H λογικη της εκπαιδευτικης μεταρρυθμισης
και οι τασεις ενδυναμωσης του σχολειου. Μια κριτικη προσεγγιση
Στην εργασία αυτή κριτικά αναλύονται ορισμένες θεωρητικές προσεγγίσεις, οι οποίες έχουν υιοθετηθεί στις συζητήσεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και επιχειρείται να εξεταστεί αυτή σαν ένα φαινόμενο που συμβαίνει σε οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο, σε μια προσπάθεια να κατανοηθεί η έννοια και το περιεχόμενό της. Το επιχείρημα που προβάλλεται από την πραγμάτευση του θέματος είναι ότι, χωρίς να αγνοούνται οι δυναμικές που αναπτύσσονται σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, απαιτείται να παρακολουθούνται προσεκτικά και οι αλλαγές που συντελούνται στο παγκόσμιο σύστημα και ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όποιο περιεχόμενο κι αν έχει, διαμορφώνεται μέσα από μια πολύπλοκη διάδραση, η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στους τοπικούς, εθνικούς και διεθνείς παράγοντες, γεγονός που επηρεάζει τη λειτουργία του σχολείου καθώς και των εκπαιδευτικών πρακτικών που πραγματώνονται σε αυτό.
Ιn this paper, some theoretical approaches are critically
analyzed, which have been employed in the discussion about educational reform.
It is also attempted to examine the meaning and the content of educational
reform, which is usually perceived as a phenomenon occurring in economic,
political and cultural contexts. The argument which is underlined in this piece
of work is that, without ignoring the dynamics at national, regional and local
level, it is demanded to attend carefully what is happening at international
level as regards educational changes and reforms, and that the educational
reform, regardless its content, is shaped through a complex interaction between
local, national and international factors. This complexity influences the
function of the school as well as the educational practices that being
developed in it.
Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, που σχεδιάζονται και δρομολογούνται με στόχο την ενδυνάμωση του σχολείου, αποτελούν, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, προσφιλείς πρωτοβουλίες για την αναδόμηση λειτουργιών στα εκπαιδευτικά συστήματα, καταβάλλονται δε συνεχώς προσπάθειες προκειμένου να ενισχυθεί το σχολείο.
Στην εργασία αυτή, 1) επιδιώκεται μια εννοιολογική προσέγγιση στο θέμα «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» (και «εκπαιδευτικές αλλαγές» παρομοίως), 2) εξετάζονται κάποιες αναφορές στην οικονομία, στην πολιτική και στη σχολική κουλτούρα, οι οποίες έχουν αξιοποιηθεί στη συζήτηση για τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στην εκπαίδευση, 3) γίνεται σύντομη αναφορά στις τάσεις αποκέντρωσης της εξουσίας σχετικά με τον έλεγχο του αναλυτικού προγράμματος.
Οι όροι αλλαγή, πρόοδος, βελτίωση, εξέλιξη, ανάπτυξη, μεταρρύθμιση είναι πανταχού παρόντες και αποτελούν βασικές έννοιες στις συζητήσεις που γίνονται στις μέρες μας. Κεντρική θέση φυσικά κατέχουν και στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, αλλαγή σημαίνει τη μετάβαση από μια κατάσταση στην άλλη, όταν αυτή είναι οριστική και πλήρης, ενώ μεταρρύθμιση είναι η μεταβολή του ρυθμού, του τρόπου λειτουργίας και οργάνωσης ενός συστήματος για την επίτευξη καλύτερου αποτελέσματος (Μπαμπινιώτης, 2002, σσ. 121, 1086). Συχνά, σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα, συναντάμε αναφορές στο νεωτερισμό, στη μεταρρύθμιση, στην αλλαγή, στην ανάπτυξη, στη βελτίωση κτλ., οι οποίες συνδέονται με τη διοίκηση του σχολείου, την εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, το αναλυτικό πρόγραμμα, τις διδακτικές μεθόδους, τον έλεγχο του σχολείου, την χρηματοδότησή του, την αξιολόγηση, κ.ά.
