Πανεπιστήμιο, επιστήμη και κοινωνικός μετασχηματισμός στην ΕΣΣΔ

Μανόλης Δαφέρμος

Επίκ. Καθηγητής Παν/μίου Κρήτης

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η απόπειρα ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού στην ΕΣΣΔ επέφερε σημαντικές αλλαγές στην οργάνωση και στο χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αντιφατική ιστορική διαδικασία διαμόρφωσης του Πανεπιστημίου και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος της ΕΣΣΔ μέχρι στιγμής δεν έχει γίνει αντικείμενο συστηματικής επιστημονικής έρευνας. Στην εργασία επιχειρείται ο αναστοχασμός της πορείας διαμόρφωσης του Πανεπιστημίου σε συνάρτηση με τους ευρύτερους κοινωνικούς μετασχηματισμούς, που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά στάδια ιστορικής ανάπτυξης της ΕΣΣΔ.

ABSTRACT

The attempt of a radical social transformation in the U.S.S.R. brought about major changes concerning the organization and the nature of the educational process. The contradictory historical process of the formation of the University and the educational system in general in the U.S.S.R. has not become the object of systematic scientific research up to date. This paper attempts to review the process of University formation in relation to the broader social transformations that took place in different phases of historical development in the U.S.S.R.

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος της ΕΣΣΔ στην Ελλάδα παραμένει σε πολύ χαμηλό επίπεδο. Από αυτή την άποψη έχουν ιδιαίτερη σημασία οι λίγες εργασίες, που είναι αφιερωμένες στην διερεύνησή του (Μπουζάκης, 1988). (Βακαλιός, 1989). Η απαξιωτική αντιμετώπιση της ΕΣΣΔ και γενικότερα της οποιαδήποτε απόπειρας αμφισβήτησης της αστικής κοινωνίας (βλ. Κορτουά, Βέρτ, κ.α., 2001) αποτελεί ένα σημαντικό ιδεολογικό εμπόδιο για την πραγματοποίηση παρόμοιου χαρακτήρα ερευνών.

Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε ορισμένες πτυχές της ιστορικής πορείας εμφάνισης και διαμόρφωσης του Πανεπιστημίου στην ΕΣΣΔ, της θέσης και του ρόλου του στo κοινωνικό γίγνεσθαι. Κατά την άποψή μας, μπορούμε να διακρίνουμε τις παρακάτω βασικές περιόδους ανάπτυξης του Πανεπιστημίου στην ΕΣΣΔ: α)δημιουργία των προϋποθέσεων της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στην προεπαναστατική Ρωσία, β)πρωταρχική εμφάνιση του Πανεπιστημίου στην ΕΣΣΔ. Περίοδος των Παιδαγωγικών Πειραματισμών (1917-1930), γ)πρώτη περίοδος διαμόρφωσης του Πανεπιστημίου στην ΕΣΣΔ (1930-1955), δ)δεύτερη περίοδο διαμόρφωσης του Πανεπιστημίου στην ΕΣΣΔ (1955- τέλη της δεκαετίας του 1980), δ)αποδόμηση του σοβιετικού Πανεπιστημίου (τέλη της δεκαετίας του 1980 και μετά).

2.ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΤΗΝ ΤΣΑΡΙΚΗ ΡΩΣΙΑ

Tο Πανεπιστήμιο στη τσαρική Ρωσία εμφανίστηκε ως ένα κρατικό ίδρυμα με αυστηρά ιεραρχική διάθρωση. Ο σκοπός των Πανεπιστημίων, σύμφωνα με την τσαρική διοίκηση, ήταν να δημιουργήσει ένα «νοητικό φρούριο δίπλα στο στρατιωτικό» (Schanbarisov, 1998, 12). Τα Πανεπιστήμια της τσαρικής Ρωσίας ήταν προσανατολισμένα στην προετοιμασία των νέων των ανώτερων νομοκατεστημένων τάξεων για να υπηρετήσουν σε διαφορετικούς τομείς της κρατικής μηχανής.

Αξιοσημείωτη είναι η αναντιστοιχία της εκπαιδευτικής πυραμίδας, που χαρακτήριζε την Ανώτατη Εκπαίδευση στην τσαρική Ρωσία. Έτσι, ενώ τα Πανεπιστήμια της προεπαναστατικής Ρωσίας ήταν αρκετά καλά σε σχέση με τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά Πανεπιστήμια, η βασική εκπαίδευση που αποτελούσε τη βάση αυτής της πυραμίδας ήταν σε αξιοθρήνητη κατάσταση (Seton-Watson, 1967, 485). Το 1897 στην ρωσική αυτοκρατορία υπήρχαν 104.321 άτομα με Ανώτατη Εκπαίδευση, εκ των οποίων γυναίκες ήταν μόνο 6.360 άτομα. Από το συνολικό αριθμό των φοιτητών το 73% ήταν παιδιά των ευγενών και των υπαλλήλων, το 5% των ιερέων, το 20% των αστικών στρωμάτων και το 2% των αγροτών (Seton-Watson, 1967, 478). Η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών των Πανεπιστημίων προέρχονταν από τις κυρίαρχες νομοκατεστημένες τάξεις. Το 1913 στη Ρωσία - μια χώρα με πληθυσμό 159 εκατομμυρίων κατοίκων - ο αριθμός των ατόμων με Ανώτατη Εκπαίδευση έφτασε τα 136 χιλιάδες άτομα (Goskomstat, 1987, 39). Η τσαρική κυβέρνηση αντιμετώπιζε με επιφυλακτικότητα την διεύρυνση της εκπαίδευσης και δημιουργούσε εμπόδια στην πρόσβαση των ευρύτερων λαϊκών μαζών στις ανώτερες βαθμίδες της. Οι έντονες κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες, η υψηλή σχολική «διαρροή», ο αναλφαβητισμός και η αναντιστοιχία του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες της κοινωνικής ανάπτυξης της χώρας χαρακτήριζαν την εκπαίδευση της τσαρικής Ρωσίας. Παρά τα σημαντικά επιτεύγματα των ρώσων επιστημόνων (περιοδικός πίνακα των χημικών στοιχείων του Mendeleev, θεωρία του Pavlov περί αντανακλαστικών, κλπ.) και τις εξαιρετικές καλλιτεχνικές παραδόσεις (ρωσική κλασσική λογοτεχνία, ανάπτυξη της ζωγραφικής, της μουσικής, κλπ.), που διαμορφώθηκαν στη Ρωσία οι λαϊκές μάζες - λόγω του τεράστιου ποσοστού αναλφαβητισμού - δεν είχαν πρόσβαση στο πολιτισμικό κεκτημένο.

3. Η ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ

Η επαναστατική ανατροπή της αστικής τάξης και η κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας από την εργατική τάξη στην Ρωσία ως αποτέλεσμα της Οκτωβριανής επανάστασης άνοιξε το δρόμο για την πραγματοποίηση σοσιαλιστικών μετασχηματισμών. Ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα που κλήθηκε να αντιμετωπίσει η σοβιετική εξουσία ήταν η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, η δημιουργία των προϋποθέσεων για την πρόσβαση των λαϊκών μαζών ακόμα και στις ανώτατες βαθμίδες της εκπαίδευσης και η υπέρβαση της αναντιστοιχίας μεταξύ της Ανώτατης και της Βασικής Εκπαίδευσης. Το σύστημα της εκπαίδευσης από τον παιδικό σταθμό μέχρι το Πανεπιστήμιο οργανώθηκε ως μια ενιαία, συνεχή κλίμακα. Όλα τα παιδιά εντάσσονταν στον ίδιο τύπο σχολείου και είχαν το δικαίωμα να φτάνουν μέχρι τις ανώτερες βαθμίδες του. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην λήψη μέτρων, προκειμένου το Πανεπιστήμιο να πάψει να λειτουργεί ως μια κλειστή, συντεχνιακού τύπου οργάνωση, να ανοίξει τις πόρτες τους στα λαϊκά στρώματα και να συμβάλλει στην άνοδο του πολιτιστικού επιπέδου τους. Σύμφωνα με τον M.Pοkrovski, που ήταν υπεύθυνος για την μεταρρύθμιση της Ανώτατης Εκπαίδευσης το Πανεπιστήμιο θα πρέπει πραγματοποιεί τρεις αλληλοσυνδεόμενες μεταξύ τους λειτουργίες: α)τον συντονισμό του επιστημονικού-ερευνητικού έργου, β)τον συντονισμό του εκπαιδευτικού έργου, γ)την εποπτεία της διαφωτιστικής δραστηριότητας στον ευρύτερο πληθυσμό (Pοkrovski, 1967, 471).

