρχονται σε σύγκρουση
με τη δική τους αυτοτέλεια, δηλαδή τις ανάγκες του πανεπιστημίου. Παράλληλα
θα προσπαθήσω να αναγνωρίσω μερικές από τις αιτίες αυτής της σχέσης, και να επισημάνω
μερικές επιπτώσεις της. Όλα, ωστόσο, περισσότερο ως αφετηρία προβληματισμού περισσότερο
παρά ως κατάληξη αναλυτικής διερεύνησης του θέματος.
Και,
βέβαια, καθώς ο λόγος είναι για σχέση εξάρτησης των αρχικών βαθμίδων του
εκπαιδευτικού συστήματος από την τρίτη, πρώτος, προφανής συνειρμός είναι οι
εισαγωγικές προς το πανεπιστήμιο εξετάσεις. Το ειδικότερο αυτό θέμα έχει επαρκώς
καλυφθεί: Από τα σχετικώς πιο
πρόσφατα μνημονεύω δύο εργασίες που βρίσκονται πιο κοντά στην οπτική γωνία που
θα με απασχολήσει απόψε και που τα θεωρώ από τα πιο στοχαστικά:
Το άρθρο του Σήφη
Μπουζάκη στο οποίο αναφέρθηκα ήδη[4].
Το υποκεφάλαιο
«Οι [αρνητικές] επιπτώσεις [του συστήματος εισαγωγής στα ΑΕΙ/ΤΕΙ] στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση» στο σχετικό βιβλίο των Κασσωτάκη - Παπαγγελή[5].
Αλλά
ανεξάρτητα από την επιστημονική αυτή κάλυψη και τον ανάλογο προβληματισμό, το
θέμα αντιμετωπίζεται κατά κανόνα από μια συγκεκριμένη –πολύ περιορισμένη, πρακτική,
υλιστική και εγωκεντρική– οπτική γωνία. Απομονώνω, εισαγωγικά, τέσσερα χαρακτηριστικά
της, που συνδέονται κυρίως με παρασιωπήσεις:
1.
Το κακό αναζητείται στον θεσμό των εισαγωγικών εξετάσεων και όχι στη γενικότερη
συνάφεια των δύο εμπλεκόμενων βαθμίδων. Παραγνωρίζεται, δηλαδή, το γεγονός ότι η
«προ-πανεπιστημιακή» υφή τού Λυκείου δεν αναφέρεται καν στην προετοιμασία για
την τριτοβάθμια μαθησιακή μεθοδολογία και πρακτική (βιβλιογραφική αναζήτηση,
σύνταξη εργασίας, εισαγωγή στην επιστημολογία, κλπ), που θα μπορούσε
ενδεχομένως να θεωρηθεί γενικότερα επωφελής, αλλά αποκλειστικά στην προετοιμασία,
τη φροντιστηριακή προετοιμασία, για τις εισαγωγικές εξετάσεις.
2.
Παραγνωρίζεται επίσης το γεγονός ότι οι δοκιμασίες για τις οποίες γίνεται λόγος
–ακόμη και όταν αυτό αποσιωπάται ή αποκρύπτεται– σχεδιάστηκαν ως αποκλειστικά
διαγωνιστικές για την επιλογή –μεταξύ εκείνων που έχουν ήδη τα τυπικά προσόντα–
όσων θα καταλάβουν ορισμένο αριθμό θέσεων, μικρότερο από τους διεκδικητές τους.
Αυτά μπορεί να χαρακτηρίζονται ως παιδαριώδη και αυτονόητα – και τέτοια θα έπρεπε
να είναι. Ωστόσο οι ανοησίες που ακούστηκαν και επισήμως και από «ειδικούς» το
περασμένο καλοκαίρι[6] κατά τη διάρκεια ομαδικής υστερίας
που κατέλαβε την ελληνική κοινωνία για τους εισαγόμενους στα πανεπιστήμια με βαθμούς
«κάτω από τη βάση», πείθουν ότι επικρατούν και στο θέμα αυτό άγνοιες και
παρανοήσεις – αν δεν αναγνωρίζονται και εδώ απόπειρες παραπλάνησης. Και,
βέβαια, βρίσκεται έξω από την εστίαση η καθοριστική διάσταση της σχετικότητας αυτής
της βαθμολογίας, ιδίως σε σχέση με την αυξομειούμενη «δυσκολία» των
εξεταζόμενων θεμάτων. Μένει, εξάλλου, αδιερεύνητο γιατί η ψύχωση με την
«αντικειμενικότητα» δεν οδήγησε και σε παραδοχή σταθμίσεων στις διαδοχικές φάσεις
της εξεταστικής διαδικασίας.
3.