Σε ό,τι αφορά στην αλλαγή, αυτή δεν αποτελεί ένα ενιαίο φαινόμενο, γι’ αυτό το λόγο μια ποικιλία εννοιών για την εκπαιδευτική αλλαγή χρησιμοποιούνται. Για παράδειγμα, η έννοια «αλλαγή» μπορεί να αξιοποιηθεί στην επίκληση για περισσότερη αυτονομία στο σχολείο και για αυτοδιαχείριση, ή για πιο αυστηρό κεντρικό έλεγχο και αξιολόγηση, ή και για τα δύο. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί επίσης στις συζητήσεις για περισσότερη προσήλωση στις δυνάμεις της αγοράς και για μεγαλύτερο γονεϊκό παρεμβατισμό στη διοίκηση του σχολείου (Fullan, 1991. van Haften et al., 1997).
Από το άλλο μέρος, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, εκλαμβανόμενη σαν ένα φαινόμενο που συμβαίνει σε οικονομικό, πολιτισμικό και πολιτικό πλαίσιο (βλέπε, π.χ: Simmons, 1983. Ball, 1987. van Haften et al., 1997), θα μπορούσε αυτή να εκτιμηθεί με βάση τους στόχους που τίθενται στα εκπαιδευτικά συστήματα, συμπεριλαμβανομένης και της κοινωνικής συναλλαγής. Έτσι, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις έχουν περιγραφεί ότι επικεντρώνονται συνήθως στις εξής αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα (Sack, 1981. Simmons, 1983. Apple, 1986): 1) Στον αριθμό των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των διοικητικών στελεχών, στα σχολικά κτίρια. 2) Στους στόχους και στους αντικειμενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. 3) Στη λήψη αποφάσεων, στο σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης και στη δομή της εξουσίας. 4) Σε διαδικασίες χρηματοδότησης και διαμόρφωσης του προϋπολογισμού. 5) Στους χρηματοδότες. 6) Στο σύστημα οργάνωσης και μετάβασης των μαθητών στις εκπαιδευτικές βαθμίδες και στα ιδρύματα. 7) Στο αναλυτικό πρόγραμμα. 8) Στην παιδαγωγική: για παράδειγμα, στην ανάπτυξη διαντίδρασης μεταξύ διδασκαλίας και μάθησης. 9) Στην επιλογή και την αξιολόγηση με τη διαμόρφωση κριτηρίων χωριστά για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τα διοικητικά στελέχη, κτλ.
Παρ’ όλα αυτά, όλες οι μεταρρυθμιστικές ενέργειες στην εκπαίδευση δεν αποσκοπούν στο να αλλάξουν κάποιες θέσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα. Επισημαίνεται σχετικά ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μπορεί να εμφανιστεί ακόμη και σαν μια συμβολική πράξη, σχεδιασμένη να παρουσιάσει το ενδιαφέρον μιας ισχυρής ομάδας (π.χ. της κυβέρνησης) για την αντιμετώπιση προβλημάτων, χωρίς στην πραγματικότητα να καταβληθούν σοβαρές προσπάθειες για αλλαγές (βλέπε, π.χ.: House, 1974. Carnoy & Levin, 1985. Beck, 1992. Becker, 1993). Aυτό σημαίνει ότι η ρητορική για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση συνδεόμενη με την πράξη ίσως να νομιμοποιεί μάλλον τις ενέργειες εκείνων που διαθέτουν πολιτική δύναμη παρά να επιτυγχάνει τη δρομολόγηση ουσιαστικών αλλαγών στην εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον μάλιστα για την εκπαίδευση –πραγματικό ή εικονικό- λειτουργεί με τρόπο που να εκτρέπει από οικονομικά, πολιτικά και πολιτισμικά προβλήματα, τα οποία απαιτούν προσήλωση και μπορεί να δημιουργήσουν ακόμη και συγκρουσιακές καταστάσεις.