Με απόφαση του Σοβιέτ των λαϊκών Κομισάριων της Ρωσικής Σοβιετικής Ομοσπονδιακής Σοσιαλιστικής Δημοκρατίας (2/8/1918) καθιερώθηκε το δικαίωμα οποιοδήποτε προσώπου άνω των 16 ετών, ανεξαρτήτως φύλου και εθνικής προέλευσης να παρακολουθήσει τα μαθήματα σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό ίδρυμα, ακόμα και στην περίπτωση, που δεν διαθέτει δίπλωμα Μέσης Εκπαίδευσης. Ως μοναδικό κριτήριο για την εγγραφή στο Πανεπιστήμιο τέθηκε η παρουσίαση της ταυτότητας του ενδιαφερόμενου και η πιστοποίηση της ηλικίας του. Όλα τα άτομα ανεξαρτήτως φύλου απέκτησαν το δικαίωμα να παρακολουθούν μαθήματα στο Πανεπιστήμιο, ενώ η φοίτηση έναντι πληρωμής καταργήθηκε. Αδυναμία του εν λόγω διατάγματος συνίσταται στο ότι ενώ κατοχύρωνε τα τυπικά δικαιώματα όλων των πολιτών για να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο, όμως δεν εξασφάλιζε την πραγματική δυνατότητα των παιδιών από τα λαϊκά στρώματα να σπουδάσουν.

Κατά την περίοδο του εμφύλιου πολέμου υιοθετήθηκε το ταξικό κριτήριο επιλογής, που αποσκοπούσε στην εγγραφή στο Πανεπιστήμιο νέων από την εργατική τάξη και τους αγρότες και στην παρεμπόδιση της εισαγωγής σε άτομα, που προέρχονταν από τα αστικά στρώματα και τους ευγενείς. Σημαντικό βήμα για την αλλαγή της κοινωνικής σύνθεσης των Πανεπιστημίων και τη δημιουργία νέας διανόησης με εργατική και αγροτική προέλευση ήταν η δημιουργία των rabfak (1919). Σ’ αυτές τις σχολές οι εργάτες και αγρότες μέσα σε 3-4 χρόνια αποκτούσαν πλήρη Μέση Εκπαίδευση και προετοιμάζονταν να εισαχθούν στο Πανεπιστήμιο. Αυτή η απόφαση συνετέλεσε στην αλλαγή της κοινωνικής σύνθεσης των Πανεπιστημίων και στη δημιουργία νέας διανόησης με νέους, που προέρχονταν από τους εργάτες και αγρότες. Σε αντιστοιχία με απόφαση του Σοβιέτ των λαϊκών Κομισάριων της ΡΣΟΣΔ (18/1/1924) η διάρκεια της φοίτησης στα rabfak διαρκούσε 4 χρόνια και σ’ αυτά δέχονταν εργάτες και αγρότες άνω των 18 ετών που είχαν εργαστεί το λιγότερο 3 χρόνια στην παραγωγή (Abakumov, Kuzin, Puzirev& Litvinov, 1974, 409). Έτσι, τα pabfak σχεδιάστηκαν ως η «γέφυρα» μέσω της οποίας επιχειρήθηκε η υπέρβαση του χάσματος εργατών και Πανεπιστημίου, η «κλίμακα», που θα παρείχε την δυνατότητα ανάβασης των εργαζόμενων νέων στις ανώτατες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Αυτή την περίοδο πραγματοποιήθηκε αλλαγή της κοινωνικής σύνθεσης των φοιτητών στα ΑΕΙ. Ήδη το ακαδημαϊκό έτος 1925/26 πάνω από το 70% των πρωτοετών φοιτητών είχαν εργατική ή αγροτική προέλευση (Ziromskaja, 1988, 140).

Ριζικές αλλαγές πραγματοποιήθηκαν στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα Πανεπιστήμια. Με απόφαση του κομισαριάτου Παιδείας της ΡΣΟΣΔ (10/11/1918) καταργήθηκαν οι κρατικές εξετάσεις και το σύστημα της αξιολόγησης με βαθμούς. Καταργήθηκαν, επίσης, οι βαθμίδες στην πανεπιστημιακή ιεραρχία (1/10/1918). Σε όλους τους διδάσκοντες δόθηκε ο ενιαίος τίτλος του καθηγητή («professor»). Σε αντιστοιχία με τη «Θέση περί επιστημονικών συνεργατών των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων» (20/1/1924) του Σοβιέτ των λαϊκών Κομισάριων της ΡΣΟΣΔ επιστημονικοί συνεργάτες μπορούσαν να γίνουν όλα τα πρόσωπα, που κατείχαν επαρκή επιστημονική προετοιμασία, ανεξάρτητα από το αν είχαν επιστημονικό τίτλο. Κριτήριο για την επιλογή των επιστημονικών συνεργατών των ΑΕΙ ορίστηκε το επιστημονικό έργο τους και οι επιστημονικές κρίσεις των αντίστοιχων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Abakumov, Kuzin, Puzirev & Litvinov, 1974, 406).

4. Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΣΣΔ

Κατά την περίοδο 1930 - 1950 η ΕΣΣΔ μετατράπηκε από καθυστερημένη, αγροτική σε σύγχρονη, βιομηχανική χώρα. Την εν λόγω περίοδο επιτεύχθηκε η υπέρβαση του αναλφαβητισμού, που σε ορισμένες εθνικές Δημοκρατίες της ΕΣΣΔ ήταν καθολικός και πραγματοποιήθηκαν σημαντικά βήματα για την προετοιμασία εξειδικευμένου εργατικού δυναμικού. Κατά την περίοδο της εκβιομηχάνισης αναβαθμίστηκε ο ρόλος των ΑΕΙ που προετοίμαζαν στελέχη για τη βιομηχανία της χώρας. «Αν την περίοδο 1918-1928 τα ΑΕΙ προετοίμαζαν 31 χιλιάδες ειδικούς το χρόνο, τότε το 1933 –1937 παρήγαγαν 74 χιλιάδες ετησίως. Ήδη το 1938 στα ΑΕΙ της χώρας φοιτούσαν περισσότεροι φοιτητές απ’ ότι στην Αγγλία, την Γερμανία, την Ιταλία και την Ιαπωνία μαζί. Ο αριθμός των μηχανικών στην ΕΣΣΔ ξεπερνούσε τον αριθμό τους στις ΗΠΑ. Το 1926 ασχολούνταν με κατεξοχήν πνευματική εξουσία 3 εκατομμύρια, ενώ το 1939 14 εκατομμύρια» (Dolutskii, 1994, 386). Οι ρυθμοί ανάπτυξης της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ κατά την συγκεκριμένη περίοδο ήταν αλματώδεις. Η επιστημονική και οικονομική καθυστέρηση της ΕΣΣΔ σε σχέση με τις κεφαλαιοκρατικές χώρες σε σημαντικό βαθμό περιορίστηκε και σε πολλούς τομείς της επιστημονικής έρευνας και των τεχνικών εφαρμογών της ξεπεράστηκε.

Μια από τις συνέπειες της μεγάλης μηχανικής παραγωγής συνίσταται στην δημιουργία των συνθηκών για την μετατροπή της επιστήμης σε άμεση παραγωγική δύναμη. Στην ΕΣΣΔ η εν λόγω διαδικασία κατά την περίοδο του 1930 είχε ορισμένες ιδιαιτερότητες: Πρώτα απ’ όλα, τέθηκε με οξυμένο τρόπο το ζήτημα της υπέρβασης της απόσπασης της επιστημονικής εργασίας από την διαδικασία της υλικής παραγωγής. Γι’ αυτό το λόγο, κατά τη συγκεκριμένη περίοδο τέθηκαν σε πρώτο πλάνο οι εφαρμοσμένοι τομείς της επιστημονικής έρευνας, οι οποίοι μπορούσαν με άμεσο και αποτελεσματικό τρόπο να συμβάλουν στην τεχνική ανασυγκρότηση της παραγωγής και το ξεπέρασμα της τεχνολογικής και οικονομικής καθυστέρησης της χώρας. Για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας τέθηκε το ζήτημα της προγραμματισμένης, κατευθυνόμενης ανάπτυξης της επιστημονικής έρευνας σε συνάρτηση με τις ανάγκες προοδευτικής ανάπτυξης της κοινωνίας (Buharin, 1989). Έτσι, στη θέση του απομονωμένου, κλεισμένου στο μικρόκοσμο του ερευνητή – επιστήμονα δημιουργήθηκαν ομάδες επιστημόνων στα ερευνητικά Ινστιτούτα και στα Πανεπιστήμια. Αυτή την περίοδο επιχειρήθηκε για πρώτη φορά ο προγραμματισμός της επιστημονικής-ερευνητικής δραστηριότητας. Από το 1928 επιχειρήθηκε ο σχεδιασμός της ανάπτυξης της επιστήμης στην βάση των αναγκών των πενταετών σχεδίων κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης της χώρας.