Παραγνωρίζεται ύστερα το γεγονός ότι οι εξετάσεις είναι στην ουσία αποκλειστικά
εισαγωγικές –ακόμη και όταν αυτό αποσιωπάται ή παραλλάσσεται– και όχι απολυτήριες: ελέγχουν αν ο εξεταζόμενος έχει τα όποια
εφόδια χρειάζονται οι πανεπιστημιακές σπουδές και όχι αν αφομοίωσε όσα διδάσκονται
στο Λύκειο.
4.
Η προσεκτική θεώρηση των πραγμάτων, τέλος, παρέχει πολύ σοβαρές ενδείξεις ότι 40
χρόνια τώρα το σύστημα (με την ευρύτερη δυνατή σημασία του όρου) δεν έχει αποδεχθεί
τη θεμελιακή αλλαγή την οποία εισήγαγε η μεταρρύθμιση του 1964: τον πλήρη αποκλεισμό των
πανεπιστημίων από τη διαδικασία της επιλογής των υποψήφιων φοιτητών. Αυτό, υπήρξε και καίριο βήμα προς τον
εκδημοκρατισμό του συστήματος[7].
Θυμίζω, παρενθετικά ότι κύριος –αν όχι μόνος– εισηγητής της μεταρρύθμισης
εκείνης ήταν ο Ευάγγελος Παπανούτσος, και ότι ο Παπανούτσος δεν υπήρξε ποτέ
καθηγητής πανεπιστημίου.
Τώρα, λοιπόν, μετά τη συμπλήρωση τεσσαρακονταετίας από
τη θέσπισή του, τα βασικά χαρακτηριστικά εκείνου του θεσμού αμφισβητούνται δημόσια,
από το κατεστημένο και την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου της Παιδείας, καθώς
και από πολλούς πανεπιστημιακούς. Αυτά –στο πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί
το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα– δεν εκπλήσσουν, αν και η εμμονή της Αντίδρασης
δείχνει ασφαλώς και την καθοριστική σημασία του μέτρου. Από την άλλη μεριά,
όμως, εκείνο που εκπλήσσει είναι η χαλαρή υποστήριξή του –όταν εκδηλώνεται– από
φορείς (όπως οι οργανώσεις –επιστημονικές και επαγγελματικές– των εκπαιδευτικών
της γενικής εκπαίδευσης) και πολιτικές δυνάμεις που λογικά θα περίμενε κανείς
να συντάσσονται με την ιδεολογικό προσανατολισμό του.
* * *
Οι
παρατηρήσεις αυτές οδηγούν, πιστεύω, στο συμπέρασμα πως χρειάζεται να ξαναδούμε
τα πράγματα από την πρώτη τους αρχή, η οποία –όπως σχεδόν πάντα– είναι και πολύ
απλή. Και να προχωρήσουμε ύστερα προς τα σύγχρονα, προς τα σημερινά όπου φαίνεται
ότι κυρίαρχο χαρακτηριστικό των σχετικών συζητήσεων (ακόμη και του τρόπου με
τον οποίο εκφράζονται οι διάφοροι προβληματισμοί) είναι η άγνοια και οι
παρανοήσεις. Άγνοια τόσο του παρελθόντος όσο και των βασικών όρων που πρέπει να
πληρούν οι όποιες μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις για να έχουν πιθανότητες
αποτελεσματικότητας. Και παρανοήσεις από σύγχυση για το περιεχόμενο των εννοιών,
αλλά και σε σχέση με τις προθέσεις των νομοθετών και τις στοχεύσεις των μέτρων.
Η επιστημονική ανάλυση του θέματος, δηλαδή, επιβάλλει την αποψίλωσή του από τις
ποικίλες παραφυάδες που έχει αποκτήσει με το πέρασμα των χρόνων, έτσι ώστε να
γίνει αντιληπτή η ουσία του. Ανάμεσα σε όσα –πολλαπλώς ποικίλα– θα
περιλαμβάνονταν σε μια τέτοια διαδικασία, μνημονεύω, δειγματοληπτικά, ορισμένα
σημεία που αναφέρονται στη σχέση των πανεπιστημιακών σπουδών με την
επαγγελματική απασχόληση στον δημόσιο τομέα:
Το
1918 ορίστηκε κλειστός αριθμός εισακτέων –πρώτη φορά εφαρμογής του θεσμού στην
Ελλάδα– στη Σχολή Τοπογράφων Μηχανικών του Πολυτεχνείου. Το μέτρο συνοδεύτηκε
με μια δέσμευση: όσοι εισάγονταν με
αυτόν τον τρόπο είχαν εξασφαλισμένο διορισμό στο Δημόσιο αμέσως μετά τη λήψη
του πτυχίου τους. Η ρύθμιση στηριζόταν προφανώς σε έναν πολύ απλό συλλογισμό: Αφού
η μόνη επαγγελματική διέξοδος των πτυχιούχων της Σχολή Τοπογράφων Μηχανικών ήταν
το Δημόσιο, η κρατική αυτή σχολή έπρεπε να εκπαιδεύει τόσους όσους χρειαζόταν ή
μπορούσε να χρησιμοποιήσει το Δημόσιο.