Επιπλέον, υποστηρίζεται συχνά ότι οι πολιτικοί και οικονομικοί παράγοντες είναι πιο σπουδαίοι από ό,τι είναι εκείνοι που εντοπίζονται μέσα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα (Simmons, ό.π.). Ο κίνδυνος εδώ βέβαια είναι να υιοθετηθεί μια ντετερμινιστική άποψη, σύμφωνα με την οποία τα εκπαιδευτικά συστήματα θεωρούνται ότι διαμορφώνονται από εξωτερικούς παράγοντες και συστήματα. Είναι αλήθεια ότι η εκπαίδευση σχετίζεται με την ευρύτερη κοινωνική δυναμική, όμως διατηρεί μια σχετική αυτoνομία. Ανεξάρτητα φυσικά από την έκταση της αυτονομίας της εκπαίδευσης, οι οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές δυνάμεις αποτελούν παράγοντες που μπορούν να προσφέρουν εξηγήσεις για μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Ζούμε στην εποχή της οικονομικής παραγωγικότητας, σε μια περίοδο κατά την οποία κυρίαρχο μέλημα είναι η επέκταση της οικονομίας, η αύξηση του προσωπικού εισοδήματος και η αναβάθμιση του βιοτικού επιπέδου. Το ενδιαφέρον για την παραγωγικότητα προβάλλεται με βάση την αρχή για μεγαλύτερη αποδοτικότητα και έχει ξεχωριστές συνέπειες στην εκπαίδευση. Μολονότι βέβαια η παραγωγικότητα αποτελεί κυρίαρχο στόχο στις αναπτυγμένες χώρες, καταλήγει σε διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές για την καθεμιά.
Θα ακολουθήσω εδώ τους ισχυρισμούς του Εrnest House (2000), ο οποίος διατυπώνει την άποψη ότι οι κυβερνητικοί ιθύνοντες διαμορφώνουν εκπαιδευτικές πολιτικές που ανταποκρίνονται κατ’ αρχήν στα εθνικά οικονομικά συμφέροντα, δεν επιδιώκεται όμως μια σαφής κατανόηση του εκπαιδευτικού θεσμού. Ο ίδιος αποκαλεί την ανάλυσή του «θεωρία του λάθους» (για την πολιτική), μέσα από την οποία προσπαθεί να δώσει εξηγήσεις στα ερωτήματα-απορίες: γιατί έχουμε τις πολιτικές που έχουμε και γιατί αυτές οι πολιτικές αποτυγχάνουν, για να αντικατασταθούν από άλλες πολιτικές που επίσης αποτυγχάνουν.
Συγκεκριμένα, ο Ηouse (2000) ορίζει τέσσερις τρόπους, με τους οποίους οι οικονομικές σχέσεις διαμορφώνουν εκπαιδευτικές πολιτικές. 1) Οι οικονομικές συνθήκες μέσα στην κοινωνία επηρεάζουν την πολιτική με το να συγκρατούν ή να ενθαρρύνουν κυβερνητικές παροχές στην εκπαίδευση, επιφέροντας έτσι κοινωνικές συνέπειες, όπως είναι η ανισότητα στον πλούτο, οπότε το σχολείο καλείται να χειριστεί τέτοια προβλήματα. 2) Το αντικείμενο συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πολιτικών μπορεί να καταστήσει το σχολείο πιο αποδοτικό οικονομικά και πιο παραγωγικό (μειώνοντας τα έξοδα και αυξάνοντας την παραγωγικότητα). 3) Η εκπαίδευση και η οικονομική ανάπτυξη εκλαμβάνονται ως στενά συνδεόμενες. 4) Οι εκπαιδευτικές πολιτικές διαμορφώνονται με βάση την ανάγκη να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της αγοράς.