Αυτές οι εξαιρετικά σημαντικές ιδιαιτερότητες ανάπτυξης της επιστήμης δημιουργούσαν, ταυτόχρονα, δυο αξιοπρόσεκτους κινδύνους: ο πρώτος κίνδυνος συνίσταται στην επικράτηση μιας ωφελιμιστικής αντιμετώπισης της επιστήμης από την σκοπιά της άμεσης πρακτικής αναγκαιότητας και η υποτιμητική αντιμετώπιση της βασικής, θεμελιώδους έρευνας. Ο δεύτερος κίνδυνος συνδέεται με την επικράτηση γραφειοκρατικού σχεδιασμού της επιστημονικής-ερευνητικής δραστηριότητας και την κυριαρχία κατεξοχήν ποσοτικών, εξωτερικών κριτηρίων – προσέγγιση, που έρχεται σε ρήξη με τις προοπτικές ανάπτυξης της ίδιας της επιστήμης.

Η ολιγάριθμη προεπαναστατική διανόηση δεν μπορούσε να ανταποκριθεί στις ανάγκες της περιόδου της εκβιομηχάνισης της χώρας. Αυτή την περίοδο δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην προετοιμασία νέων στελεχών στη σφαίρα των τεχνικών, φυσικών και κοινωνικών επιστημών μέσω του Πανεπιστημίου. Μεγάλες διαστάσεις απέκτησε ο θεσμός της «προώθησης» («βιντβιζένστβο») δηλαδή της προετοιμασίας στελεχών με εργατική και αγροτική προέλευση. Τα άτομα αυτά απέκτησαν τη δυνατότητα να αποκτήσουν ανώτατη εκπαίδευση στην ειδικότητά τους. Κατά την διάρκεια της δεκαετίας του 1930 είχε ήδη αλλάξει ριζικά η κοινωνική σύνθεση των φοιτητών στην Ανώτατη Εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ. Το 1928 η αναλογία των φοιτητών με εργατική και αγροτική προέλευση ήταν περίπου το 50% των φοιτητών, ενώ το 1931 έφτασε τα 2/3 του φοιτητικού πληθυσμού (Βακαλιός, 1989, 61). Τα ΑΕΙ της χώρας παρήγαγαν αυτή την περίοδο μια νέα γενιά διανόησης (σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή προεπαναστατική διανόηση), που προέρχονταν κυρίως από τους εργάτες και αγρότες. Ήδη στα τέλη της δεκαετίας του 1930 το 80 % της διανόησης είχε δημιουργηθεί κατά την περίοδο της σοβιετικής εξουσίας (Zezin, Koschman & Schulgin, 1990, 349). Στα τέλη της δεκαετίας του 1930 τα rabfak είχαν εκπληρώσει την αποστολή τους και σταδιακά έκλεισαν (Volkov, 1987,142). Η εμπιστοσύνη της σοβιετικής εξουσίας στις δικές της δυνάμεις εκφράστηκε στην κατάργηση της μέχρι τότε νομοθεσίας που απαγόρευε την είσοδο στα ΑΕΙ των παιδιών των «μη εργαζομένων», οι οποίοι είχαν χάσει τα εκλογικά τους δικαιώματα (29/12/1935). Έτσι, το σύστημα εισαγωγής με βάση την ταξική προέλευση των υποψηφίων καταργήθηκε και η επιλογή άρχισε να διεξάγεται αποκλειστικά στη βάση ανοικτού διαγωνισμού. Όλα τα πρόσωπα που πληρούσαν τις γενικές προϋποθέσεις μπορούσαν να εισαχθούν στο Πανεπιστήμιο (Abakumov, Kuzin, Puzirev& Litvinov, 1974, 426). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι η σοβιετική εξουσία δεν σταμάτησε με έμμεσους τρόπους να ενισχύει την προώθηση παιδιών με εργατική προέλευση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Όμως, έπαψαν να υπάρχουν νομικοί περιορισμοί για την είσοδο στο Πανεπιστήμιο των παιδιών από τις «μη εργαζόμενες» κοινωνικές τάξεις (ευγενείς, αστοί, κλπ.).

Κατά την δεκαετία του 1920 στην ΕΣΣΔ είχε καθιερωθεί η ελεύθερη εισαγωγή στα Πανεπιστήμια όσων επιθυμούσαν, χωρίς εξετάσεις. Μ’ αυτό τον τρόπο η σοβιετική εξουσία επιχείρησε να άρει τους εξεταστικούς ταξικούς φραγμούς που υπήρχαν στην προεπαναστατική Ρωσία για τα παιδιά των εργατών και αγροτών. Όμως, η ελεύθερη εγγραφή στο Πανεπιστήμιο δημιούργησε πολλές δυσκολίες (υψηλός αριθμός εγγεγραμμένων φοιτητών, άτακτη φοίτηση, κλπ.). Το 1932 θεσμοθετήθηκαν εξετάσεις σε συγκεκριμένα μαθήματα για την εξασφάλιση της εισαγωγής στα ΑΕΙ. Σύμφωνα με το νέο θεσμικό πλαίσιο (23/6/1936) δικαίωμα εισαγωγής στην Ανώτατη Εκπαίδευση είχαν όλοι οι πολίτες της ΕΣΣΔ ηλικίας 17 έως 35 ετών, που διέθεταν απολυτήριο του δευτεροβάθμιου σχολείου και πετύχαιναν στις εισαγωγικές εξετάσεις (Abakumov, Kuzin, Puzirev& Litvinov, 1974, 428).

Όπως ήδη αναφέραμε, το 1918 οι πανεπιστημιακές βαθμίδες και οι επιστημονικοί τίτλοι καταργήθηκαν. Με την εγκύκλιο «περί επιστημονικών τίτλων και βαθμίδων» (13/1/1934) επανήλθε η πανεπιστημιακή ιεραρχία. Πιο συγκεκριμένα, καθιερώθηκαν δυο επιστημονικοί τίτλοι στα Πανεπιστήμια: α) «kantidat», β) «doctor» (μετά την επιτυχημένη υποστήριξη της επί υφηγεσία διατριβής) και τρεις πανεπιστημιακές βαθμίδες: α)επίκουρος καθηγητής («assistant»), β)αναπληρωτής καθηγητής («docent»), γ)καθηγητής («professor»). Για την απόκτηση του τίτλου «kantidat» ο υποψήφιος όφειλε με επιτυχία να δώσει εξετάσεις σε συγκεκριμένα μαθήματα και να πραγματοποιήσει αυτόνομη έρευνα. Επίσης, η διδακτορική διατριβή του υποψηφίου όφειλε να εισαγάγει κάποιες καινοτομίες, νεωτερισμούς στην επιστήμη, ενώ τα αποτελέσματά της έπρεπε να δημοσιευτούν σε έγκυρα επιστημονικά περιοδικά. Ο τίτλος «kantidat», που παρείχαν τα σοβιετικά πανεπιστήμια αντιστοιχεί με το Ph.D. των δυτικών Πανεπιστημίων. Για την απόκτηση του τίτλου «doctor» ο υποψήφιος θα έπρεπε να υποστηρίξει με επιτυχία διατριβή επί υφηγεσία, που έπρεπε να συμβάλει στην ανάπτυξη νέων κατευθύνσεων στην επιστήμη. Ως ένα βαθμό, η οργάνωση του Πανεπιστήμιου στην ΕΣΣΔ προσέγγισε στο γερμανικό μοντέλο πανεπιστημιακής εκπαίδευσης.

Μεγάλη σημασία για την αναδιάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών των ΑΕΙ είχε η απόφαση για την αποκατάσταση των πανεπιστημιακών παραδόσεων ως μορφής διδασκαλίας (19/9/1932). Στην ίδια απόφαση ασκήθηκε κριτική στην κατάχρηση των ομαδικών-εργαστηριακών μεθόδων, που χαρακτήριζε τους παιδαγωγικούς πειραματισμούς της προηγούμενης περιόδου. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1930 δόθηκε έμφαση στην προαγωγή του ατομικού έργου του κάθε φοιτητή και κυρίως στην οργάνωση της μελέτης και της αποδελτίωσης της βιβλιογραφίας. Σε επιστολή του Κομισαριάτου Διαφώτισης της ΡΣΟΣΔ (1933) αναφέρεται ότι τα σεμινάρια θα πρέπει να πραγματοποιούνται κυρίως στα μεγαλύτερα έτη της φοίτησης στο Πανεπιστήμιο και να οργανώνονται στη βάση εισηγήσεων των συμμετεχόντων φοιτητών. Οι υπεύθυνοι φοιτητές όφειλαν να διανείμουν σύντομο κείμενο των θέσεων της επικείμενης παρουσίασής τους, προκειμένου να είναι καλύτερα προετοιμασμένη η ομάδα (Schanbarisov, 1998, 234).

