Λόγος και αντίλογος για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας

Λογος και αντιλογος για τη διδασκαλια της αρχαιας ελληνικις γραμματειας

απο μεταφραση στη Μεση Εκπαιδευση (1957-1967)

Χρήστος Τζηκας

Λέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. - Α.Π.Θ.

Το σχολικό πρόγραμμα, το περιεχόμενο και η διανομή του χρόνου διδασκαλίας στα διδασκόμενα μαθήματα αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες υλοποίησης των ρητών και άρρητων σκοπών του σχολείου και εκφράζουν τις ιδεολογικές και πολιτικές επιλογές της εξουσίας ως αποτέλεσμα των αντίστοιχων κοινωνικών σχέσεων και συσχετισμών.

Η αρχαία ελληνική γραμματεία κατείχε τη μερίδα του λέοντος στο αναλυτικό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από την περίοδο της οργάνωσης των εκπαιδευτικών θεσμών του νεοελληνικού κράτους, καθώς αποτελούσε ευδιάκριτο γνώρισμα της εθνικής μας κληρονομιάς και θεωρήθηκε ότι ανταποκρινόταν στη διαμόρφωση της εθνικής φυσιογνωμίας των Νεοελλήνων.

Η αξία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας ως μορφωτικού αγαθού για τους Νεοέλληνες δεν αμφισβητήθηκε ποτέ. Ο τρόπος προσέγγισης, όμως, των κλασσικών συγγραφέων στο σχολείο αποτέλεσε σημείο παιδαγωγικής, ιδεολογικής και πολιτικής αντιπαράθεσης, η οποία διήρκεσε το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα του 20^ου αιώνα και ανακινούνταν κάθε φορά που επιχειρούνταν αλλαγές στην οργάνωση και τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης.

Το βασικό ερώτημα που τέθηκε ήταν αν μπορούσαν οι μαθητές να γίνουν κάτοχοι της γλώσσας των αρχαίων, ώστε να μελετούν τα κλασσικά κείμενα από το πρωτότυπο ή έπρεπε να χρησιμοποιηθούν μεταφράσεις για να διδαχθούν τις αξίες που περιέχονται σ’ αυτά.

Στόχος της εργασίας είναι η διερεύνηση των απόψεων που εκφράστηκαν υπέρ ή κατά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση με τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου και των εκπαιδευτικών, ιδεολογικών και κοινωνικών θέσεων που συνεπάγονται οι απόψεις αυτές την περίοδο 1957-1967.

Η ιδέα για μετάφραση των κλασσικών κειμένων με σκοπό τη μόρφωση του γένους στη ζωντανή του γλώσσα ανήκει στο Ν. Σοφιανό.[1] Το νήμα παίρνει η προοδευτική μερίδα των διανοουμένων του Νεοελληνικού Διαφωτισμού,[2] ενώ το 19^ο αιώνα η προσέγγιση των αρχαίων από το πρωτότυπο και η βαρύτητα στη γραμματική και το συντακτικό επικρατούν κατά κράτος, τόσο που «Γραμματική της Ελληνικής γλώσσης δια τα δημοτικά σχολεία ορίζεται η της αρχαίας και μόνη. . .» (Β. Δ. 23 Ιουλίου 1856).

Το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στην εκπαίδευση του νεοελληνικού κράτους και μαζί η αντιπαράθεση για τη χρήση των μεταφράσεων στο σχολείο ανάμεσα σε διανοούμενους με διαφορετικές κοινωνικές και παιδαγωγικές αφετηρίες γεννιούνται με την εμφάνιση του κινήματος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. Η αναγνώριση της αξίας της σύγχρονης γλώσσας και του νεοελληνικού πολιτισμού και η προσπάθεια εισαγωγής τους στα περιεχόμενα της εκπαίδευσης οδηγεί στην αναζήτηση πρόσφορων τρόπων για τη μετάδοση των αξιών του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και την αξιοποίησή τους για σύγχρονους μορφωτικούς σκοπούς.

Ο Φωτιάδης έθεσε τα βασικά επιχειρήματα για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση το 1902 (Φωτιάδης, 1902, σσ. 213-260), ενώ σχετική πρόβλεψη σε επίσημα κείμενα περιλήφθηκε για πρώτη φορά στα νομοσχέδια του 1913 (Γληνός, 1926, σσ. 27-28, 138-140). Εναντίον των νομοσχεδίων επιχειρηματολόγησε με υπόμνημά της η Φιλοσοφική Σχολή (Δημαράς, σ. 99) και ο Εξαρχόπουλος (‘Νέα Ελλάς’, 18 - 24 και 27 - 30 Δεκεμβρίου, 1913), που απέδωσαν πρόθεση καταστροφής του κλασσικισμού και του ανθρωπισμού και υπόσκαψης της κριπίδας της εθνικής και θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης του λαού. Απαντώντας ο Γληνός ανέδειξε το ζήτημα του ψευτοκλασσικισμού και του αληθινού κλασσικισμού (Γληνός, 1926, σσ. 209-239), που δεν είναι παρά ο άγονος και ο δημιουργικός ιστορισμός. Ο Δελμούζος ανέλυσε, επίσης, το ζήτημα των μεταφράσεων και έδωσε ένα πρακτικό παράδειγμα δημιουργικής χρήσης των αρχαίων, διδάσκοντας στο Παρθεναγωγείο του Βόλου από το 1908 μέχρι το 1911 Οδύσσεια από μετάφραση (Δελμούζος, 1916, σσ. 121-141).

Η γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής θα καρταργηθεί από το Δημοτικό Σχολείο με τη γλωσσική μεταρρύθμιση του 1917. Η χρήση μεταφράσεων στη Μέση Εκπαίδευση, παράλληλα με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, θα καθιερωθεί για πρώτη φορά στο πρόγραμμα του 1931 (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1932) αντιμετωπίζοντας πάλι αντιδράσεις από τον Εξαρχόπουλο (ΑΕΣ, 1931, σ. 358), το Βουρβέρη (Δελτίον ΟΛΜΕ, 1934), αλλά και τη διαφωνία του Δελμούζου για το εύρος χρησιμοποίησης των μεταφράσεων.[3] Οι μεταφράσεις, τελικά, θα αποσυρθούν με την αναθεώρηση του προγράμματος το 1935 (Β.Δ. 5 Νοεμβρίου 1935) και θα αποκλειστούν από το σχολείο για τα επόμενα τριάντα χρόνια. Τα ελληνόπουλα θα διδαχθούν αρχαία ελληνικά κείμενα από μετάφραση μόνο το 1964 με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Ένωσης Κέντρου.

Οι σχεδιασμοί των φιλελεύθερων διανοουμένων την περίοδο 1951-1952 για αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος με διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους και εισαγωγή της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις στο Προγυμάσιο δεν κατορθώνουν να υλοποιηθούν.[4]

Μετά την ψήφιση του συντάγματος (1952) και την επικράτηση του Παπάγου στην πολιτική σκηνή, ως στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύεται η «λειτουργική αρτίωση» της εκπαίδευσης (Ουλής, σ. 136) και η διασφάλιση του εθνικού της χαρακτήρα στη βάση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, ώστε να ξαναθεμελιωθεί η ιδεολογία του κοινωνικού συστήματος που είχε αμφισβητηθεί έμπρακτα την προηγούμενη δεκαετία.