Θυμίζω ότι με τους εκπαιδευτικούς τα πράγματα ήταν
διαφορετικά:
Για
τους δασκάλους το κράτος ίδρυσε δικές του σχολές κατάρτισης, τα διδασκαλεία στα
οποία, κατά κανόνα, ενέγραφε όσους θα διόριζε στο τέλος των σπουδών τους, ή λιγότερους
αν δεν είχε τα μέσα να καταρτίσει όσους θα χρειαζόταν.
Για
τις δασκάλες είχε παγιωθεί άλλη τακτική:
την κατάρτισή τους την είχε αναλάβει –με αμφιλεγόμενη απόδοση– ένας από
τους προδρόμους των ιδιωτικών πανεπιστημίων, ένας μη κρατικός, μη κερδοσκοπικός
φορέας, η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία.
Για
τη Μέση Εκπαίδευση, τέλος, –όπου τα μεγέθη ήταν πολλαπλασίως μικρότερα– το
κράτος αποφάσισε να προσλαμβάνει αποφοίτους αντίστοιχων Σχολών του Πανεπιστημίου,
χωρίς τους περιορισμούς (αλλά ούτε και τις δεσμεύσεις) που ίσχυσαν κάποτε, όπως
είπα, για τους Τοπογράφους. Στην περίπτωση αυτή –όπως και γενικότερα– το
κράτος, ως κύριος εργοδότης των πτυχιούχων του Πανεπιστημίου δεν θέλησε ποτέ ή
δεν τόλμησε να του επιβάλλει
–όπως θα μπορούσε (και ίσως όφειλε)– ποιες γνώσεις και δεξιότητες ήθελε (απαιτούσε)
να περιλαμβάνονται στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών.
Η
στάση αυτή είχε ως συνέπεια να είναι οι καθηγητές της Μέσης ουσιαστικά άμοιροι
γνώσεων παιδαγωγικής και ψυχολογίας, και πολύ συχνά εντελώς ανέτοιμοι να παρακολουθήσουν
επιστημονικά και να αντιμετωπίσουν διδακτικά τις αλλαγές που το κράτος επέβαλε
στη διδακτέα ύλη διαφόρων μαθημάτων. Ακραίο παράδειγμα –πάλι το 1964– η
διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση και των «νέων
μαθηματικών». Η απόδοση αυτών των καίριων
για τη Μεταρρύθμιση μαθημάτων που εντάχθηκαν στα σχολικά προγράμματα περιορίστηκε
από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί που κλήθηκαν να τα διδάξουν δεν είχαν από
την πανεπιστημιακή προετοιμασία τους τα αντίστοιχα εφόδια. Οι λίγες περιπτώσεις
θετικών προσεγγίσεων στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, κυρίως μεταξύ των κλασικών
φιλολόγων και των νεοελληνιστών δεν μπόρεσαν να αλλάξουν το γενικό κλίμα.
Άλλωστε, η Δικτατορία του 1967 δεν άφησε περιθώρια για περαιτέρω διεργασίες
προς αυτήν την κατεύθυνση.
Η κατάσταση δεν άλλαξε ούτε αργότερα: το πανεπιστημιακό κατεστημένο αντιστεκόταν συστηματικά και
σθεναρά σε οποιαδήποτε κρατική παρέμβαση για τον προσδιορισμό των προγραμμάτων σπουδών
με βάση τις επαγγελματικές ενασχολήσεις των πτυχιούχων. Άλλωστε και το ίδιο το
κράτος κινήθηκε διαχρονικά με ιδιαίτερη –χαρακτηριστική;– χαλαρότητα τόσο στα θέματα της επιμόρφωσης (ιδίως της
εισαγωγικής) όσο και σε σχέση με σκέψεις για ίδρυση κρατικών σχολών κατάρτισης
των εκπαιδευτικών και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αντίθετα, άλλωστε, η
«ανωτατοποίηση» των φορέων κατάρτισης
δασκάλων και νηπιαγωγών, την ίδρυση των αντίστοιχων παιδαγωγικών τμημάτων ολοκλήρωσε
την άρρηκτη σύνδεση της τρίτης βαθμίδας με ολόκληρο τον κύκλο της γενικής
εκπαίδευσης. Επισημαίνω και πάλι παρενθετικά, ότι από την άποψη αυτή –αλλά και
για πολλούς άλλους λόγους– θα ήταν εξαιρετικά ενδιαφέρον να επιχειρηθεί μια
αποτίμηση της απόδοσης των τμημάτων αυτών, καθώς συμπληρώνεται σύντομα η πρώτη
25ετία της λειτουργίας τους. Οι σχετικές εργασίες του Αποστόλη Ανδρέου (για την
πρώτη πενταετία) και ιδίως του καθηγητή Γιώργου Σταμέλου (για τη δεκαετία), οι
οποίες απ’ όσο ξέρω είναι οι μόνες αξιόλογες αλλά κυκλοφορούν μόνο
πολυγραφημένες, θα μπορούσαν να αποτελέσουν καλή αφετηρία και βάση για μια
ενδελεχή ανάλυση του θέματος[8].