Η εκπαιδευτική διαδικασία περιλάμβανε παραδόσεις, που αποτελούσαν συστηματική, ολόπλευρη παρουσίαση ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικείμενου από τον καθηγητή. Μετά τις διαλέξεις ακολουθούσαν σεμινάρια εργαστηριακού τύπου, που είχαν στόχο την κριτική διερεύνηση των ζητημάτων, που τέθηκαν στις παραδόσεις. Στα σεμινάρια δινόταν έμφαση στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να εργάζονται με ανεξάρτητο τρόπο. Τέλος, συστατικό τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ήταν η παραγωγική πρακτική, που πραγματοποιούνται σε επιχειρήσεις, υπηρεσίες, κλπ. Στα μεγάλα έτη, συχνά, προβλεπόταν εβδομαδιαία ημέρα ελεύθερης, ατομικής δραστηριότητας των φοιτητών, κατά την διάρκεια της οποίας αυτοί εργάζονταν ανεξάρτητα στη βάση ατομικού προγράμματος ή μπορούσαν να συμμετάσχουν σε συμβουλευτικές συναντήσεις με τους καθηγητές της σχολής.

Όλοι οι φοιτητές όφειλαν να δώσουν εξετάσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, που περιέχονται στο πρόγραμμα σπουδών. Η αξιολόγηση εισήχθη και στην σφαίρα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης με την κλίμακα των 3 βαθμών [μη ικανοποιητικά, ικανοποιητικά, άριστα (23/6/1936)] και στη συνέχεια στη βάση της κλίμακας: άριστα, καλά, μέτρια (ικανοποιητικά), μη ικανοποιητικά (1/9/1938) (Schanbarisov, 1998, 250). Η «επιστροφή» της αξιολόγησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (23/6/1936) δεν ήταν, βέβαια, τυχαία: μια από τις αιτίες ήταν η απόπειρα κάλυψης της ανάγκης κατανομής των αποφοίτων των ΑΕΙ στους κλάδους της οικονομίας της χώρας, υπολογίζοντας τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους. Στο βαθμό που διατηρείται η ανισότητα συνθηκών εργασίας και αμοιβών σε διαφορετικούς κλάδους της οικονομίας και γενικότερα αναπαράγονται διαφορές που απορρέουν από τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, η διατήρηση του μηχανισμού της αξιολόγησης είναι αναπόφευκτη. Η απόπειρα πλήρους κατάργησης της αξιολόγησης σε συνθήκες ύπαρξης σημαντικών κοινωνικο-οικονομικών διαφοροποιήσεων και διατήρησης των εμπορικών και χρηματικών σχέσεων αποδείχθηκε ουτοπική.

Βέβαια, η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν ήταν μόνο μηχανισμός κατανομής των πτυχιούχων στους τομείς της οικονομίας, αλλά λειτουργούσε, ταυτόχρονα, ως μηχανισμός κοινωνικού ελέγχου της συμπεριφοράς και της επιστημονικής δραστηριότητας των φοιτητών. Ιδιαίτερα σαφής ήταν ο έλεγχος της ιδεολογικής και πολιτικής ταυτότητας των υποψηφίων διδακτόρων, που αποτελούσαν τα εκκολαπτόμενα στελέχη τα οποία καλούνταν να στελεχώσουν τα ΑΕΙ ή να καταλάβουν καίριες θέσεις στον κρατικό μηχανισμό. Η γραφειοκρατική, εργαλειακή αντιμετώπιση της επιστήμης ως μέσου δικαιολόγησης της τρέχουσας κρατικής πολιτικής αποτελούσε φραγμό για την ανάπτυξη της έρευνας και την παραγωγή νέας γνώσης.

Το βασικό ζήτημα που επιλύθηκε κατά την συγκεκριμένη περίοδο ήταν η ενιοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος και η εκτατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δικτύου που έφτασε να καλύπτει το σύνολο του πληθυσμού. Το Πανεπιστήμιο κλήθηκε να παράγει εργατικό δυναμικό με υψηλή ειδίκευση για την στελέχωση των πιο διαφορετικών κλάδων της κοινωνικής ζωής. Κατά τα μέσα της δεκαετίας του 1950 ωρίμαζε η ανάγκη μετάβασης σε ένα νέο τύπο οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις, οι οποίες τέθηκαν κατά τη νέα φάση κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης της χώρας.

5. Η ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟΝ ΕΚΤΑΤΙΚΟ ΣΤΟΝ ΕΝΤΑΤΙΚΟ ΤΥΠΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Κατά το νέο στάδιο ανάπτυξης της ΕΣΣΔ, που εισήλθε στα μέσα της δεκαετίας του 1950 σε πρώτο πλάνο τέθηκε το ζήτημα της μετάβασης από την πρωταρχική στην σύνθετη μηχανοποίηση της παραγωγής. Η εν λόγω μετάβαση προϋπέθετε όχι μόνο την τεχνική ανασυγκρότηση της παραγωγής, αλλά και την αύξηση του ρόλου της διανοητικής εργασίας, καθώς και τον περιορισμό της ανειδίκευτης χειρωνακτικής εργασίας, που διατηρούνταν σε ιδιαίτερα υψηλά επίπεδα. Στη δεκαετία του 1950 οι εργάτες μετατράπηκαν στην πολυπληθέστερη κοινωνική ομάδα. Την ίδια περίοδο παρατηρήθηκε μείωση του αριθμού των αγροτών και ραγδαία αύξηση του ειδικού βάρους των υπαλλήλων και της διανόησης, που έγιναν η δεύτερη πολυπληθέστερη κοινωνική ομάδα μετά τους εργάτες (Gorgon &Klopov, 1989, 292).

Εμφανίστηκε η ανάγκη μετάβασης από τον κατεξοχήν εκτατικό στον κατεξοχήν εντατικό τύπο ανάπτυξης (Βαζιούλιν, 2004, 407). Ο εκτατικός τύπος ανάπτυξης συνίσταται στην ποσοτική διεύρυνση της υλικής παραγωγής, ενώ ο εντατικός τύπος ανάπτυξης στον ποιοτικό μετασχηματισμό της. Η εν λόγω διαδικασία πραγματοποιήθηκε με αντιφατικό τρόπο στην ΕΣΣΔ: αφενός μεν, με γρήγορους ρυθμούς αναπτύχθηκαν οι θεμελιώδεις επιστήμες, αυξήθηκε με γρήγορους ρυθμούς το επιστημονικό και τεχνικό προσωπικό και οι κλάδοι στους οποίους εισήχθηκαν νέες τεχνολογίες παραγωγής. Αφετέρου δε, η χώρα συνέχισε να αναπτύσσεται κατεξοχήν με εκτατικές μεθόδους. Οι επιστημονικο-τεχνικές ανακαλύψεις εφαρμόζονταν μόνο σε ορισμένους προωθημένους τομείς της οικονομίας, που το μεγαλύτερο μέρος της συνέχισε να αναπτύσσεται στην προϋπάρχουσα παραγωγική βάση.

Πολλοί δυτικοί παράγοντες θεώρησαν ότι το υψηλό εκπαιδευτικό επίπεδο του πληθυσμού της ΕΣΣΔ αποτελούσε μια από τις βασικές αιτίες των επιστημονικών και τεχνολογικών επιτευγμάτων της ΕΣΣΔ (εκτόξευση του πρώτου τεχνητού δορυφόρου, ο πρώτος άνθρωπος στο διάστημα, κλπ.). Θεώρησαν ότι η επιστημονική και τεχνολογική καθυστέρηση των ΗΠΑ οφείλεται στην εύκολη και χαλαρή εκπαίδευση, που προσφέρει το αμερικανικό σύστημα. Στην έκθεση της Επιτροπής Robbins (1963), εκτός των άλλων, αναγνωριζόταν η υστέρηση των Αγγλικών Πανεπιστημίων σε σχέση με τα σοβιετικά Πανεπιστήμια (Ράσης, 2004, 272, 361). Ο φόβος της τεχνολογικής υστέρησης οδήγησε πολλές δυτικές χώρες να επενδύσουν πολλά χρήματα στην εκπαίδευση και αυτό αποτέλεσε μια από τις αιτίες της «εκπαιδευτικής έκρηξης», που παρατηρήθηκε σ’ αυτές κατά την δεκαετία του 1960 (βλ.Μπανκς, 1987).