Η αλλαγή φρουράς στη συντηρητική παράταξη σηματοδότησε ορισμένες αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική από το 1957 και έπειτα, παρά το ότι δεν αμφισβητήθηκε ο ελληνοχριστιανικός προσανατολισμός του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η περίοδος 1957-1967 μπορεί να θεωρηθεί ως ενότητα, εφόσον από το 1957 ξεκινά η συζήτηση για τη μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης, η οποία - κατά κοινή ομολογία - δεν ανταποκρινόταν στις ανάγκες του λαού και στο μοντέλο ανάπτυξης που επιχειρούσε το ντόπιο και ξένο κεφάλαιο και εφόσον γίνεται ευρέως αποδεκτή η σχέση εκπαίδευσης και οικονομικής ανάπτυξης (Στράτος, 1958). Το 1957 συγκροτείται η Επιτροπή Παιδείας από την κυβέρνηση Καραμανλή και το 1958 εκδίδονται τα πορίσματά της, το 1959 η ίδια κυβέρνηση προχωρά στη μεταρρύθμιση που αφορούσε την τεχνική εκπαίδευση, το 1961 εκδίδονται τα νέα προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης, ακολουθεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Ένωσης Κέντρου (1964) και η ακύρωση της μεταρρύθμισης από το δικτατορικό καθεστώς (1967).

Το ζήτημα της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση συζητήθηκε στις εργασίες της Επιτροπής Παιδείας (1957-58) και, χωρίς να ληφθεί απόφαση που να συμπεριληφθεί στα πορίσματά της, παραπέμφθηκε στη μέλλουσα να συσταθεί διακομματική Επιτροπή, αλλά η ανακίνησή του πυροδότησε συζητήσεις και δημοσιεύματα. Το 1959, μολονότι δεν τέθηκε ζήτημα μεταφράσεων, η ελαφρά τομή της μέσης εκπαίδευσης με διαφοροποίηση των τριών ανώτερων γυμνασιακών τάξων εκλήφθηκαν από ορισμένους κύκλους ως επίθεση εναντίον του κλασσικισμού και των αρχαίων ελληνικών. Το 1964 γίνεται νόμος του κράτους η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στον πρώτο κύκλο της Μέσης Εκπαιδευσης, ενώ το 1967 οι μεταφράσεις καταργήθηκαν μαζί με τη συνολική ανατροπή της διάρθρωσης της Μέσης Εκπαίδευσης και την επιστροφή στο προηγούμενο σχήμα του εξάχρονου δημοτικού και εξάχρονου γυμνασίου.

Επιχειρήματα υπέρ της διδασκαλίας των αρχαίων κλασσικών από μετάφραση.

Η πρόταση και η υλοποίηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση συμπορεύται στη μεταπολεμική Ελλάδα με την αναγνώριση της ισοτιμίας δημοτικής - καθρεύουσας, την ίδρυση δικτύου τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και, αυτό που ενδιαφέρει εδώ, τη διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο τριετείς κύκλους με επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης στον κατώτερο κύκλο.

Το γεγονός της γενίκευσης της πρώτης βαθμίδας της Μέσης Εκπαίδευσης και ο προσανατολισμός των περιεχομένων του σχολείου στις ανάγκες της σύγχρονης πραγματικότητας οδηγούν στην επιλογή πιο αποτελεσματικών μέσων για τη μετάδοση σε περισσότερους μέσα από το σχολείο των αξιών του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού και του ανθρωπισμού. Τα συγκεκριμένα επιχειρήματα είναι τα εξής:

Στο διάστημα του τρίχρονου γυμνασίου είναι αδύνατη η προσέγγιση των κειμένων από το πρωτότυπο και η αισθητική κατανόησή τους από μαθητές 13 – 15 ετών (Μπουζάκης, σσ. 162-163, 180), οπότε η επιμονή στη διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο στην ηλικία αυτή αποτελεί περιττή ταλαιπωρία των μαθητών και χάσιμο χρόνου από άλλα χρήσιμα για τη ζωή τους μαθήματα (Δελτίον του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1965).

Από το πρωτότυπο μόνο σπαράγματα των αρχαίων μπορούμε να διδάξουμε, τα οποία δημιουργούν «συμβατικό θαυμασμό» και φόβο στους μαθητές, ενώ τα κείμενα των αρχαίων κλασσικών συγγραφέων παραμένουν ουσιαστικά άγνωστα, οπότε δεν πετυχαίνουν το σκοπό τους που είναι το ανέβασμα της πνευματικής στάθμης, ο εκλεπτυσμός της καλαισθησίας και ο πλουτισμός της ψυχικότητας των μαθητών (Καρούζος, σσ. 61-66).

Είναι υποβάθμιση των αρχαίων κειμένων η μηχανική άσκηση των μαθητών πάνω σε νεκρούς τύπους για γυμναστική του πνεύματος. Η πραγματική άσκηση του νου είναι η περιδιάβαση μέσα στον κόσμο των αρχαίων και στις αξίες του και η απόδειξη ότι μπορούν να συμβάλλουν στη διαμόρφωση του νεοελληνικού πολιτισμού (Παπανικολάου, σ. 11).

Αναγνωρίζεται ότι καμιά μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει πλήρως το πρωτότυπο, αλλά και κανείς δεν μπορεί - ακόμη και ο καλός γνώστης της αρχαίας- να προσεγγίσει απόλυτα το πνεύμα και τη δημιουργική στιγμή του συγγραφέα. Μάλιστα ούτε ο ίδιος ο συγγραφέας ξαναζεί τη στιγμή της δημιουργίας με ίδια ένταση. Ωστόσο, είναι «καθαρή απάτη» ότι τα παιδιά γνωρίζουν τα κλασσικά δημιουργήματα με τα λίγα λεξίδια, τη γραμματική και το συντακτικό (Μπουζάκης, σ. 221).

Επομένως, πρέπει ή να μη διδάξουμε καθόλου τους αρχαίους συγγραφείς, να αγνοήσoυμε τον ελληνικό πολιτισμό, να περιοριστούμε σε φρασίδια και σπαράγματα του αρχαίου λόγου, με την κωμική έπαρση ότι γνωρίζουμε τα αρχαία ελληνικά ή να τους διδάξουμε από μετάφραση, να προσεγγίσουμε σε βάθος το περιεχόμενό τους και να ανακαλύψουμε τον ίδιο τον εαυτό μας (Μπουζάκης, σ. 221, Καρούζος σσ. 61-66).

Οι μεταφράσεις συμβάλλουν στην άρση των εμποδίων κατανόησης και διάδοσης των αξιών του ελληνικού και χριστιανικού πολιτισμού στο λαό. Με τη νέα μέθοδο, χωρίς να χάνεται η ουσία των αρχαίων, μετατίθεται ο σκοπός από τη μορφή στο περιεχόμενο και αποκρυπτογραφούνται για χάρη όλου του ελληνικού λαού τα αρχαία κείμενα. Σκοπός είναι τα κλασσικά γράμματα να γίνουν κτήμα του συνόλου. Με τη διδασκαλία κειμένων από όλα τα είδη του λόγου, με την ολική παρουσίαση των έργων και τη σύγχρονη γλωσσική μορφή οι αρχαίοι συγγραφείς θα γίνουν οικειότεροι και θ’ αγαπηθούν από τους Νεοέλληνες (Μαρωνίτης, σ. 62, Μάνος, σ. 6, Δελτίον του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1965).