Αλλά
–για να γυρίσω στο θέμα μου– τα πράγματα άρχισαν να γίνονται περίπλοκα το 1877 όταν
ο Ιωάννης Πανταζίδης, καθηγητής της
κλασικής φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο, αποφάσισε με δική του πρωτοβουλία να
διδάξει ένα πρωτοφανές μάθημα: «Γυμνασιακή
Παιδαγωγική». Στην απόφασή του, σημειώνει ο ίδιος, τον οδήγησε η διαπίστωση ότι
ήταν «αθλία η κατάστασις των ημετέρων σχολείων πάντων εν γένει, προερχομένη εκ
της […] ανικανότητος των διδασκάλων», και οι σχετικές εμπειρίες που
αποκόμισε από τις μεταπτυχιακές σπουδές του στη Γερμανία, όπου κατάλαβε, λέει,
ότι «οι διδάσκαλοι δεν αυτοσχεδιάζονται, αλλ’ επιμελώς παρασκευάζονται»[9].
«Εντεύθεν» καταλήγει γενικεύοντας «κατά
μέγα μέρος προκύπτει και η αστάθεια και αμφιβολία περί τε το διανοείσθαι και
γράφειν και βούλεσθαι, ήτις εκ παίδων παρακολουθεί τους Έλληνας μαθητάς»[10]. Οι
απόψεις του Πανταζίδου εξελίχθηκαν σε συζήτηση για τον «παιδαγωγισμό» των
λεγόμενων «καθηγητικών» πανεπιστημιακών σχολών (και σήμερα τμημάτων), η οποία
συνεχίζεται έκτοτε για περισσότερο από έναν αιώνα.
Σε σχέση με τις αντιστάσεις είναι, εξάλλου,
χαρακτηριστικό ότι αν και λίγα χρόνια αργότερα συστάθηκε στη Φιλοσοφική Σχολή
ένα «Παιδαγωγικόν Φροντιστήριον» για την πρακτική άσκηση των μελλοντικών
καθηγητών, στο επίπεδο της θεωρητικής κατάρτισης, η πρώτη θεσμική πράξη είναι,
το 1899, η σύσταση έδρας «Γυμνασιακής Παιδαγωγικής και Μεθοδολογίας», στην
οποία τοποθετήθηκε ο Δημήτριος Ζαγγογιάννης (που δίδασκε το μάθημα ως υφηγητής
από το 1897). Ο Ζαγγογιάννης απολύθηκε το 1901 και η έδρα έμεινε κενή ως το
1912, οπότε την κατέλαβε ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος.
Καθώς, όμως, με το πέρασμα των χρόνων τα προβλήματα όλων
των βαθμίδων (ακόμη και της τρίτης) μεγάλωναν και πολλαπλασιάζονταν αντί να
λύνονται, η κρατική λογική ενεπλάκη σε έναν φαύλο κύκλο απόδοσης ευθυνών. Και
το 1889 διατυπώθηκε επίσημα και σαφέστατα για πρώτη φορά (αν δεν κάνω λάθος) η
τοποθέτηση της Μέσης εκπαίδευσης στη θέση της θεραπαινίδας του Πανεπιστημίου: «Το κυριώτερον αίτιον και η ρίζα των
εν τη ανωτάτη παιδεία νοσημάτων είνε η εν τη μέση ελλιπής παρασκευή της [...] νεότητος»[11].
Από άλλη άποψη –άμεσα, όμως, συνδεδεμένη με το θέμα– παρατηρώ ότι η εκτίμηση
αυτή περιέχεται στο ίδιο κείμενο που ενέπνευσε τον τίτλο της εισήγησής μου, και
έκρινε απαράδεκτο να έχει το δημοτικό σχολείο ρόλο θεραπαινίδας της μέσης
εκπαίδευσης. Αντίθετα, όμως, όπως φαίνεται εδώ, θεωρούσε χωρίς επιφύλαξη ότι η
μέση βαθμίδα όφειλε να προετοιμάζει τους μαθητές της για το πανεπιστήμιο –
προφανώς ως θεραπαινίς του.