Στη συνέχεια, θα επικεντρωθούμε στην εξέταση των ιδιαιτεροτήτων της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ. Η Ανώτατη Εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ παρέχονταν στα Πανεπιστήμια και στα Ινστιτούτα. Στα Ινστιτούτα δινόταν μεγάλη έμφαση στην πραγματοποίηση της βασικής έρευνας, ενώ στα Πανεπιστήμια η έρευνα σε μεγαλύτερο βαθμό συνδέονταν με την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα Πανεπιστήμια κάλυπταν τις περισσότερες ειδικότητες φυσικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Η τυπική διάρθρωση των Πανεπιστημίων στην ΕΣΣΔ προέβλεπε την ύπαρξη 12 σχολών: έξι σχολών Κοινωνικών επιστημών (Ιστορική, Φιλολογική, Φιλοσοφική, Οικονομική, Νομική, Δημοσιογραφίας) και έξι σχολών Φυσικών επιστημών (Φυσική, Μηχανικής-Μαθηματικών, Χημείας, Βιολογίας, Γεωλογίας, Γεωγραφίας). Τα Πανεπιστήμια προετοίμαζαν ειδικούς σε κάποιο από τους τομείς της επιστήμης (Φυσική, Μαθηματικά, κλπ.) και, ταυτόχρονα, εκπαιδευτικούς για τη Μέση και Ανώτατη Εκπαίδευση. Έτσι, οι τελειόφοιτοι αποκτούσαν διπλή ειδικότητα (για παράδειγμα: «Φυσικός», «καθηγητής Φυσικής»).

Στα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας πραγματοποιήθηκε τεράστιο άλμα στην σφαίρα της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι στην προεπαναστατική Ρωσία το 1914-15 υπήρχαν 105 ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα στα οποία φοιτούσαν 127.400 φοιτητές που προέρχονταν από τις κυρίαρχες νομοκατεστημένες τάξεις. Το 1987/1987 ο συνολικός αριθμός των φοιτητών στα 896 Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της ΕΣΣΔ ήταν 5.088.000. Το 1914/15 αντιστοιχούσαν 8 φοιτητές σε 10.000 κατοίκους, ενώ το 1986/87 αντιστοιχούσαν 181 φοιτητές (Goskomstat, 1987, 19). Σε αντιδιαστολή με την προεπαναστατική Ρωσία που τα ΑΕΙ ήταν συγκεντρωμένα σε μεγάλες πόλεις του Ευρωπαϊκού τμήματος της χώρας, στην ΕΣΣΔ το δίκτυό τους κάλυψε το σύνολο των Δημοκρατιών της χώρας. Το 1986 στα 69 Πανεπιστήμια της ΕΣΣΔ φοιτούσαν 586.700 φοιτητές (Goskomstat, 1987, 544-547). Για τους φοιτητές υπήρχε ένα σύστημα κοινωνικών παροχών (δωρεάν φοίτηση, διαμονή σε φοιτητικές εστίες, υποτροφίες, συμπληρωματικές άδειες και μειωμένος χρόνος εργασίας για τους εργαζόμενους φοιτητές, κλπ.). Η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών (το 73 %) έπαιρναν χρηματικό επίδομα, που ήταν υψηλότερο κατά 25 % για τους αριστούχους και κατά 15 % για τους φοιτητές που στάλθηκαν από τις επιχειρήσεις και τα κολχόζ (Zinoviev, 1964, 470).

Στην ΕΣΣΔ επιχειρήθηκε η σύνδεση της Ανώτατης Εκπαίδευσης με τις ανάγκες της κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης της χώρας. Πολλές επιχειρήσεις χρηματοδοτούσαν την εκπαίδευση νέων ανθρώπων, που μετά την ολοκλήρωση των σπουδών τους έπρεπε να επιστρέψουν και να εργαστούν σ’ αυτές. Στην ΕΣΣΔ υπήρχε σχεδιασμένη κατανομή των πτυχιούχων σε συνάρτηση με τις ανάγκες της οικονομίας. Το μεγάλο πλεονέκτημα του εν λόγω συστήματος συνίσταται στην εξασφάλιση εργασίας στους πτυχιούχους των Πανεπιστημίων και στην αποφυγή της ανεργίας. Βέβαια, στην πράξη εμφανίζονταν αναντιστοιχία μεταξύ του προφίλ των ειδικών, που προετοιμάζονταν μέσω των ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης και των πραγματικών αναγκών της οικονομίας της ΕΣΣΔ. Έτσι, στις δεκαετίες 1970 - 1980 παρατηρήθηκε «υπερπαραγωγή» ειδικών με δίπλωμα Ανώτατης Εκπαίδευσης σε ορισμένους τομείς της οικονομίας και ταυτόχρονα έλλειψη εξειδικευμένου προσωπικού σε άλλους κλάδους. Το αποτέλεσμα ήταν οι πτυχιούχοι να μην εργάζονται στην ειδικότητά τους και οι γνώσεις και οι δεξιότητές τους να μην βρίσκουν πεδίο εφαρμογής. Για παράδειγμα, πολλοί νέοι με πτυχίο παιδαγωγικής σχολής απέφευγαν να εργαστούν στο σχολείο και προτιμούσαν να εργαστούν ως υπάλληλοι. Επίσης, μεγάλο ποσοστό του προσωπικού που εργάζονταν στη σφαίρα της βιομηχανίας του πετρελαίου ήταν ειδικοί σε άλλους τομείς (Rutkevitch, 2002, 242).

Στην ΕΣΣΔ 1 στους 4 εργαζόμενους είχε Ανώτατη ή Μέση εξειδικευμένη Εκπαίδευση. Όμως, διατηρήθηκε η πρακτική της εσφαλμένης αξιοποίησης του εκπαιδευμένου προσωπικού. Σύμφωνα με την επίσημη στατιστική 4 εκατομμύρια «ειδικοί» εργάζονταν σε κλάδους που δεν απαιτούσαν τόσο υψηλό επίπεδο εξειδίκευσης (Goskomstat, 1987, 418). Έτσι, η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού επιπέδου του πληθυσμού ήταν δυσανάλογη σε σχέση με το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και τις ανάγκες της οικονομίας σε προσωπικό. Παρουσιάζονταν μεγάλες ελλείψεις για θέσεις ανειδίκευτης εργασίας (Filippov, 1990, 50). Η εν λόγω πρακτική προκαλούσε την απογοήτευση των πτυχιούχων, που αναγκάζονταν να εργαστούν σε ένα επάγγελμα, που απαιτούσε ανειδίκευτη εργασία και ηθικά απαξίωνε την εκπαίδευσή τους, κλπ.

Το μεγάλο πλεονέκτημα του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε συνάρτηση με την δυναμική ανάπτυξης της οικονομίας της χώρας μπορεί να μετατραπεί σε μειονέκτημα, όταν η διαδικασία του σχεδιασμού αφήνεται στον «αυτόματο πιλότο». Στην συγκεκριμένη περίπτωση παρουσιάστηκε εσφαλμένος σχεδιασμός του παραγόμενου -μέσω του εκπαιδευτικού δικτύου - εργατικού δυναμικού, που δεν αντιστοιχούσε στις πραγματικές ανάγκες των διαφορετικών κλάδων της οικονομίας. Η παρατηρούμενη έμφαση στην γρήγορη αύξηση του αριθμού των ατόμων με Ανώτατη Εκπαίδευση, που ήταν σαφώς δικαιολογημένη και αναγκαία κατά την περίοδο 1930 - 1950, όμως, κατά τη νέα κοινωνικο-ιστορική συγκυρία δημιουργούσε δυσαναλογίες και αντιθέσεις. Για παράδειγμα παρατηρήθηκε υπερπαραγωγή ιατρών, ενώ στη χώρα υπήρχαν ακάλυπτες ανάγκες ειδικών με επαγγελματική-τεχνική εκπαίδευση (για παράδειγμα νοσοκόμων, μαιών, τεχνολόγων (Rutkevitch, 2002, 189).