Αποτελεί προκατάληψη ότι μόνο από το πρωτότυπο μπορούν να μελετηθούν οι κλασσικοί. Οι μεταφράσεις είναι «ουσιαστικοποίηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων. . . με την εμβάθυνση, πέρα από τους γραμματικούς τύπους και τα συντακτικά σχήματα, στα νοήματα και στο ήθος των κλασσικών συγγραφέων» (Παπανούτσος, 1982, σ. 104-105). Έτσι οι στόχοι της παιδείας γίνονται καθαροί, υπηρετούνται με ουσιαστικό τρόπο και η ελληνοχριστιανική αγωγή μπορεί να γίνει πραγματοποιήσιμη (Μαρωνίτης, σ. 61).

Η μετάφραση, ως μέρος της ερμηνείας του αρχαίου κειμένου, είναι μια τιτάνια αναμέτρηση μαζί του, ώστε να αναδειχθούν οι αρετές του και να βρεθούν οι ανάλογοι εκφραστικοί τύποι στη σύγχρονη γλώσσα. Είναι από μόνη της μια δημιουργία την οποία δεν πρέπει να στερήσουμε από τους μαθητές, ανεξάρτητα από τη διδασκαλία ή όχι του αρχαίου κειμένου (Καρούζος, σσ. 61-66).

Τέλος, οι εμπειρίες από την εφαρμογή της διδασκαλίας των αρχαίων κλασσικών συγγραφέων από μετάφραση έδειξαν ότι κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών και γίνεται ουσιαστική η εργασία των εκπαιδευτικών, αφού διδάσκεται η ουσία κι όχι ο τύπος, κι ότι «η μελέτη της αρχαίας ελληνικής γραμματείας γίνεται έτσι πραγματικά ανθρωπιστική, όπως και η μελέτη κάθε επιστήμης, όταν κινητοποιεί και κατευθύνει το σύνολο των δυνάμεων που υπάρχουν μέσα στον άνθρωπο» (Μπίστη, σσ. 67- 71).

Επιχειρήματα κατά της διδασκαλίας των αρχαίων κλασσικών από μετάφραση.

Από το 1957 ξεκινά εκστρατεία υπεράσπισης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας μόνο από το πρωτότυπο από συλλογικούς φορείς και θεσμούς, όπως το Χριστιανικό Κοινωνικό Κύκλο, την Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, την Ιερά Σύνοδο, τη Φιλοσοφική και τη Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, αλλά και από διανοούμενους που - κατά κανόνα - κινούνταν σε έναν ή περισσότερους από τους παραπάνω χώρους.

Στη συγκυρία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964 κινητοποιούνται επιπλέον εκκλησιαστικές οργανώσεις και έντυπα, ενώ επιχειρηματολογούν εναντίον της και τα κοινοβουλευτικά στελέχη της ΕΡΕ. Υποστηρίζεται ότι ο νέος τύπος ανθρώπου που επιχειρεί να διαμορφώσει με τη μεταρρύθμιση η κυβέρνηση δεν θα έχει καμία σχέση με τα ελληνοχριστιανικά ιδανικά, αλλά θα είναι το «ηθικό τέρας» που προβάλλει ο Γενικός Γραμματέας (Ζωή, 1965). Το επίκεντρο της διαμάχης είναι η αντίθεση στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση. Ο Π. Κανελλόπουλος ζητούσε να διδάσκονται και στο Γυμνάσιο οι αρχαίοι από το πρωτότυπο (Παπανούτσος, 1964^β). Στην παρατήρηση ότι οι ώρες διδασκαλίας των αρχαίων είναι περισσότερες από εκείνες του εξάχρονου Γυμνασίου ο ίδιος απαντούσε: «Σημασίαν έχει επί πόσα χρόνια θα συνηθίζη το μάτι, το αυτί, η ψυχή του εφήβου εις την επαφήν του με τα αρχαία κείμενα. Εις 3 χρόνια και εάν εύρητε 1500 ώρας, δεν θα είναι δυνατόν να του δώσητε εκείνο, το οποίον είναι δυνατόν να του δώσητε με το ήμισυ των ωρών εις 6 χρόνια» (Βουλή των Ελλήνων, 1965, σ. 465).

Τα επιχειρήματα εναντίον της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση, με έντονα παραδοσιακά και συγκινησιακά στοιχεία, ανάγονται στις κατηγορίες του έθνους, της φυλής, και του πνευματικού πολιτισμού, που εκλαμβάνονται ως υπεριστορικές αξίες.

Η εκδήλωση προθέσεων, οι εξαγγελίες και οι πραγματοποιήσεις αλλαγών στην εκπαίδευση από το 1957 μέχρι το 1965 θεωρούνται ως νέα προσπάθεια της μεταρρυθμιστικής ψύχωσης, η οποία εμφανίστηκε από το τέλος του 19^ου αιώνα και μεσουράνησε την πρώτη εικοσαετία του 20^ου, ως προσπάθεια των επιγόνων του Γληνού, με κύριο σκοπό την καταπολέμηση της λόγιας παράδοσης, της κλασσικής και ανθρωπιστικής παιδείας. Ως μέσα χρησιμοποιεί είτε τη διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους είτε το σύνθημα της τεχνικής παιδείας είτε την εισαγωγή των μεταφράσεων (Γεωργούλης, 1958^α, σ. 19, Γεωργούλης, 1964^α, Σκουτερόπουλος, 1958^α, σ. 6, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών, 1959, σσ. 574-576). Απώτερος στόχος της χρήσης μεταφράσεων θεωρείται η εκδίωξη της κλασσικής παιδείας από τη Μέση Εκπαίδευση. Οι μεταφράσεις είναι χρήσιμες για εγκυκλοπαιδικούς, αλλά όχι για παιδευτικούς σκοπούς, ενώ η εισαγωγή τους στο σχολείο θα αποτελέσει το χρυσωμένο θάνατο της κλασσικής παιδείας (Γεωργούλης, 1958^α, σ. 32, Μαρινάτος, 1958^α, σ. 216).

Οι θιασώτες της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων μόνο από το πρωτότυπο στηρίζονται στο γεγονός ότι καμιά μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει πλήρως το πρωτότυπο (Σταματάκος, σσ. 16-19) και στην άποψη ότι δεν μπορεί να χωριστεί το περιεχόμενο από τη μορφή (Δορμπαράκης, σ. 132, Ξιφαράς, σ. 15). Προκειμένου, μάλιστα, για την αρχαία σκέψη, η επίδραση των υψηλών ιδεών και των μεγάλων αξιών έγκειται στον τρόπο που διατυπώθηκαν στην αρχική και πρωτότυπη μορφή τους (Βλασσόπουλος, σσ. 234-235, Χωρέμης, σσ. 227-228, Δωρόθεος, σ. 365). Ο αρχαίος λόγος είναι το γλωσσικό ένδυμα της κλασικής σκέψης και ως τέτοιο είναι η ενσάρκωση όλων των αρετών εκείνης (Σταματάκος, σσ. 19-23).