* * *
Οι
ρίζες όμως αυτής της λογικής, που παραμένει διαχρονικά κυρίαρχη, βρίσκονται
–όπως τόσα πολλά από τα βασικά χαρακτηριστικά του συστήματός μας– στα χρόνια
1834-1837. Αρχίζω από την κορυφή: Το 1836 –χαρακτηριστι-κά πριν από την
οριστική οργάνωση του πανεπιστημίου– νομοθετείται ότι σκοπός του δεύτερου κύκλου
της μέσης βαθμίδας, του Γυμνασίου, «είναι [...] κυρίως η προπαρασκευή των μαθητών όσοι μέλλουν να σπουδάσωσιν ανωτέρας
επιστήμας εις το Πανεπιστήμιον». Πρώτο βήμα προς τα κάτω: στο ίδιο νομοθέτημα ορίζεται ότι του πρώτου κύκλου της Μέσης, του
Ελληνικού Σχολείου «πρώτιστος σκοπός […] είναι να προετοιμάζ[ει]
δια τα γυμνάσια και κατ’ αυτόν συμμορφούται το αντικείμενον, η έκτασις, και ο
τρόπος διδασκαλίας»[12].
Από
εκεί η εξάρτηση κατέβηκε άτυπα και στο δημοτικό, όπως δείχνει και η αγανάκτηση
του 1899 με την οποία άρχισα, ώσπου το 1913 αναγνωρίστηκε η «άμεσος υποταγή [του
Δημοτικού] εις τα σχολεία της μέσης εκπαιδεύσεως καθώς «ουδένα άλλον προορισμόν
έσχε [...] ειμή να χρησιμεύση ως γέφυρα δι’ εκείνους τους μαθητάς οι οποίοι
έμελλον να συνεχίσωσι τας σπουδάς των [στην επόμενη βαθμίδα]»[13].
Ακόμη
και το 1929 ο εισηγητής της Μεταρρύθμισης επεσήμανε ότι «το δημοτικόν σχολείον παρεκλίναν
του αληθούς αυτού προορισμού μετετράπη [...] εις σχολείον υποτεταγένον εις τα
σχολεία της Μ. Εκπαιδεύσεως, αποτελούν προβαθμίδα του Ελληνικού σχολείου».
Αναγνωρίζει μάλιστα μια πολύ σημαντική διάσταση του θέματος –η οποία συστηματικά
παροράται έκτοτε– επισημαίνοντας ότι έτσι δημιουργήθηκε «τάξις εκπαιδευτικών
πραγμάτων καθαρώς ολιγαρχική»[14].
Παρόλα αυτά ο αντίστοιχος νόμος αυτής της (φιλελεύθερης) μεταρρύθμισης, όριζε πάλι
ότι η Μέση Εκπαίδευσις έχει «κύριον σκοπόν
[...] την επιστημονικήν προπαρασκευήν των μελλόντων να ακολουθήσωσιν ανωτέρας
σπουδάς [...]»[15].
Αλλά
και ο νόμος της Μεταρρύθμισης του 1964,
ο οποίος προέβλεπε
–εκσυγχρονιστικά–, ότι «το Λύκειον προορίζεται να προσφέρη πλουσιωτέραν [από
τις προηγούμενες βαθμίδες] εγκύκλιον μόρφωσιν εις τους νέους [που δεν θα συνεχίσουν
στο Πανεπιστήμιο]» όριζε ως ισότιμο σκοπό του «να προπαρασκευάσει τους
μέλλοντας να φοιτήσουν εις ανωτάτας σχολάς»[16].
Άλλα
είκοσι χρόνια αργότερα ο νόμος του 1985 –που ισχύει και σήμερα[17]–
στο σκοπό του Λυκείου δεν έχει καμία αναφορά ούτε άμεση, ούτε έμμεση, ούτε υπαινικτική
στην προετοιμασία για την επόμενη βαθμίδα. Και θεωρώ πολύ ενδιαφέρουσα την
παρατήρηση ότι μέσα στο χρόνο όσο περισσότερο η προσπάθεια στο Λύκειο επικεντρώνεται
στο εξεταστικό, τόσο ο νομοθέτης αμβλύνει την αντίστοιχη αναφορά στην περιγραφή
του σκοπού αυτής της σχολικής βαθμίδας. Για να διαπιστώνεται τώρα η πλήρης αποσιώπηση
– τώρα, που είναι κοινά παραδεκτό ότι το Λύκειο δεν προσφέρει ουσιαστικά τίποτε
άλλο εκτός από ό,τι χρειάζεται για τις εισαγωγικές εξετάσεις[18].
Εδώ όμως απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή: όσα εξέθεσα ως τώρα πρέπει να
αποτελέσουν αφετηρία για περαιτέρω προσεγγίσεις. Διότι η οποιαδήποτε ένταξή
τους σε διαφορετικές ερμηνευτικές προτάσεις θα πρέπει να συνεξετάζει και άλλους
παράγοντες, όπως, ας πούμε, ενδεικτικά:
τα αριθμητικά
μεγέθη (στα μέσα του 19ου αιώνα, λ.χ., όλοι οι μαθητές των γυμνασίων
εγγράφονταν με το απολυτήριό τους σε όποια πανεπιστημιακή σχολή ήθελαν – και υπήρχε
θέση για όλους)
οι συγχρονικές δομικές
ρυθμίσεις (το 1913, λ.χ., προβλεπόταν παράλληλη λειτουργία γυμνασίων (με
πρόσβαση στο πανεπιστήμιο) και άλλων τύπων σχολείων (χωρίς πρόσβαση), και το
1964 ο θεσμός του «Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου» εξασφάλιζε λειτουργική επάρκεια για
τη διπλή σκόπευση του Λυκείου (τερματισμό ή συνέχιση των σπουδών)
το αντίστοιχο
ιδεολογικό πλαίσιο (το 1929, λ.χ., η κυβέρνηση ακολουθούσε μια σαφή και
συστηματική πολιτική περιορισμού των μαθητών γυμνασίου μόνο σε τόσους –λίγους– όσους
μπορούσαν –ή ήθελαν– να εκπαιδεύσουν τα ΑΕΙ).