Ο House (2000) εδώ διακρίνει τέσσερα λάθη: Παρανόηση της λειτουργίας του οικονομικού συστήματος, παρανόηση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, παρανόηση της σχέσης μεταξύ των δύο, κακή χρήση των οικονομικών εννοιών. Αυτά τα λάθη θεωρεί ότι αφθονούν στην εκπαίδευση, ενώ πιστεύει ότι οι οικονομικές ιδέες μπορούν να εφαρμοστούν αποδοτικά σε αυτήν. Διατυπώνει μάλιστα την άποψη ότι η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να στηρίζεται στον τρόπο που ο εκπαιδευτικός θεσμός λειτουργεί και να μην αγνοεί την πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες διαμορφώνονται και από άλλες πολιτικές, πλην των κυβερνητικών, εάν ελπίζει κάποιος σε καλύτερα και πιο παραγωγικά σχολεία.
Ο House δεν αρνείται να υπηρετεί η εκπαίδευση τους οικονομικούς στόχους, αλλά θεωρεί ότι, όταν οι τελευταίοι μονοπωλούν το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τότε ματαιώνεται το ταίριασμα πολιτικής και πρακτικής, οπότε η πολιτική συνήθως επιφέρει αποτελέσματα αντίθετα από τις προθέσεις της (π.χ. αν σχεδιαστεί μια πολιτική και δεν ληφθεί υπόψη η συνθετότητα του έργου του εκπαιδευτικού στο σχολείο).
Πώς λοιπόν τα σχολεία μπορούν να εκπαιδεύσουν τους νέους, ώστε να γίνουν αυτόνομοι και ελεύθεροι πολίτες στις δημοκρατικές κοινωνίες; H ιδέα της σχολικής κουλτούρας κατέχει κεντρική θέση στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Η «κουλτούρα» γενικά θεωρείται ότι περιλαμβάνει δημιουργήματα του παρελθόντος, που έχουν ιστορική σημασία, δαδικασίες, βασικές απόψεις και ιδέες. Η κουλτούρα είναι συντηρητική, διότι μας δίνει παλιές απαντήσεις σε νέες ερωτήσεις, και μεταβαλλόμενη, διότι προσαρμόζεται κάθε φορά σε νέες επιρροές (βλέπε: Brunner, 1996. Evans, 1996. Finnan, 1996). Υποστηρίζεται μάλιστα (ό.π.) ότι πραγματικές αλλαγές δεν μπορεί να γίνουν, εάν δεν αλλάξουν οι αντιλήψεις και οι ιδέες. Σε ό,τι αφορά στη σχολική κουλτούρα, οι Finnan & Levin (2000), περιγράφοντας την κουλτούρα ως μοναδική για κάθε σχολείο, ξεχωρίζουν πέντε στοιχεία που συνιστούν τις βασικές αρχές για τη σχολική κουλτούρα και διαμορφώνουν τις διαδικασίες μάθησης μέσα σε αυτό:
1) Προσδοκίες του σχολείου για τους μαθητές.
2) Προσδοκίες των μαθητών από τη σχολική τους εμπειρία.
3) Προσδοκίες από τους ενήλικες της σχολικής κοινότητας.
4) Αντιλήψεις σχετικά με το ποια εκπαιδευτική πρακτική θεωρείται αποδεκτή.
5) Βασικές ιδέες και αντιλήψεις σχετικά με το πόσο επιθυμητή είναι μια εκπαιδευτική αλλαγή.
Οι Finnan & Levin (2000) διατυπώνουν την άποψη ότι η σχολική κουλτούρα μπορεί να μεταβάλλεται με τοπικές πρωτοβουλίες και να αντανακλά μια συναίνεση για το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία, ενώ δεν χρειάζεται να νομιμοποιούνται τα ενδιαφέροντα μιας κυρίαρχης ομάδας σε αυτήν. Παρ’ όλα αυτά δεν ορίζουν τη σχολική κουλτούρα με βάση κοινωνικά δομημένες ιδέες και αξίες. Υπάρχουν παράμετροι της σχολικής κουλτούρας που δομούνται τοπικά και διαμορφώνονται από τις μοναδικές εμπειρίες των συμμετεχόντων σε αυτήν καθώς και από την ιστορία του σχολείου και τη διοίκησή του. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εμπλεκόμενων σε αυτήν συνιστούν τη μοναδικότητα της καθεμιάς σχολικής κουλτούρας.