Η αρχαία γλώσσα, με την ευστοχία των όρων, τη συντομία και την πυκνότητα του λόγου, έχει αρετές και αισθητική που καμιά νεότερη γλώσσα δεν έχει και εκφράζει λεπτότητες πνευματικών κινήσεων και βιώσεων που καμιά γλώσσα δεν μπορεί να εκφράσει και αδυνατεί να βιώσει ο νεότερος κόσμος (Θεολογική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, 1965, σ. 1030, Σκουτερόπουλος, 1958^β, σσ. 101-102, Σκουτερόπουλος, 1958^γ, σσ. 158-159).

Αφού η μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει το περιεχόμενο, υπάρχει κίνδυνος διαστρέβλωσης, αλλοίωσης και παραποίησης των εννοιών, ανθρακοποίησης των πνευματικών διαμαντιών της αρχαίας κληρονομιάς. Όμως, μόνο το αρχαίο ελληνικό και το χριστιανικό πνεύμα μπορούν να καθοδηγήσουν και να χαλιναγωγήσουν τον άνθρωπο, ώστε να μη χρησιμοποιήσει τον τεχνικό πολιτισμό για την καταστροφή του, να τον προφυλλάξουν από τη δουλεία στα επιτεύγματα των θετικών και τεχνικών επιστημών (Βλασσόπουλος, σσ. 235-236, 253, Δωρόθεος, σσ. 365-366),

Η αντικατάσταση των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις και η αποψίλωσή τους από ένα βασικό στοιχείο - τη γλώσσα - θα αποβεί καταστροφική για τη μόρφωση και τον ελληνοχριστιανικό φρονηματισμό των μαθητών και θα δημιουργήσει κινδύνους υπόσκαψης των θεμελίων του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού και καταστροφή των στυλοβατών του δυτικού πολιτισμού (Βλασσόπουλος, σσ. 234-235, Γεωργούλης 1964^β, Μελέτιος, σ. 354).

Οι μεταφράσεις θα επιφέρουν χαλάρωση της ζώσης επαφής των νέων με την ελληνική παράδοση, κόψιμο κάθε γέφυρας του κλασσικού με το νεότερο Ελληνισμό, διάσπαση της συνέχειας του έθνους και εξομοίωση με λαούς χωρίς τη μακραίωνη ιστορία και την κλασική παράδοση των Ελλήνων (Μπρατσιώτης, σ. 81, Γεωργούλης 1958^α, σ. 37, Γεωργούλης, 1964^α, Θεοδωρακόπουλος, 1964). Η αντικατάσταση των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις αποβλέπει σε εξωεκπαιδευτικούς σκοπούς και κρύβει εθνικούς κινδύνους, εφόσον αποτέλεσμα θα έχει το αδυνάτισμα της ιστορικής μνήμης του έθνους και τη χαλάρωση της εθνικής συνείδησης των νέων. Με την εισαγωγή των μεταφράσεων οι Έλληνες θα μορφώνονται πολύ λιγότερο ως Έλληνες. Η προσπάθεια των μεταρρυθμιστών κρίνεται ως επιδίωξη κοσμοπολιτική, επιδίωξη αφελληνισμού και μόρφωσης πολιτών με υπερεθνική συνείδηση (Γεωργούλης, 1958^α, σ. 38, Γεωργούλης, 1958^β,σ. 23, Τωμαδάκης, σ. 13, Σκουτερόπουλος 1964). Τελικά οι κινήσεις για την εισαγωγή των μεταφράσεων θεωρούνται ως εθνικά ύποπτες. Σύμφωνα με τον Γεωργούλη, «Εις την χώραν μας ειδικώτερον υπεστηρίχθη συχνάκις η χρήσις των μεταφράσεων από υπόπτους εθνικώς κινήσεις, αίτινες ηθέλησαν τεχνηέντως και ανεπαισθήτως να διασπάσουν την εθνικήν ενότητα. Ας μη λησμονώμεν ότι εις όλας τας περιοχάς, εις ας έπαυσε να ακούεται η παλαιά ελληνική γλώσσα, εχάθησαν οι ελληνικοί πληθυσμοί. . . Ας μη γίνωμεν και ημείς λοιπόν προπαρασκευασταί παρομοίων συμφορών» (Γεωργούλης, 1858^α, σ. 32).

Τα κλασσικά κείμενα, όμως, δεν μελετούνται μόνο για το περιεχόμενό τους. Η διδασκαλία από το πρωτότυπο και η προσπάθεια των μαθητών για κατανόηση και μετάφραση των κειμένων, αποτελούν μέσο ειδολογικής μόρφωσης, ένα είδος ακόνης της σκέψης και διάπλασης του χαρακτήρα, αφού είναι το καλύτερο μέσο εκγύμνασης και όξυνσης των νοητικών και πνευματικών δυνάμεων, οικοδόμησης της σαφήνειας και της ακρίβειας, της πειθαρχίας του πνεύματος και της συγκρότησης της προσωπικότητας. Τα αρχαία κλασσικά κείμενα αποτελούν αναντικατάστατο μορφωτικό μέσο, εφόσον η αρχιτεκτονική δομή τους επιδρά άμεσα στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και του τρόπου σκέψης των νέων (Σταματάκος, σσ. 16-19, 23-24, Μαρινάτος, 1958^α, σ. 217, Μαρινάτος, 1958^β, σσ. 18-19, Τζανετάτος, σ. 180, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών, 1959, σσ. 568-569, Χωρέμης, σ. 227, Δορμπαράκης, σ. 132, Θεολογική Σχολή Πανεπ. Αθηνών, 1965, σ. 1028). Αντίθετα, με τη χρήση των μεταφράσεων χάνονται όλες οι ευκαιρίες για πνευματική ανάπτυξη και καλλιέργεια των μαθητών, αφού οι μεταφράσεις αποστερούν τα κείμενα από κάθε πνευματική ακτινοβολία και βιωματική επίδραση. Οι μεταφράσεις θεωρούνται από ακατάλληλες έως καταστροφικές για τη μόρφωση των νέων, εφόσον υποθάλπτουν την τάση για ήσσονα προσπάθεια, καλλιεργούν την οκνηρία της σκέψης, την ακρισία και τη ραστώνη και επιφέρουν τη διαστρέβλωση του γλωσσικού αισθήματος και την κατάπτωση της μορφωτικής στάθμης των μαθητών (Γεωργούλης, 1958^α, σσ. 32, 37, Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, 1958, σσ. 31-33, Θεολογική Σχολή Πανεπ. Αθηνών. 1965, σ. 1031).

Aρχαία ελληνικά, ελληνοχριστιανικός πολιτισμός και ανθρωπισμός.