* * *
Ελπίζω
ότι αυτά αρκούν ως ερεθίσματα, και για να δικαιολογήσουν –κατά τον τίτλο της
εισήγησής μου– την άποψη ότι το Λύκειο αλλά και το Γυμνάσιο και το Δημοτικό –ίσως
τώρα και το Νηπιαγωγείο;– παίζουν ρόλο θεραπαινίδων του πανεπιστημίου, παραμελώντας
πλήρως τον κύριο σκοπό των σχολείων γενικής παιδείας: να συμβάλλουν σε μία ευρέως φάσματος μόρφωση σε όσο το δυνατό
μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών κάθε γενιάς.
Προσθέτω, ωστόσο, ότι φαίνεται να επικρατεί επίσης η διοικητική
αντίληψη –αλλά και η κοινωνική παραδοχή– πως για όλα τα θέματα των σχολείων της
πρώτης και της δεύτερης βαθμίδας, οι αρμόδιοι –άτομα και φορείς– βρίσκονται στα
πανεπιστήμια. Και πιστεύω πως τις καλύτερες ενδείξεις γι’ αυτό τις προσφέρουν τα
συμβουλευτικά όργανα του Υπουργείου της Παιδείας.
Έτσι,
λ.χ., από πολύ νωρίς, το (κεντρικό) Εποπτικό Συμβούλιο για τη Μέση Εκπαίδευση που
θεσμοθετήθηκε το 1905, με αρμοδιότητα (μόνο τύποις, καθώς δείχνουν τα πράγματα,
γνωμοδοτική, και ουσία αποφασιστική) για την υπαλληλική κατάσταση του
διδακτικού προσωπικού των Γυμνασίων:
Είχε 7 μέλη – μόνο καθηγητές Πανεπιστημίου. Αλλά στο όριό της νομίζω πως έφτασε
αυτή η τάση το 1910, όταν το Συμβούλιο
πήρε την πλήρη σύνθεσή του με την προσθήκη ως μέλους ενός καθηγητή της Ιατρικής
Σχολής του Πανεπιστημίου.
Η
κατάσταση φάνηκε να ανατρέπεται με ένα από τα ελάχιστα νομοσχέδια της
Μεταρρύθμισης Βενιζέλου - Τσιριμώκου - Γληνού που έφτασαν να γίνουν νόμοι του
κράτους: το 1914 αναμορφώθηκε το Εκπαιδευτικό
Συμβούλιο, που πέρασε τότε στους άμεσα σχετικούς και έμπειρους λειτουργούς των
βαθμίδων τις οποίες ήλεγχε. Κατά τη νέα σύνθεσή του τα μέλη του ήταν εν ενεργεία
ή πρώην Γενικοί Επιθεωρητές, Διευθυντές ή Υποδιευθυντές Διδασκαλείων,
Γυμνασιάρχες/Λυκειάρχες, ή καθηγητές Γυμνασίων/Λυκείων με αυξημένα προσόντα.
Αλλά
το κατεστημένο που δεν παραδέχτηκε τη μεταβολή, ευνοήθηκε από τις αλλαγές στην
πολιτική σκηνή και εξασφάλισε, το 1926, την επανυπαγωγή της γενικής εκπαίδευσης
στην άμεση επιρροή των καθηγητών πανεπιστημίου με την επάνοδό τους στο
Εκπαιδευτικό Συμβούλιο. Τότε είναι που οι Ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών διαμαρτυρηθήκαν έντονα και προέβαλαν «την αποτυχούσαν
εν τω παρελθόντι ανάμιξίν [των καθηγητών του Πανεπιστημίου] εν τη διαχειρίσει
των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων», και προέβλεψαν «υποδούλωσι[ν] της [...]
Εκπαιδεύσεως εις την φεουδαρχικήν αντίληψιν ωρισμένων καθηγητών»[19].