Όπως λοιπόν προκύπτει από τη μέχρι τώρα πραγμάτευση του θέματος, απαιτείται να δοθεί μια ιδιαίτερη έμφαση τόσο στην επιστημονική ανάλυση των χαρακτηριστικών και των αντικειμενικών στόχων των εκπαιδευτικών δομών και των διαδικασιών όσο και στα κοινωνικά πλαίσια, τα οποία τις επηρεάζουν. Μια στροφή, για παράδειγμα, από τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής προς τη σχολική τάξη κρίνεται απαραίτητη, εάν λάβει κάποιος υπόψη ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός που έχει υπηρετήσει τη βιομηχανική κοινωνία σε ποικίλους τομείς (π.χ. απόκτηση δεξιοτήτων, κοινωνικοποίηση, επιλογή, κτλ.) φαίνεται να είναι ανεπαρκώς προετοιμασμένος να συμβάλει στις εξελίξεις της ραγδαία μεταβαλλόμενης κοινωνίας (Broadfoot, 2001). H παγκοσμιοποίηση, για παράδειγμα, έχει επηρεάσει τις παραδοσιακές αξίες και τις πρακτικές στις σύγχρονες κοινωνίες και οι αλλαγές που συντελούνται στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και στην κουλτούρα υποκινούν πολλές από τις τρέχουσες εντάσεις που εμφανίζονται και στην εκπαίδευση. Στην εκπαίδευση μάλιστα υποστηρίζεται συχνά η νεοφιλελεύθερη εκδοχή της παγκοσμιοποίησης, η οποία επιβάλλει συγκεκριμένες πολιτικές για την αξιολόγηση, τη χρηματοδότηση, την εκπαίδευση εκπαιδευτικών, τη διδασκαλία, το αναλυτικό πρόγραμμα, κτλ. (ό.π.).
Εάν λοιπόν τα κράτη επιμένουν να διατηρήσουν τον παραδοσιακό τους ρόλο και επιθυμούν να αυξήσουν τις γνωστικές δεξιότητες των νέων στο σχολικό σύστημα, θα πρέπει να υποστηρίξουν τη λειτουργία ενός συστήματος διοίκησης και ελέγχου, που θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες του εκπαιδευτικού στο έργο του και θα αναγνωρίζει τη συμβολή του στις προσπάθειες βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Κατά πόσον οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες για αποκέντρωση του ελέγχου του αναλυτικού προγράμματος μπορούν να συμβάλουν στην ενδυνάμωση του σχολείου;
Ο έλεγχος πάνω στο περιεχόμενο του σχολικού αναλυτικού προγράμματος και στους τρόπους πραγμάτωσής του στις σχολικές τάξεις αποτελεί ένα βασικό σημείο εστίασης των μεταρρυθμίσεων για την αποκέντρωση της εξουσίας και την ενίσχυση του σχολείου, που δρομολογούνται από αρκετές χώρες. Αυτό συμβαίνει, διότι το αναλυτικό πρόγραμμα κατέχει κεντρική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί δε ακόμη να διευκολύνει και προσπάθειες κοινωνικού ελέγχου και κυριαρχίας (Lawton, 1996).