1- Οι συντηρητικοί διανοούμενοι που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών πρέπει να γίνεται μόνο από το πρωτότυπο, ταυτίζουν ρητά (Τσίλαγας, σσ. 57-63) ή άρρητα τα ελληνοχριστιανικά ιδανικά και τον ανθρωπισμό με τα αρχαία ελληνικά και τα χριστιανικά κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση αντιμετωπίζεται ως απόρριψη της κλασσικής παιδείας (Βουρβέρης 1965, σσ. 5-6)[5] ή ως «αξιοπερίεργον εφεύρημα» (Γεωργούλης 1964^γ). Θεωρούν αναίρεση ή νόθευση του ανθρωπιστικού σκοπού της Μέσης εκπαίδευσης τόσο τη χρήση μεταφράσεων, όσο και την εισαγωγή μαθημάτων τεχνικής και επαγγελματικής κατεύθυνσης στο σχολείο (Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, 1958, σ. 41, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών, 1958, σ. 577). Το σχολείο δεν μπορεί να έχει ανθρωπιστικό και παράλληλα επαγγελματικό σκοπό, ενώ είναι αδύνατο να υπάρξει εγκύκλιος παιδεία που να έχει ως ιδανικό της τον ελληνοχριστινικό πολιτισμό χωρίς αρχαία ελληνικά και λατινικά (Δορμπαράκης, σ. 131, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών 1964, σσ. 596 -598). Ο Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, σταθερός στις αρχές που είχε θέσει το 1946, όταν σε υπόμνημά του θεωρούσε ότι ο χαρακτήρας του σχολείου πρέπει να είναι ηθοπλαστικός «προς αποτοξίνωσιν του λαού», διαφωνεί τώρα με οποιαδήποτε απόπειρα αναδιατύπωσης ή διεύρυνσης της έννοιας του ανθρωπισμού και αντίστοιχα του σκοπού του σχολείου, πέρα από τον ορισμό του συντάγματος, δηλαδή «την ηθικήν και πνευματικήν αγωγήν και την ανάπτυξιν της εθνικής συνειδήσεως των νέων επί τη βάσει των ιεδεολογικών κατευθύνσεων του Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού» (Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, 1958, σσ. 8, 13). Η Ακαδημία Αθηνών, επίσης, υποστηρίζει ότι οι ιδιαίτεροι στόχοι κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο πρέπει να συμπορεύονται με το ιδανικό του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού (Ακαδημία Αθηνών, 1958).

Ο όρος ελληνοχριστιανικός πολιτισμός, ωστόσο, που περιλαμβανόταν στο 16^ο άρθρο του συντάγματος ως ιδεολογικός προσανατολισμός της παιδείας και τον οποίο επικαλούνταν οι συντηρητικοί διανοούμενοι, ήταν «ένα πρόβλημα και ένα αίτημα κι όχι ένα δεδομένο», γιατί δεν υπήρχε εννοιολογικός καθορισμός του, ώστε να συνεπάγεται συνέπειες στην πράξη. Σύμφωνα με το περιοδικό Ακτίνες, μόνο μετά από σαφή εννοιολογικό καθορισμό μπορούσε το ιδεώδες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού να αποτελέσει άρθρο πίστεως για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και να καθορίσει τη δράση τους για την πραγμάτωσή του. Γι’ αυτό απηύθυνε, το 1963, πρόσκληση στους διανοούμενους να διατυπώσουν τις απόψεις τους για το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου (Ακτίνες, 1963, σσ. 161-162).

Στις απαντήσεις των διανοουμένων που ανταποκρίθηκαν στην πρόσκληση (Ι. Θεοδωρακόπουλος, Β. Βέλλας, Γ. Μιχαηλίδης – Νουάρος, Γ. Παπαχατζής, Ι. Παπαζαχαρίου, Η. Ξηροτύρης) ο ελληνοχριστιανικός πολιτισμός και ο ανθρωπισμός προβάλλονται ως σύνθεση της αρχαίας φιλοσοφίας και του χριστιανισμού, του νου και της καρδιάς, του λόγου και του συναισθήματος, ως σύνδεση του αισθητού και του υπεραισθητού, της επίγειας και της μετά θάνατο ύπαρξης, ως διάσταση της ιδέας και της υλικής πραγματικότητας με ανωτερότητα της ιδέας. Στην αγωγή δίνεται βαρύτητα στη διαμόρφωση της προσωπικότητας στη βάση της πνευματικότητας, πάνω από την ύλη, την τεχνική και τις βιωτικές ανάγκες. (Ακτίνες, 1963, σσ. 164-187). Το ιδεολογικό πρότυπο που προβάλλεται είναι ένα ιδεαλιστικό κήρυγμα, ασύνδετο με τα προβλήματα του σύγχρονου ανθρώπου και τις πνευματικές, κοινωνικές και οικονομικές του ανάγκες.

Ωστόσο, ο Γ. Θεοτοκάς, στην απάντησή του, θεωρεί ότι στην ιδεολογία πρέπει οι ιδέες να συγκροτούν ένα σύστημα με συνοχή. Αυτό όμως δεν συμβαίνει στην επαφή του χριστιανισμού με τον ελληνισμό, καθώς ο χριστιανισμός δεν μπορεί να βρίσκεται σε αρμονική σχέση με όλους τους αρχαίους: με τους τραγικούς, τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη και τους στωϊκούς. Η απόφαση των συντακτών του άρθρου του συντάγματος ήταν καθαρά πολιτική. Ήταν αποτέλεσμα των παθών που δημιούργησε η σύγκρουση της προηγούμενης δεκαετίας και οι συντάκτες ήθελαν να δηλώσουν τις πολιτικές τους πεποιθήσεις: ότι «είμαστε και θέλουμε και οι γυιοί μας να είναι αντικομμουνιστές και αντιμαρξιστές». Αν αυτή η θέση είχε νόημα στην ιστορική συγκυρία, δεν μπορούμε να «στηρίξουμε την ηθική και πνευματική αγωγή των αυριανών νέων σε ασαφή κηρύγματα που ανταποκρίθηκαν σε πολιτικές ανάγκες ωρισμένης περιόδου» (Ακτίνες, 1963, σσ. 167-168).

Οι μεταφράσεις θεωρούνται αποτέλεσμα της τεχνικής ανάπτυξης και της ανάγκης εξειδίκευσης, σε συνδυασμό με την επικράτηση υλιστικών, μαρξιστικών και μηδενιστικών απόψεων με εχθρική στάση απέναντι στον ανθρωπισμό. (Γεωργούντζος, σσ. 19-22). Ορισμένοι, λοιπόν, φορείς, διανοούμενοι, αλλά και μια μερίδα εκπαιδευτικών θεωρούν «ότι κάθε προσπάθεια νοθεύσεως του ανθρωπιστικού χαρακτήρος της μέσης παιδείας υπονομεύει την βάσιν του έθνους» και νιώθουν υποχρεωμένοι να προασπίσουν τη μέση εκπαίδευση «από την διαίρεσιν εις δύο κύκλους τριετούς διαρκείας» (Σύλλογος Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως Αττικής, 1958) «και την εισαγωγήν των ολεθρίων και πνευματοκτόνων μεταφράσεων» (Πλάτων, 1958, σ. 41). Παράλληλα, για την προάσπιση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, πρέπει να διδάσκονται όχι μόνο οι αρχαίοι συγγραφείς από τις αυτούσιες πηγές τους, αλλά και η χριστιανική θρησκεία από την Αγία Γραφή και τα κείμενα των πατέρων της εκκλησίας (Κορρές, σ. 62, Μωραϊτης, σσ. 77-84).