Στην Ιστορία της ΕΣΣΔ οι κοινωνικές διαφορές στο εκπαιδευτικό επίπεδο του πληθυσμού είχαν ουσιαστικά μειωθεί σε σχέση με την προεπαναστατική Ρωσία. Ταυτόχρονα, όμως, διατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στο επίπεδο προετοιμασίας των εκπαιδευόμενων για τη φοίτηση στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Το έτος 1986/87 το 41% των φοιτητών ήταν παιδιά εργατών, το 9% παιδιά κολχόζνικων (συμμετοχή αντίστοιχη της αντιπροσώπευσής τους στην κοινωνική σύνθεση), ενώ το 50% παιδιά υπαλλήλων (περίπου 2 φορές ξεπερνούσε την αντιπροσώπευσή τους στην κοινωνική σύνθεση του πληθυσμού) (Filippov, 1990, 137) –. Όμως, η βασική τάση ήταν η μείωση της αναντιστοιχίας μεταξύ της κοινωνικής προέλευσης των φοιτητών και της κοινωνικής σύνθεσης του πληθυσμού της ΕΣΣΔ, παρά το γεγονός ότι οι διαφορές ήταν ακόμη αρκετά μεγάλες.

Πίνακας 1: Αντιπροσώπευση διαφορετικών κοινωνικών ομάδων στον φοιτητικό πληθυσμό (Goskomstat, 1987, 411, 544)

	1965	1973	1986
Εργάτες	0,63	Ο,71	0,65
Ειδικοί, υπάλληλοι	2,44	1,86	1,80
κολχόζνικοι	0,87	0,96	Ο,95

Τα παιδιά της διανόησης (επιστημονικής, καλλιτεχνικής) συγκεντρώνονταν στα Πανεπιστήμια εκείνα, στα οποία απαιτούνταν υψηλός βαθμός προετοιμασίας, γενικής παιδείας και γνώσης ξένων γλωσσών. Οι γόνοι των εργατών κατά κανόνα συγκεντρώνονται στις Πανεπιστημιακές σχολές τεχνικού χαρακτήρα. Οι πτυχιούχοι με εργατική προέλευση των εν λόγω σχολών προτιμούσαν να εργαστούν ως μηχανικοί στις επιχειρήσεις, ενώ οι γόνοι της διανόησης στα ερευνητικά ινστιτούτα, στα γραφεία μελετών, κλπ. (Filippov, 1990, 138). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι η «υπεραντιπροσώπευση» στον φοιτητικό πληθυσμό των παιδιών της διανόησης και των υπαλλήλων δεν συνδέεται με κάποια τυπικά προνόμια, αλλά με βαθύτερες κοινωνικές αντιθέσεις, που εξαλείφονται εξαιρετικά δύσκολα (πρώτα απ’ όλα, η αντίθεση χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας, η αντίθεση πόλης και υπαίθρου, κλπ.). Θα ήταν υπερβολή να ισχυριστεί κανείς ότι οι εκπαιδευτικές διαφορές στο σοσιαλισμό είναι μεγαλύτερες απ’ ότι στον καπιταλισμό, όπως, επίσης, ότι στο σοσιαλισμό οι εν λόγω διαφορές πλήρως εξαλείφονται (βλ.Παυλίδης, 2001).

Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική της ΕΣΣΔ προσανατολίστηκε στην λήψη μέτρων για την αντιμετώπιση του προβλήματος της «υπεραντιπροσώπευσης» των γόνων της διανόησης και της «υποαντιπροσώπευσης» των νέων με εργατική προέλευση στο φοιτητικό πληθυσμό. Έτσι, παρέχονταν «αντισταθμιστικά προνόμια» για την είσοδο στο Πανεπιστήμιο στους νέους, που είχαν εργαστεί αρκετό διάστημα στο εργοστάσιο. Μάλιστα, συχνά, ασκήθηκε κριτική στην πολιτική των «αντισταθμιστικών προνομίων», που παρέχονταν σε νέους με εργατική προέλευση για την εισαγωγή τους στα κεντρικά Πανεπιστήμια. Η «ειδική παιδαγωγική μεταχείριση» των νέων με εργατική και αγροτική προέλευση θεωρήθηκε ότι μειώνει την ποιότητα προετοιμασίας των «ειδικών» και δημιουργεί ανισότητα όρων εισαγωγής στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Filippov, 1990, 33).

Στη συνέχεια, θα επικεντρωθούμε στην εξέταση των θεμελιωδών αρχών της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ. Θεμελιώδη αρχή της λειτουργίας του Πανεπιστημίου στην ΕΣΣΔ ήταν ο συνδυασμός της επιστημονικής έρευνας με την παιδαγωγική διαδικασία, η αρχή της ενότητας διδασκαλίας και έρευνας. Προσδιοριζόταν το ελάχιστο των γνώσεων, που θα έπρεπε να κατέχει ο πτυχιούχος στη βάση του προγράμματος κάθε ειδικότητας. Στα ΑΕΙ δινόταν έμφαση στην προετοιμασία ειδικών με ευρύτερη παιδεία. Γι’ αυτό το λόγο, κατά τα τρία πρώτα έτη της φοίτησης παρέχονταν μαθήματα ευρύτερου χαρακτήρα και τονιζόταν η συνάφεια και τα σημεία αλληλεπίδρασης μεταξύ διαφορετικών κλάδων, ενώ κατά τα δυο τελευταία έτη της φοίτησης δινόταν έμφαση στην εξειδίκευση σε κάποιο συγκεκριμένο επιστημονικό κλάδο. Ένα από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα του εν λόγω συστήματος συνίσταται στην στόχευση στην παροχή σφαιρικών, συστηματικών γνώσεων σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο και η αποφυγή της στενής επαγγελματικής εξειδίκευσης. Στο Πανεπιστήμιο επιχειρούταν ο συνδυασμός ευρύτερης, γενικής, πολυτεχνικής Παιδείας και συγκροτημένης γνώσης ενός επιμέρους επιστημονικού πεδίου. Η φοίτηση στα σοβιετικά πανεπιστήμια διαρκούσε 5 έτη και ολοκληρωνόταν με την εκπόνηση διπλωματικών εργασιών, που αποτελούν το αποκορύφωμα του αυτόνομου ερευνητικού έργου των φοιτητών και αντιστοιχούσαν στο master, το οποίο παρέχουν τα δυτικά Πανεπιστήμια. Με άλλα λόγια, οι βασικές πανεπιστημιακές σπουδές στην ΕΣΣΔ είχαν ενσωματώσει ως συστατικό στοιχείο τους την παροχή υψηλού επιπέδου εξειδίκευσης, που αντιστοιχεί στις μεταπτυχιακές σπουδές στις δυτικές χώρες.

Η εκπαιδευτική διαδικασία στα σοβιετικά Πανεπιστήμια ήταν οργανικά συνδεδεμένη με την έρευνα και την παραγωγή νέας γνώσης. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι στην ΕΣΣΔ στο πλαίσιο των Πανεπιστημίων αναπτύχθηκαν σημαντικές επιστημονικές σχολές - κατευθύνσεις: η σχολή του Φυσιολόγου I.Pavlov, των φυσικών A.Ioffe, I.Kurtshatov, L.Landau, του φυσικοχημικού N.Semenov, του βιολόγου N.Vavilov, των ψυχολόγων L.Vygotsky, Α.Leontiev, S.Rubinstein, των φιλοσόφων E.Ilienkov, V.Vazulin. Οι εν λόγω ερευνητές διαδραμάτισαν πρωταγωνιστικό ρόλο όχι μόνο στην παραγωγή νέας γνώσης στα αντίστοιχα γνωστικά πεδία, αλλά και στην δημιουργία ομάδων ερευνητών στη βάση ενός συγκεκριμένου ερευνητικού προγράμματος. Χαρακτηριστικό στοιχείο των επιστημονικών σχολών συνίσταται στο ότι η παραγωγή νέας γνώσης συνδέεται με την παιδαγωγική διαδικασία μύησης νέων ερευνητών στα νέα, ανοικτά πεδία επιστημονικής έρευνας. Η παραγωγή νέας γνώσης συνδυάζεται με την παραγωγή των υποκειμένων, που θα προωθήσουν περαιτέρω την επιστημονική έρευνα σε νέα πεδία. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο ερευνητής - επιστήμονας παρουσιάζεται ταυτόχρονα ως παιδαγωγός, πανεπιστημιακός δάσκαλος, που προσανατολίζει τους μαθητές του σε αντιστοιχία με τα ερευνητικά ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές τους και συμβάλλει στην ανάπτυξή τους ως ανεξάρτητων κοινωνικών υποκειμένων. Σύμφωνα με τον βραβευμένο με Νόμπελ φυσικό P.Kapitsa, οι επιστήμονες που έχουν μαθητές και συνεργάζονται μαζί τους, διακρίνονται για τον γόνιμο και δημιουργικό χαρακτήρα των ερευνών τους. «Ο καλός επιστήμονας, όταν διδάσκει πάντα μαθαίνει και ο ίδιος. Πρώτον, ελέγχει τις γνώσεις του, διότι μόνο εξηγώντας ο ίδιος σ’ έναν άλλο άνθρωπο μπορείς να είσαι πεπεισμένος ότι ο ίδιος κατανοείς το ζήτημα. Δεύτερον, όταν αναζητείς ακριβή περιγραφή κάποιου ζητήματος συχνά, έρχονται νέες ιδέες, Τρίτον, εκείνες οι – συχνά – «απερίσκεπτες» ερωτήσεις, τις οποίες θέτουν οι μαθητές μετά τις παραδόσεις κινητοποιούν με εξαιρετικό τρόπο τη σκέψη και σε αναγκάζουν από νέα οπτική γωνία να παρατηρήσεις το φαινόμενο, το οποίο αντιμετωπίζεις με μη τυπικές μεθόδους και μ’ αυτό τον τρόπο σε βοηθάνε να σκεφτείς δημιουργικά» (Kapitsa, 1987, 255).