Yπάρχουν χώρες (π.χ. Γαλλία, Ισπανία, κτλ.) που έχουν επιφέρει αλλαγές στον τρόπο ελέγχου του αναλυτικού προγράμματος, προκειμένου να γίνει πιο αποκεντρωτική η πολιτική τους (Spillane and Thompson, 1997. Astiz et al., 2002). Τα νέα κριτήρια και οι στόχοι της αγοράς, που εκφράζονται με την παραγωγικότητα, τον ανταγωνισμό και την προσαρμοστικότητα στις διεθνείς αλλαγές, θεωρούνται ως στρατηγικές θέσεις σε μια προοπτική ελέγχου του αναλυτικού προγράμματος, προκειμένου να προωθηθούν πολιτικές αποκέντρωσης. Δίδεται συνεπώς μεγαλύτερη έμφαση στα standards, στην αξιολόγηση, στην τακτική του παρεμβατισμού από τις ενδιαφερόμενες ομάδες, στην αποδοτικότητα (Astiz et al., ό.π.). Τέτοιες πολιτικές και τακτικές συνήθως συνδέονται με την αναδιοργάνωση κάποιων τομέων της δημόσιας διοίκησης και με την εξασφάλιση συνεργασίας των αρμόδιων φορέων μεταξύ κεντρικού, περιφερειακού και τοπικού επιπέδου για τη λήψη αποφάσεων σε ό,τι αφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα.
H αποκέντρωση βέβαια του ελέγχου του αναλυτικού προγράμματος μπορεί να προκαλέσει αποκλίσεις και παραλλαγές στην εφαρμογή του στις σχολικές τάξεις, ακόμη και στην ίδια χώρα, εάν λάβουμε υπόψη ότι αρκετοί είναι οι παράγοντες που πιθανώς επηρεάζουν μια τέτοια διαδικασία, όπως είναι τα πολιτισμικά δεδομένα μιας περιοχής, οι παραδόσεις, το περιβάλλον, η ιστορική κληρονομιά, η σχολική κουλτούρα, κτλ. (Davies and Guppy, 1997). Στο σημείο αυτό αξίξει να αναφερθεί ότι αν και υπάρχει εκτενής βιβλιογραφία, που σχετίζεται με την πολιτική της αποκέντρωσης, εντούτοις είναι πενιχρά τα δεδομένα μας σχετικά με τις εμπειρικές συνέπειες μιας τέτοιας πολιτικής στα σχολεία (Heyneman, 2000. Astiz et al., ό.π.).
Ο έλεγχος συνεπώς του αναλυτικού προγράμματος καθώς και η διαδικασία λειτουργίας και πραγμάτωσής του στο σχολείο δεν παρουσιάζει ομοιομορφία, ούτε επιβάλλεται ένα ενιαίο μοντέλο διοίκησης. Διαμορφώνονται περισσότερο οι συνθήκες για αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα, οι οποίες φαίνεται να επηρεάζουν τις καθημερινές εμπειρίες των εκπαιδευτικών και των μαθητών στις τάξεις.
Καταλήγοντας, η ρητορική για τις εκπαιδευτικές αλλαγές ερμηνεύεται και εφαρμόζεται με δαφορετικούς τρόπους σε διαφορετικά μέρη. Η πιο πιεστική απαίτηση που προβάλλεται σχετίζεται με τον πολλαπλασιασμό των δεξιοτήτων και των προσόντων, έτσι ώστε να αντεπεξέλθουν τα κράτη στον ανταγωνισμό της παγκόσμιας οικονομίας. Σε αυτήν τη συγκυρία, θεωρείται ότι η αποκέντρωση αρμοδιοτήτων θα ενισχύσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και την αποδοτικότητα.