Η ταύτιση του ανθρωπισμού με τα αρχαία κλασσικά και χριστιανικά κείμενα, και μάλιστα με το γλωσσικό τύπο του πρωτοτύπου, οδηγεί τους αντιδραστικούς διανοούμενους στην υπεράσπιση ενός κλασσικού γυμνασίου αριστοκρατικής υφής, με αποστεωμένο πνεύμα, στραμμένο στη γλωσσική διδασκαλία της Αττικής διαλέκτου, που εξυπηρετούσε σε τελευταία ανάλυση μόνο την επιβίωση της καθαρεύουσας. Πρόκειται για ένα φορμαλιστικό και αντιδραστικό ανθρωπισμό. Στην πραγματικότητα αναιρούσε τον ανθρωπισμό, εφόσον έβλεπε τον άνθρωπο ως ιδέα, έξω από τις αντικειμενικές συνθήκες μέσα στις οποίες ο ανθρωπισμός διαμορφώνεται και, φυσικά, μπορεί να πραγματοποιηθεί.

Παράλληλα, όμως, προϋπέθετε την πρόσβαση στο σχολείο αυτό των λίγων, των «προικισμένων»[6] ή τη δημιουργία δικτύου κατώτερων σχολείων, την καλλιέργεια και τη συντήρηση του χάσματος ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, στη σκέψη και την εκτέλεση, στους ηγήτορες και τη μάζα.

Μια μερίδα συντηρητικών διανοουμένων, η οποία εκφράζει τη διάθεση της εκπαιδευτικής πολιτικής για εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος από το 1957 και έπειτα, δεν διαφοροποιείται ως προς την έννοια του ανθρωπισμού, αλλά, αναγνωρίζοντας το πολιτιστικό χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και στις ανάγκες της ζωής, προσπαθεί να το γεφυρώσει εισάγοντας σε διαφοροποιημένους τύπους γυμνασίων τεχνικά και επαγγελματικά μαθήματα. Πρόκειται για τη λύση της ενότητας, η οποία στηρίζεται όχι στην πειστική ανάδειξη των σύγχρονων κοινωνικών αναγκών, αλλά σε επιχειρήματα που προέρχονται από την ιστορία, την κλασσική και τη χριστιανική γραμματεία. Σύμφωνα με την εκπρόσωπο αυτής της τάσης Δενδρινού – Αντωνακάκη, στην αρχαία ελληνική γραμματεία ανήκουν και πρέπει να συμπεριληφθούν οι φυσικές επιστήμες του Αριστοτέλη, οι αρχαίοι μαθηματικοί, φυσικοί και γεωγράφοι (Δενδρινού- Αντωνακάκη, 1959^α, σ. 42). Η ανάγκη για την ανάπτυξη της επαγγελματικής εκπαίδευσης με βάση τις αρχές της δημοκρατίας, της εργασίας και της ενότητας, στηρίζεται στην ανάδειξη του ερευνητικού πνεύματος των αρχαίων Ελλήνων, στο παράδειγμα της εργασίας στον ομηρικό κόσμο, (Δενδρινού- Αντωνακάκη, 1959^β, σσ. 2-3), στα βιοποριστικά επαγγέλματα του Ιησού και των Αποστόλων, (Δενδρινού- Αντωνακάκη, 1959^α, σ. 42), στη ρήση του Πλουτάρχου: Τον τέλειον άνδρα δει σοφόν είναι των όντων και πρακτικόν των δεόντων και στο θουκυδίδειο: Φιλοκαλούμεν γαρ μετ’ ευτελείας και φιλοσοφούμεν άνευ μαλακίας (Δενδρινού- Αντωνακάκη, 1958, σσ. 4, 14). Η ηθικοπνευματική ανάπτυξη του ατόμου παραμένει κυρίαρχη, ενώ η οικονομικο – παραγωγική ανάπτυξη είναι απαραίτητο συμπλήρωμα της ανθρωπιστικής αγωγής (Δενδρινού- Αντωνακάκη, 1959^α, σ. 42). Η άποψη αυτή δεν προχωρά ούτε στη γενίκευση του δευτεροβάθμιου σχολείου ούτε στην πλούσια προσφορά της κλασσικής γραμματείας από μετάφραση σε όλους.

2-Οι φιλελεύθεροι διανοούμενοι και το κόμμα της Ένωσης Κέντρου, που υλοποιεί τις απόψεις τους, τοποθετούν τον ανθρωπισμό σε ευρύτερη έννοια. Κύριοι στόχοι της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η κοινωνική δικαιοσύνη και ο εκδημοκρατισμός του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ η διάδοση της τεχνικής εκπαίδευσης θεωρείται απαραίτητος όρος για την ανάπτυξη της χώρας. Βάση της μόρφωσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες είναι ο ανθρωπισμός. Η έννοια του ανθρωπισμού δεν έρχεται σε αντίθεση με την τεχνική και τις θετικές επιστήμες, ούτε ταυτίζεται με την παθητική μίμηση και τη λατρεία των νεκρών τύπων του παρελθόντος, «αλλά πιστός εις το βαθύτερον νόημα της Ελληνικής Παιδείας και της Χριστιανικής Πίστεως εγκολπώνεται τα μεγάλα πνευματικά ρεύματα της εποχής μας και στόχον του έχει την βελτίωσιν και τον ευγενισμόν της ατομικής και της συλλογικής ζωής του Ανθρώπου» (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1964, σ 11). Χωρίς να θέλει να υποδουλώσει τον άνθρωπο στην τεχνική και την επιστήμη, θέλει να αποφύγει τη μονομέρεια. Σύμφωνα με τον υφυπουργό Λ. Ακρίτα, επειχείρεται να πλαστεί ένας νέος τύπος νεοέλληνα για μια νέα σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία, που να είναι ισάξιο μέλος της ευρωπαϊκής κοινωνίας. (Μπουζάκης, σσ. 211-212).

Η Ένωση Κέντρου, παρά το νέο πνεύμα που εισήγαγε, την προσπάθεια για κράτος δικαίου, για πολιτική και οικονομική δημοκρατία, την αύξηση των ετών υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τη δωρεάν παιδεία, διακατεχόταν από συντηρητική ιδεολογία, εφόσον για την εισαγωγή σε όλες τις πανεπιστημιακές σχολές απαιτούσε αρχαία ελληνικά και θεωρούσε ότι η παιδεία όλων των βαθμών κι όλων των τύπων διέπεται από το πνεύμα του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Οι φιλεύθεροι διανοούμενοι και το κόμμα της Ένωσης Κέντρου δεν διαφωνούν με τον προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος στα ελληνοχριστιανικά ιδανικά. Σύμφωνα με τον Αλαβάνο, εισηγητή της πλειοψηφίας κατά τη συζήτηση των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων στη βουλή (1964), ο Γ. Παπανδρέου θεωρούσε ότι η σύγχρονη μεγάλη ιδέα ήταν «ο Ελληνοχριστιανικός πολιτισμός, τον οποίον επιτάσσει το Σύνταγμα» (Μπουζάκης, σ. 179).