Κατά τα μέσα της δεκαετίας του 1950 ενισχύθηκε η τάση ανεξαρτητοποίησης της επιστήμης από την άμεση κοινωνική πρακτική και εμφανίστηκε η δυνατότητα πραγματοποίησης θεμελιωδών ερευνών, που υπερβαίνουν τις συγκυριακές και τρέχουσες κοινωνικές ανάγκες. Έτσι, δημιουργήθηκαν συνθήκες για την προώθηση ερευνητικών κατευθύνσεων, που στις συνθήκες του -ιδιαίτερα έντονου κυρίως κατά την περίοδο 1930/1950- ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου ήταν εξαιρετικά δύσκολο να αναπτυχθούν. Δίχως αμφιβολία, ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα των σοβιετικών ΑΕΙ ήταν ο προσανατολισμός τους στην ανάπτυξη της βασικής, θεμελιώδους έρευνας. Αυτή είναι μια από τις σημαντικότερες αιτίες των επιτυχιών σε κομβικούς τομείς της επιστήμης και της τεχνικής. Οι νέες τεχνικές ανακαλύψεις της ΕΣΣΔ έφταναν το 1/5 αυτών, που πραγματοποιούνταν σε παγκόσμια κλίμακα (Dobrusin & Efimona, 1988, 37). Όμως, εμφανίστηκε διευρυνόμενη αναντιστοιχία μεταξύ της πλούσιας επιστημονικής παραγωγής και των εξαιρετικά αργών ρυθμών εισαγωγής των επιτευγμάτων της στη σφαίρα της υλικής παραγωγής. Γενικότερα, ήταν ιδιαίτερα ισχυρός ο φορμαλισμός που εκφράζεται στη ρήξη μεταξύ των γνώσεων, που αποκτούσαν τα υποκείμενα μέσω της εκπαίδευσης και της ικανότητας εφαρμογής τους σε καταστάσεις της ζωής (Prokofiev, 1985, 87). Κατά τις μεταπολεμικές δεκαετίες στην ΕΣΣΔ δημιουργήθηκε ένα τεράστιο επιστημονικό δυναμικό, αλλά υπήρχαν σημαντικές δυσκολίες στην ορθολογική αξιοποίησή του, λόγω της γραφειοκρατικής οργάνωσης των επιστημονικών ιδρυμάτων.

Κατά την νέα φάση ιστορικής ανάπτυξης της ΕΣΣΔ απέκτησε θεμελιώδη σημασία η ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης σε συνάρτηση με τις απαιτήσεις του νέου επίπεδου κοινωνικής ανάπτυξης. Το ζητούμενο δεν ήταν απλώς η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης και η αύξηση της διάρκειας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αλλά η βελτίωση της ποιότητάς της. Δεν αρκούσε απλώς και μόνο η μετάδοση και η αφομοίωση της υπάρχουσας γνώσης, αλλά ήταν αναγκαία η προώθηση της δημιουργικής μάθησης, η διαμόρφωση προσωπικοτήτων, ικανών να παράγουν νέα γνώση. Ο μεγάλος σοβιετικός ψυχολόγος S.Rubinstein ασκούσε έμμεση κριτική στην διαμορφωθείσα δομής της εκπαίδευσης όταν παρατηρούσε ότι η ανάπτυξη του ανθρώπου δεν ανάγεται στην συσσώρευση εμπειρίας και στην αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων (Rubinstein, 1960). Ο Ε.Ilienkov ασκούσε παραπλήσια κριτική στην διαμορφωθείσα δομή της εκπαίδευσης και ισχυριζόταν ότι το σχολείο θα πρέπει να μάθει τους εκπαιδευόμενους να σκέφτονται (Ιλιένκωφ, 1976). Οι νεωτεριστές παιδαγωγοί (Sch.Amonaschvili, I.Volkov, H.Ilin, V.Schatalov, κ.α.) άσκησαν κριτική στον φορμαλιστικό διδακτισμό και αναζητούσαν νέες εναλλακτικούς τρόπους προώθησης της μάθησης και της διαπαιδαγώγησης της προσωπικότητας (Bazenova, 1988). Τα εν λόγω ζητήματα τέθηκαν, αλλά παρέμειναν ανοικτά.

6. Η ΑΠΟΔΟΜΗΣΗ ΤΟΥ ΣΟΒΙΕΤΙΚΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΣΤΗΝ ΡΩΣΙΑ

Η αποδιοργάνωση και στη συνέχεια η κατάργηση της σοβιετικής εξουσίας συνοδεύτηκε από τον περιορισμό της κρατικής χρηματοδότησης των Πανεπιστημίων. Στην μετασοβιετική Ρωσία και στις άλλες πρώην σοβιετικές Δημοκρατίες δημιουργήθηκαν τεράστια προβλήματα ακόμα και για την απλή αναπαραγωγή των δημιουργημένων εκπαιδευτικών υποδομών, την πληρωμή του εκπαιδευτικού και ερευνητικού προσωπικού των Πανεπιστημίων, κλπ. Ο περιορισμός της κρατικής χρηματοδότησης της εκπαίδευσης προκαλούσε την σταδιακή υποβάθμιση της πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με υπολογισμούς την περίοδο 2001-2002 εγκατέλειψαν τη Ρωσία και μετανάστευσαν σε χώρες της Δύσης περίπου 100.000 απόφοιτοι των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων της Ρωσίας (Sadovnischii, 2003, 37). Η φυγή των νέων ταλαντούχων επιστημόνων συνδυάζεται με την ενίσχυση του φαινομένου της γήρανσης του Διδακτικού και Ερευνητικού προσωπικού των Πανεπιστημίων. Τα κρατικά Πανεπιστήμια εξαναγκάστηκαν να αποδεχθούν την φοίτηση έναντι πληρωμής για την ανεύρεση οικονομικών πόρων, εξαιτίας της συστηματικής υποχρηματοδότησής τους από τον κρατικό προϋπολογισμό. Πολλοί παρατηρούν ότι η εμπορευματικοποίηση της εκπαίδευσης οδηγεί στην πτώση του επιπέδου των φοιτητών και στην συνολική υποβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Fedotova, 2003).

Η απόπειρα της κυβέρνησης της Ρωσίας να εφαρμόσει τις αρχές της Μπολόνιας (συμπεριλαμβανομένου και του διαχωρισμού κύκλων σπουδών: bachelor, expert, master) συνάντησε την αντίδραση των κρατικών Πανεπιστημίων. Πολλοί πανεπιστημιακοί θεωρούν ότι η εφαρμογή της συμφωνίας της Μπολόνιας οδηγεί σε περαιτέρω υποβάθμιση του επιπέδου των πανεπιστημιακών σπουδών και σε πτώση του επιπέδου της βασικής έρευνας. Πέραν τούτου, στην Ρωσία οι κάτοχοι bachelor θεωρούνται άτομα που δεν έχουν ολοκληρωμένη εκπαίδευση και στην πλειοψηφία τους παραμένουν άνεργοι. (Fedotova, 2003). Η διαδικασία της Μπολόνιας οδηγεί στην κατάργηση του τίτλου «doctor» και της υποστήριξης διατριβών επί υφηγεσία, που προάγουν νέες κατευθύνσεις στο πεδίο της επιστήμης.

7. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συνολικά, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι κατά την διάρκεια της Ιστορίας της ΕΣΣΔ πραγματοποιήθηκε ένα τεράστιο άλμα στην ανάπτυξη του Πανεπιστημίου. Πραγματοποιήθηκε μαζικοποίηση της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης και άνοιγμα του Πανεπιστημίου στα ευρύτερα λαϊκά στρώματα. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ προσανατολίστηκε στην συστηματική μετάδοση ενός συγκροτημένου συνόλου γνώσεων και στην δημιουργία ενός υψηλά ανεπτυγμένου προσωπικού με ευρύτερη, πολυτεχνική Παιδεία και όχι με στενή επαγγελματική εξειδίκευση. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ είχε θεμελιώδη χαρακτήρα με έμφαση στους θεωρητικούς κλάδους και στην επεξεργασία μεθοδολογικών προβλημάτων της επιστήμης. Εξαιρετική σημασία έχουν δυο κομβικά χαρακτηριστικά του σοβιετικού Πανεπιστημίου: α)ο προσανατολισμός στην παροχή θεμελιώδους, συστηματικής εκπαίδευσης, β)η σύνδεση της εκπαίδευσης με την επιστημονική έρευνα, η έμφαση στην δημιουργία επιστημονικών σχολών. Ταυτόχρονα, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η τυπολατρία και ο δογματισμός ενυπήρχαν στην οργάνωση και στα πανεπιστημιακά προγράμματα σπουδών στην ΕΣΣΔ. Το εκπαιδευτικό σύστημα της ΕΣΣΔ δεν κατάφερε να αντιμετωπίσει την πρόκληση της μετάβασης από τον ποσοτικό στον ποιοτικό τύπο ανάπτυξης, το ζήτημα της μετάβασης από την φορμαλιστική αφομοίωση της υπάρχουσας γνώσης στη δημιουργική μάθηση. Σημαντικά προβλήματα που αφορούν την σύνδεση του Πανεπιστημίου με την κοινωνία προκάλεσε, επίσης, η ανεπαρκής αξιοποίηση του επιστημονικού δυναμικού των Πανεπιστημίων και η αναντιστοιχία μεταξύ του προφίλ των πτυχιούχων και των πραγματικών αναγκών της οικονομίας.

Εν κατακλείδι, αξίζει να αναφερθεί ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο του πληθυσμού, ο χαρακτήρας και η οργάνωση της Ανώτατης Εκπαίδευσης αποτελεί σημαντικό δείκτη των τάσεων και των προοπτικών κοινωνικής ανάπτυξης. Κατά την δεκαετία του 1950 το 7 - 9% του Ακαθάριστου Εθνικού Προϊόντος της ΕΣΣΔ δινόταν στην εκπαίδευση. Ήδη στη δεκαετία του 1970 το μέρος του ΑΕΠ που κατευθυνόταν σε εκπαιδευτικές δαπάνες μειώθηκε στο 4-5% και στα χρόνια της «περεστρόικα» περιορίστηκε στο 2-3% (Zijatdinova, 1999, 52). Η πτωτική τάση των δαπανών για την εκπαίδευση αντανακλούσε την ενίσχυση των τάσεων της κρίσης και παρακμής της σοβιετικής κοινωνίας κατά την περίοδο 1970-1980, που κυριάρχησαν στα μέσα της δεκαετίας του 1980. Η εμπειρία της μετασοβιετικής Ρωσίας αποδεικνύει ότι η δημιουργία ιδιωτικών Πανεπιστημίων, η εισαγωγή διδάκτρων για την φοίτηση στα Πανεπιστήμια και γενικότερα η ενίσχυση των εμπορικών –χρηματικών σχέσεων όχι μόνο δεν οδηγεί στην βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, αλλά οδηγεί στην υποβάθμισή της.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Abakumov, A., Kuzin, N., Puzirev, F.& Litvinov, L. (1974) Η Λαϊκή Εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ (Μόσχα, Pedadogika).

Arutyunov, V.& Strekova, L. (2003) Τα κοινωνιολογικά θεμέλια της επιστημονικής δραστηριότητας (Μόσχα, Hauka).

Buharin, Ν. (1989) Η μεθοδολογία και σχεδιασμός της επιστήμης και της τεχνικής (Μόσχα, Hauka).

Βακαλιός, Α.(1989) Περεστρόικα και εκπαίδευση (Αθήνα, Γρηγόρης).

Blonsky, P. (1961) Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα (Μόσχα, Akademia Pedag.Hauk RSFSR).

Bazenova, I. (1988) Παιδαγωγική αναζήτηση (Μόσχα, Pedagogika).

Βαζιούλιν, В. (2004) Λογική της Ιστορίας (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Dobrusin, A. & Efimona, E.(1988) Τεχνική και Εργασία: χθες, σήμερα, αύριο (Μόσχα, Hauka).

Dolutskii, Ι. (1994) Η Ιστορία της πατρίδας κατά τον 20^ο αιώνα (Μόσχα, Mnemozina).

Eliutina, E. (1967) Το ανώτατο σχολείο της ΕΣΣΔ για 50 χρόνια (Μόσχα, Vischaia Schkola).

Fedotova, Ν. (2003) Development of reform of Russian Education, on line doc.: http://www.policy.hu/fedotova/index.html

Filippov, F. (1990) Το σχολείο και η ανάπτυξη της κοινωνίας (Μόσχα, Μisl).

Gorgon, L.& Klopov, E.(1989) Τι ήταν αυτό; (Μόσχα, Polit.Literatura).

Goskomstat (1987) Η Λαϊκή οικονομία της ΕΣΣΔ (Μόσχα, Finansi I Statistika).

Ιλιένκοφ, Ε., (1976) Τεχνοκρατία και ανθρωπιστικά ιδεώδη (Αθήνα, Οδυσσέας).

Kapitsa, P. (1987) Πείραμα, θεωρία, πρακτική (Μόσχα, Hauka).

Κορτουά, Σ.Βέρτ, Ν, κ.α. (2001) Η Μαύρη Βίβλος του Κομμουνισμού (Αθήνα, Βιβλιοπωλείο της Εστίας).

Μπανκς, Ο.(1987) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής).

Μπουζάκης, Σ.(1988) Το εκπαιδευτικό σύστημα της Σοβιετικής Ένωσης, στο Γ.Μάρκου & Σ.Μπουζάκη (επιμ.) Συγκριτική Παιδαγωγική. Η εκπαίδευση στην Ευρώπη (Αθήνα, Gutenberg).

Παυλίδης, Π.(2001) Το φαινόμενο της γραφειοκρατίας στην ΕΣΣΔ (Αθήνα, Προσκήνιο).

Pοkrovski, M.(1967) Εκλεκτά έργα (4^ος τόμος) (Μόσχα, Misl).

Prokofiev, M. (1985) Η λαϊκή εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ (Μόσχα, Pedagogika).

Ράσης, Σ.(2004) Τα Πανεπιστήμια χθες και σήμερα (Αθήνα, Παπαζήση).

Renaut, Α.(2002) Οι επαναστάσεις του Πανεπιστημίου (Αθήνα, Gutenberg).

Rubinstein, S. (1960) Το πρόβλημα των ικανοτήτων και ζητήματα της ψυχολογικής θεωρίας, στο D.Feldshtein (Ed.) Χρηστομάθεια για την Aναπτυξιακή και Παιδαγωγική Ψυχολογία (Μόσχα, MGU).

Rutkevitch, Μ.(2002) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και της Νεολαίας (Μόσχα, Gardariki).

Sadovnischii, V. (2003) Η εκπαίδευση που μπορούμε να χάσουμε (Μόσχα, MGU).

Schanbarisov, Sch. (1998) Η διαμόρφωση του σοβιετικού πανεπιστημιακού συστήματος (Μόσχα, Vichaia Schkola).

Seton-Watson, H. (1967) The Russian Empire (Oxford, Clarendon Press).

Tsumakov, V.& Zamostianov, A. (2003) Παλαιό περιοδικό της Ρωσίας (Μόσχα, Narodnoe obrazovanie).

Volkov, V. (1987) Σοβιετική Διανόηση (Μόσχα, Politizdat).

Zijatdinova, F. (1999) Κοινωνικά προβλήματα Εκπαίδευσης (Μόσχα, RGGU).

Zinoviev, S.(1964) Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, Pedagogitseskaja entsiklopedia, t.1, pp.463-471.

Ziromskaja, B.(1988) Η σοβιετική πόλη την περίοδο 1921-1925 (Μόσχα, Hauka).

Zezina, M., Koschman, L.&Schulgin, V.(1990) Ιστορία της ρωσικής κουλτούρας (Μόσχα, Vichaia Schkola).