Επιπλέον, χωρίς να αγνοούνται οι δυναμικές που αναπτύσσονται σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, απαιτείται να παρακολουθούνται προσεκτικά και οι αλλαγές που συντελούνται στο παγκόσμιο σύστημα και να λαμβάνεται υπόψη ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όποιο περιεχόμενο κι αν έχει, διαμορφώνεται μέσα από μια πολύπλοκη διάδραση, η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στους τοπικούς, εθνικούς και διεθνείς παράγοντες, γεγονός που επηρεάζει τη λειτουργία του σχολείου καθώς και των εκπαιδευτικών πρακτικών που πραγματώνονται σε αυτό. Σε κάθε περίπτωση όμως δεν θα πρέπει να ενθαρρύνονται πατερναλιστικές και εξουσιαστικές πολιτικές, προκειμένου να ανταποκρίνονται τα εκπαιδευτικά συστήματα αποδοτικότερα στις οικονομικές απαιτήσεις. Απεναντίας, αντιμετωπίζοντας τις προκλήσεις για αλλαγές, παράλληλα με τις τάσεις ενδυνάμωσης του σχολείου (π.χ. στο αναλυτικό πρόγραμμα, στην παιδαγωγική, στην οργανωτική ανάπτυξη, στη θέση των εκπαιδευτικών κτλ.), θα πρέπει να αναγνωριστεί στα σχολεία ο ρόλος τους και η συμβολή τους στην ανάπτυξη νέων τύπων κοινωνικής αλληλεγγύης για οικονομική ανάπτυξη στις σύγχρονες δημοκρατικές κοινωνίες. Τα σχολεία θα πρέπει να είναι ανοιχτά σε αλλαγές, προκειμένου να παρέχουν ευκαιρίες στους μαθητές να μαθαίνουν πώς να ελέγχουν ενεργητικά τις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες σε μια πολύπλοκη και δυναμική κοινωνία.
Apple, M. (1986) Ideology,
reproduction and educational reform, in: Altbach, P.
and Kelly, G. (eds) New
Approaches to Comparative Education, Chicago:
Astiz, M.F., Wiseman, A.W. and Baker, D.P. (2002) Slouching towards decentralization: Consequences of
globalization for curricular control in national education systems. Comparative
Education Review, Vol. 46, No. 1, pp. 66-88.
Ball,
S. (1987) The Micro-Politics of the School,
Beck,
U. (1992) Risk Society: Towards a New Modernity,
Becker, G.S. (1993) Human
Capital, 3rd ed.,
Broadfoot, P. (2001) Culture, learning and comparative education. Comparative Education, Vol. 37, No. 3, pp. 261-266.
Brunner,
J. (1996) The Culture of Education,
Carnoy, M. and Levin, H.M.
(1985) Schooling and Work in the Democratic State,
Cherryholmes, C. (1988) Thinking about educational post-structurally, in: Cherryholmes, C. (ed.) Power and Criticism,
Evans, R. (1996) The Human Side of
School Change: Reform, Resistance and the Real-Life Problems of
Innovation, San Francisco: Jossey-Bass.
Finnan, C. (1996) Making change our friends, in: Finnan, C. et al. (eds)
Accelerated Schools in Action: Lessons from the Field,
Finnan, C. and Levin, H.M. (2000)
Changing school cultures, in: Altrichter, H. and
Elliott, J. (eds.), Images of Educational Change, Buckingham: The Open
University Press, pp. 87-98.
Fullan, M.G. (1991) The New Meaning of Educational Change,
Heyneman, St. P. (2000) From the
party/state to multiethnic democracy: Education and social cohesion in Europe
and
House, E. (2000) Economic change,
educational policy formation and the role of the state, in: Altrichter,
H. and Elliott, J. (eds) Images
of Educational Change, Buckingham: The Open University Press, pp. 13-19.
House, E. (1974) The
Politics of Educational Innovation,
Μπαμπινιώτης Γ. (2002) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Β΄ έκδ., Αθήνα: Kέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.
Sack, R.
(1981) A typology of educational reforms. Prospects, Vol. 11, pp. 39-59.
Simmons, J. (1983) Reforming
education and society, in: Simmons, J. (ed.)
Spillane, J.P. and Thompson, C. (1997) Reconstructing
conceptions of local capacity: The local education agency’s capacity for
ambitious reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol.19,
pp. 185-203.
Van Haften,
W. (1997) The concept of development, in: Van Haften, W., Korthals, M. and
Wren, T. (eds) Philosophy of Development,