Η άποψη των φιλελευθέρων δεν ξεφεύγει από την αντίληψη του ιδεαλιστικού ανθρωπισμού. Η αρχαία ελληνική σκέψη, που ανέδειξε τον άνθρωπο ως απόλυτη αξία και τον θεώρησε κέντρο της ζωής, εμπλουτισμένη με τη χριστιανική φιλανθρωπία αποτελεί τον πυρήνα των απόψεών τους: «να πιστεύουμε στον άνθρωπο, να τον σεβόμαστε να τον τιμούμε και ταυτόχρονα να αισθανόμαστε υπερηφάνεια που είμαστε άνθρωποι. Έμβλημα του έχει το στίχο του Μενάνδρου: ‘Ως χαρίεν έστ’ άνθρωπος, όταν άνθρωπος ή’» (Παπανούτσος, 1964^α). «Μορφώνω δεν θα πει μόνο οπλίζω τον νέο άνθρωπο για τον αγώνα της ζωής, αλλά ακόμη (αλλά προπάντων) ευγενίζω την ψυχή του, βαθαίνω την αντίληψή του για τον κόσμο, τον καθοδηγώ να ανακαλύψει ένα νόημα στη ζωή. Με μια λέξη: τον κάνω π ι ο ά ν θ ρ ω π ο» (Παπανούτσος, 1964^γ). Το ιδανικό του νέου ανθρώπου που επιχειρείται να πλαστεί, είναι ο άνθρωπος της αστικής κοινωνίας, ο άνθρωπος άτομο.

3- Οι αριστεροί διανοούμενοι διαφωνούν όχι μόνο με τον αντιδραστικό ανθρωπισμό που προσκολάται στα κείμενα και τη γλωσσική μορφή των αρχαίων κλασσικών συγγραφέων, αλλά και με τον αστικό ανθρωπισμό που παρουσιάζεται ως διευρυμένος «ευρύχωρος και υψηλόφρων» ανθρωπισμός (Ιμβριώτη, 1958), γιατί είναι ατομικιστικός και αριστοκρατικός και αντιμετωπίζει τον άνθρωπο ως ιδεατή κατηγορία. (Κοσπεντάρης, 1958). Αντί να ξεκινά από τον άνθρωπο μέσα στις κοινωνικές και ηθικές συνθήκες της εποχής του, ξεκινά από τις ιδέες στις οποίες πρέπει να προσαρμόζεται η πραγματικότητα. Ο ανθρωπισμός αυτός προσωποποιεί, διατηρεί και αναπαράγει όλα τα κοινωνικά προβλήματα.

Το ανθρωπιστικό ιδανικό, ανεξάρτητα από τις επιρροές που έχει δεχτεί από την κλασσική αρχαιότητα και το χριστιανισμό, διαμορφώνεται μέσα στις αντικειμενικές κοινωνικές συνθήκες και ορίζεται από την ιδεολογία της κοινωνικής τάξης που το προβάλει και τον οικονομικό και κοινωνικό ρόλο της τάξης αυτής σε κάθε εποχή.

Για τους αριστερούς διανοούμενους, ο γνήσιος ανθρωπισμός ξεκινά από το λαό και αναπτύσσεται σε συνθήκες δημοκρατίας και σοσιαλισμού, όπου όλοι οι άνθρωποι μπορούν να ολοκληρώσουν την προσωπικότητά τους (Ιμβριώτη, 1962). Ο γνήσιος ανθρωπισμός μπορεί να έχει τυπικά χαρακτηριστικά ίδια με τον αστικό, αλλά διαφέρει στο περιεχόμενο, στο πλάτος και στις πηγές του. Ζητά την υλική και πνευματική εξύψωση όλων, αγωνίζεται ώστε η επιστήμη και η τεχνική να μπει στην υπηρεσία του λαού, η γνώση να καθολικευτεί και να διαλύσει το πνευματικό σκοτάδι. Η ανθρωπιστική παιδεία πρέπει να καλλιεργήσει την αγάπη στην Ελευθερία και τη γνήσια Δημοκρατία, να αγκαλιάσει όλους τους λαούς και να υψώσει τη σημαία της παγκόσμιας ειρήνης (Σωτηρίου 1965).

Οι αριστεροί διανοούμενοι δεν απορρίπτουν την αρχαία ελληνική γραμματεία ως πολιτιστική κληρονομιά και ως μορφωτική αξία. Διαπιστώνουν, όμως, ότι Μέση Εκπαίδευση στην Ελλάδα, με το μονολιθικό ανθρωπισμό που καλλιέργησε, δεν ανταποκρίθηκε ποτέ σαν πνεύμα και σαν πράξη στο ανθρωπιστικό ιδανικό. Δεν επέτρεψε το αντίκρυσμα του πραγματικού ανθρώπου, ώστε να γίνουν οι αναγκαίες προσαρμογές στα προγράμματα και καταδίκασε τη χώρα και το λαό στην υπανάπτυξη (Αποστολόπουλος, 1963). Θεωρούν ότι «η σημερινή παιδεία κατάντησε απλή γυμναστική του πνεύματος με τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά κι έμεινε καθαρά φορμαλιστική. Αγνοεί ολότελα την πραγματικότητα και τις ανάγκες της» (Ιμβριώτη 1966, σ. 81). Ενδιαφέρονται για το σωστό αντίκρυσμα, για το περιεχόμενο της κλασικής παιδείας και τα γόνιμα διδαγματά της, με «μέθοδο που να ζωντανεύει και ν’ αφομοιώνει δημιουργικά το πνεύμα των αρχαίων και όλες τις αξίες και τα στοιχεία που βοηθάνε στην ψυχική και πνευματική καλλιέργεια και συγκρότηση του ανθρώπου . . με γνώμονα φυσικά το συμφέρον ολόκληρου του ελληνικού λαού κι όχι μιας ολιγάριθμης πνευματικής αριστοκρατίας» (Κοσπεντάρης 1957). Απωθούν το στείρο κλασικισμό, τον παθητικό μιμητισμό και το ρομαντικό θαυμασμό (Σωτηρίου 1965), διαφωνούν με την διαίρεση της εκπαίδευσης σε Γενική και Τεχνική και την αντιμετώπιση της Τεχνικής ως κατώτερης. Προτείνουν τη σύνθεση: Η εκπαίδευση πρέπει να περιλάβει τους ως τώρα θησαυρούς της ανθρώπινης σκέψης και τα επιτεύγματα του πολιτισμού και μαζί να προετοιμάσει για την εργασία, να προσφέρει δηλαδή μια πολυτεχνική μόρφωση που είναι και η μόνη γνήσια ανθρωπιστική (Ιμβριώτη, 1966, σ. 80). Οι ανθρωπιστικές σπουδές δε βρίσκονται σε αντίθεση με την τεχνική εκπαίδευση, αλλά, αντίθετα, η ολόπλευρη μόρφωση «ενώνει αρμονικά φυσική ρώμη, πνευματικό πλούτο, επιστημονική και τεχνική κατάρτιση» (ΕΔΑ, 1963^α, σσ. 12-13).

Η αριστερά απορρίπτει - σε τελευταία ανάλυση - κάθε μοντέλο εκπαιδευτικού συστήματος που αναπαράγει την κοινωνική διαίρεση της πνευματικής και χειρονακτικής εργασίας και προωθεί απόψεις που οδηγούν προς τη σύνθεσή τους. Στηρίζει τη μεταρρύθμιση του 1964, τη γενίκευση του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση, διαφωνεί όμως με την τομή ανάμεσα στο δημοτικό και το γυμνάσιο, με τις αυστηρές εξετάσεις για την εισαγωγή στο Λύκειο (ΕΔΑ, 1963^β) με τη διδασκαλία του συντακτικού και της γραμματικής στη Γ΄ τάξη του Γυμνασίου, με τη συντήρηση της καθαρεύουσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και με την προβλεπόμενη ίδρυση τεχνικών σχολείων κατώτερης βαθμίδας (Μπουζάκης, σσ. 196-201). Για να μορφωθούν πνευματικά και επαγγελματικά τα παιδιά πρέπει να στηριχτεί οποιοδήποτε είδος ειδίκευσης επάνω στην εννιάχρονη υποχρεωτική και ενιαία εκπαίδευση.