Επόμενη καθοριστική ταλάντευση ήταν,
στο πλαίσιο της Μεταρρύθμισης του 1929-32, η σύσταση του «Εκπαιδευτικού
Γνωμοδοτικού Συμβουλίου», ως κύριου επιτελικού σώματος στο Υπουργείο. Ήταν πενταμελές,
χωρίς κανέναν πανεπιστημιακό, και είχε τον Μίλτο Κουντουρά ως κινητήρια δύναμη
του (θυμίζω ότι και αυτός δεν υπήρξε ποτέ καθηγητής πανεπιστημίου). Στου Γνωμοδοτικού
Συμβουλίου εισηγήσεις, παρεμβάσεις και πρωτοβουλίες οφείλονται μια σειρά από
νομοθετήματα και δράσεις της τριετίας 1930-1932, που αποτέλεσαν αφετηρίες
σημαντικών αλλαγών στο σύστημα ή ανεπανάληπτες ως τώρα θεσμικές νεωτερικές προτάσεις.
Θυμίζω ότι μεταξύ άλλων τότε θεσμοθετήθηκαν ή προτάθηκαν (με τη σημερινή
ορολογία)[20]:
Η διδασκαλία των
αρχαίων ελληνικών αποκλειστικά από μετάφραση στο Γυμνάσιο
Η διαθεματική
προσέγγιση
Το «πολλαπλό» (κατά
τον άθλιο όρο που επεκράτησε πριν από λίγα χρόνια) σχολικό βιβλίο
Το «πλαίσιο»
προγράμματος σε αντίθεση προς το «αναλυτικό»
Ο περιορισμός των
ωρών του μαθήματος των θρησκευτικών
Η ευέλικτη ζώνη
[στη γνήσια εκδοχή της]
Το «ολοήμερο»
σχολείο
Η έννοια του «μαθητή
ερευνητή»
Η μέριμνα, ώστε
οι δάσκαλοι να μπορούν να αντιμετωπίζουν περιπτώσεις ξενόφωνων παιδιών στα
σχολεία τους
Η συγκρότηση του
Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας [στην αγαθή εκδοχή του] με κοινωνικά
αντιπροσωπευτική συμμετοχή.
Η προσφορά
προαιρετικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο
Η ενισχυτική
διδασκαλία για τους προχωρημένους και όχι μόνο για τους αδύνατους μαθητές
Ως προκαταρκτική ερευνητική υπόθεση νομίζω
ότι προκύπτει εδώ το ενδεχόμενο η απεξάρτηση από το πανεπιστημιακό κατεστημένο
να συνδέεται με τη διαπίστωση πώς στα εκπαιδευτικά κατά την ύστερη βενιζελική
περίοδο, οι πράξεις και οι προτάσεις είχαν σαφώς νεωτερικό χαρακτήρα παρόλο που
το ευρύτερο πολιτικο-οικονομικό πλαίσιο
εξέφραζε βασικά διαφορετικές ιδεολογικές προσεγγίσεις.
Αλλά αν 1930-32 σημάδεψε
γενικότερα και βαθιά την εξέλιξη των πραγμάτων, δεν αποτελεί, ωστόσο, ορόσημο
και για το θέμα στο οποίο αναφέρομαι: Ύστερα
από την αυτονόητη επικράτηση του κατεστημένου σε όλες του τις εκφάνσεις κατά τη
Δικτατορία Μεταξά, τον Πόλεμο, την Κατοχή, τον εμφύλιο και την πρώτη μετεμφυλιακή
περίοδο, η Ένωση Κέντρου, το 1963, ξαναέπιασε το νήμα του εκσυγχρονισμού των
εξελίξεων στα εκπαιδευτικά εκεί όπου το είχαν αφήσει οι Φιλελεύθεροι τριάντα
χρόνια νωρίτερα. Σε όλα – αλλά όχι και στην απεξάρτηση από την πανεπιστημιακή
κυριαρχία: επικεφαλής του νεοϊδρυμένου
τότε Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τοποθετήθηκε
καθηγητής πανεπιστημίου – ο Ι.Θ. Κακριδής, βέβαια, αλλά καθηγητής
πανεπιστημίου. Και έκτοτε –σε αρμονική συγχορδία κέντρου, δεξιάς, και
σοσιαλιστών– το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, χωρίς καμία αρμοδιότητα για την
τριτοβάθμια εκπαίδευση, διευθύνεται από πανεπιστημιακούς καθηγητές, ως και
σήμερα, που έχει πρόεδρο ομότιμο καθηγητή πανεπιστημίου, τοπογράφο μηχανικό, αν
δεν κάνω λάθος. Μόνη εξαίρεση –ενδιαφέρουσα
και από την άποψη της κυβέρνησης στην οποία οφείλεται και για τον
προσανατολισμό των τότε προτάσεων και ενεργειών– το 1976 όταν ο Υπουργός
Παιδείας Γεώργιος Ράλλης τοποθέτησε τον Αλέξανδρο Καρανικόλα –έμπειρο εκπαιδευτικό
της δεύτερης βαθμίδας, χωρίς καμιά πανεπιστημιακή εξάρτηση– στη θέση του
προέδρου στο ομόλογο προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο «Κέντρον Εκπαιδευτικών Μελετών
και Επιμορφώσεως», το ΚΕΜΕ[21].
* *
*
Όσα εξέθεσα ως τώρα, σε συνδυασμό με την
οπισθοδρομικότητα και την αναποτελεσματικότητα που χαρακτηρίζουν συνολικά την
πορεία των εκπαιδευτικών πραγμάτων στο νεοελληνικό κράτος, δείχνουν, ελπίζω,
αυτό που σκόπευα να προβάλω: ότι το σύστημα που έδωσε –και εξακολουθεί
να δίνει– στη δεύτερη, ακόμη και –έστω και ανομολόγητα– στην πρώτη βαθμίδα ρόλο
στηριγμένο στις απαιτήσεις της τρίτης, ρόλο δηλαδή, θεραπαινίδων, έχει, ίσως
για αυτό το λόγο ένα βασικό, μόνιμο χαρακτηριστικό: δεν αφομοίωσε ποτέ την έννοια της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης. Το σύστημα που υπέταξε τη γενική εκπαίδευση στην επικυριαρχία των
πανεπιστημιακών, δεν φαίνεται να επηρεάστηκε θετικά από την εξάρτηση αυτή. Είναι,
εξάλλου, ενδεχόμενο να διευκολύνθηκε έτσι και η διατήρηση των ολιγαρχικών συνθετικών
του.
Πάντως,
το 1900 ο Αθανάσιος Ευταξίας μαζί με την αποδοκιμασία για την εξάρτηση του
δημοτικού από τη μέση βαθμίδα, απομακρύνεται και από την διατυπωμένη δέκα
χρόνια νωρίτερα κατηγορία κατά του γυμνασίου για την κακή απόδοση του Πανεπιστημίου,
και εκφράζει μια καινούρια άποψη: «Εάν
το Πανεπιστήμιόν μας, έγραψε, δεν αποφέρει αγαθούς καρπούς, το πρώτον και
κύριον αίτιον τούτου δεν έγκειται εν τω μη προσήκοντι καταρτισμώ [εν τοις
Γυμνασίοις] των εγγραφομένων εις αυτό φοιτητών [...] αλλά προ πάντων εν τω κακώ
οργανισμώ του Πανεπιστημίου»[22].
Ήταν, πιστεύω, η πρώτη φορά –ίσως και η μόνη ως σήμερα– που με τόσο κύρος και
τόσο κατηγορηματικά αποτολμήθηκε η προβολή μιας τέτοιας άποψης.
Γενικά
–και εξίσου κατηγορηματικά– το θέμα της εξάρτησης των βαθμίδων από την εκάστοτε
επόμενή τους τέθηκε με ιδιαίτερη οξύτητα από τον Δημήτρη Γληνό: το 1913 –τότε ανήκε ακόμη στον κύκλο
των «προοδευτικών αστών»– στην εισηγητική έκθεση των νομοσχεδίων, στην οποία
αναφέρθηκα ήδη, έγραφε: «Είνε αυτό τούτο αρπαγή της πνευματικής τροφής
του λαού η καθ’ οιονδήποτε τρόπον προσαρμογή του προγράμματος [του Δημοτικού σχολείου]
εις το πρόγραμμα των ανωτέρων σχολείων [...] Το πάντων δεινότατον κακόν είνε ο
εκφυλισμός του δημοτικού σχολείου εις προγυμνάσιον»[23].
Αλλά
αν στην Ελλάδα του 19ου φαινόταν αυτονόητος ο αποκλεισμός των μεγάλων
κοινωνικών ομάδων από την προχωρημένη μόρφωση, και αν στα χρόνια του ύστερου
βενιζελισμού ήταν αποδεκτή η αντιστοιχία των εκπαιδευτικών βαθμίδων προς τις
κοινωνικές τάξεις, στην Ελλάδα του 21ου αιώνα μια τέτοια «αρπαγή της
πνευματικής τροφής του λαού», τέτοιοι φραγμοί, εκφράζουν σαφώς τάσεις
περιορισμού της ανέλιξης των μελών των κοινωνικο-οικονομικά αδικημένων.
Θα μου επιτρέψετε, συνεπώς, να τελειώσω εκεί από όπου
άρχισα, επαναλαμβάνοντας έναν αιώνα αργότερα το ρητορικό ερώτημα του 1899. Το προσαρμόζω
μόνο στις σημερινές συνθήκες που έχουν μεταθέσει το θέμα στη σχέση ολόκληρου του σχολικού συστήματος προς την
πανεπιστημιακή βαθμίδα. Ρωτάω, λοιπόν, «Πού
του πεπολιτισμένου κόσμου ηκούσθη την σήμερον τυπική - γενική εκπαίδευσις
μεταβαλλομένη εις απλήν θεραπαινίδα της πανεπιστημιακής τοιαύτης και
προσαρμοζομένη προς μόνας τας ανάγκας ταύτης;»