Επιλογικα.

Το ζήτημα με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας ήταν αν θα ψάχνουμε όλοι για το κλειδί που ανοίγει το φωτεινό κόσμο της αρχαιότητας, το κλειδί που ελάχιστοι μόνο θα βρουν, κι οι άλλοι, οι πολλοί θα μείνουν για πάντα στο σκοτάδι ή αν θα πάρουμε το αντικλείδι, ένα φακό, ο οποίος, όσο κι αν παραλάσσει τον αρχαίο κόσμο, μας επιτρέπει να βιώσουμε αυτόν τον ίδιο κόσμο μέσα από τα δικά μας σύγχρονα μάτια, χωρίς να εμποδίζουμε όσους επιθυμούν και κατορθώνουν να βρουν το κλειδί να τον πλησιάσουν ακόμη πιο πολύ.

Το διακύβευμα με τη διδασκαλία των κλασσικών συγγραφέων δεν πρέπει να είναι ο τρόπος πρόσβασης στον αρχαίο κόσμο, αλλά η ωφέλεια της πρόσβασης για τη σύγχρονη ζωή και η ωφέλεια είναι μεγαλύτερη όταν τα πολιτιστικά αγαθά απλώνονται σε περισσότερους, κι αυτό, για τα κλασσικά κείμενα, μπορεί να γίνει μόνο από μεταφράσεις.

Ένα σοβαρό εμπόδιο στην εφαρμογή μιας τέτοιας προοπτικής - κι όταν ακόμη υπήρχε η πολιτική βούληση - ήταν η στάση πολλών καθηγητών, οι οποίοι έπρεπε να εγκαταλείψουν τη βαρύτητα που έδιναν στη γλωσσική διδασκαλία, στη γραμματική και το συντακτικό, τα οποία θεωρούσαν κύρια γνωστικά αντικείμενα του φιλολόγου, για να διδάξουν τα κλασικά κείμενα από μετάφραση. Σε συμπόσιο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που πραγματοποιήθηκε στο Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο (Νοέμβριος 1965), επισημάνθηκε (Κ. Καλοκαιρινός και Α. Δημαράς) το πρόβλημα της ριζωμένης πρόληψης στους φιλολόγους ότι «μοναδικός παράγοντας ειδολογικής ανθρωπιστικής μόρφωσης είναι όχι αυτές καθαυτές οι πολιτιστικές αξίες, όσο η γλώσσα που εκφράστηκαν οι αξίες αυτές» (Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, 1966, σ. 73-76).

Η αντίληψη αυτή καλλιεργούνταν στη Φιλοσοφική και τη Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου της Αθήνας. Σύμφωνα με τη Φιλοσοφική Σχολή, δεν νοείται γενική παιδεία δίχως αρχαία ελληνικά και λατινικά κείμενα (Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών 1964, σ. 598). Σύμφωνα με τη Θεολογική Σχολή, «Η Μέση Παιδεία οφείλει να καταστήση τους Έλληνας ικανούς να κινώνται ελευθέρως, άνευ της βοηθείας μεταφράσεων, ανά τα πάσης εποχής Ελληνικά κείμενα, κλασσικά και χριστιανικά. . . μία όντως αναμόρφωσις της παιδείας εις όντως παιδείαν πρέπει να αποδώση εις πάντας τους Έλληνας το μέσον προσπελάσεως προς τους θησαυρούς των» (Θεολογική Σχολή Πανεπ. Αθηνών, 1965, σσ. 1028-1029).

Ως απάντηση στο αποτυχημένο και αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό όνειρο μπορούμε να θυμηθούμε τον Αντώνιο Φατσέα, που το 1856 έγραφε ότι μόλις αρχίσει να αναγινώσκει ο μαθητής μέχρι και το πανεπιστήμιο, δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να ψιττακίζει τη γραμματική, μένοντας στη σπουδή παντοτινά νήπιο. (Φατσέας, 1856^α, σσ. 7-8). «Ο σκοπός του λογιωτατισμού, όταν λέγη ότι θέλει την ανάστασιν της αρχαίας ελληνικής δεν είναι ειλικρινής, γνωρίζων καλήτερα παντός άλλου ότι τούτο είναι αδύνατον, αλλά θέλει την ταπείνωσιν του έθνους του ζώντος δια να το κυβερνά με την γραμματικήν» (Φατσέας 1856^β, σσ. 22-23).

Η πραγματική αντιμέτρηση με το πνεύμα των προγόνων μας δεν πρέπει να είναι η μίμηση και η αναπαραγωγή της γλώσσας τους, αλλά η γόνιμη χρησιμοποίησή τους για να αναπτύξουμε τη δική μας δημιουργικότητα. Να αντικρύσουμε τον άνθρωπο μέσα στις πραγματικές του συνθήκες και ν’ ασχοληθούμε με τα προβλήματά του, προάγοντας την οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική ζωή του και, παράλληλα, το νεοελληνικό πολιτισμό.

Βιβλιογραφια:

ΑΕΣ [Ανώτατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο], (1931) Πρακτικά Συνεδριάσεων 5-24 Οκτωβρίου 1931 (Αθήνα).

Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, (1966) Συμπόσιο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, (Αθήνα: ΑΤΙ).

Ακαδημία Αθηνών, (1958) [Έκθεσις επί του εκπαιδευτικού ζητήματος] Ελληνοχριστιανική Αγωγή (τ. 82, Φεβρουάριος).

[Περιοδ.] Ακτίνες, Όργανον της Χριστινικής Ενώσεως Επιστημόνων (1963), Μάιος.

Α. Ν. 123/ 26 -5-1951, Περί διαρρυθμίσεως των Σχολείων της Μέσης Εκπαιδεύσεως, Ε.τ. Κ. αρ. 150, 28 Μαίου 1951, τ. Α΄.

Αποστολόπουλος, Φ., (1963) Αναθεμελίωση της Μέσης Παιδείας, Αυγή, (9 Ιουλίου).

Β.Δ. 23 Ιουλίου 1856 «Περί τινων τροποποιήσεων επί του Οδηγού της αλληλοδιδακτικής μεθόδου», στο: Κάδος Π., (1860) Εκκλησιαστικά και Εκπαιδευτικά, (Αθήνα: Τυπ. Ι. Αγγελοπούλου)..

Β.Δ. 5 Νοεμβρίου 1935, Προγράμματα αναλυτικά και ωρολόγια διδακτέας ύλης, Ε.τ.Κ. αρ. 537, 9 Νοεμβρίου 1935.

Βλασσόπουλος, Bλ., (1958) [Η γνώμη του επί του θέματος της Παιδείας] Στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Βουρβέρης, Κ., (1934) Τα αρχαία ελληνικά εις το αναλυτικόν πρόγραμμα του γυμνασίου του 1931, Δελτίον Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως (αριθ. Φύλλου 16).

Βουρβέρης, Κ., (1961) Η Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία και το Κέντρον Ανθρωπιστικών Μελετών και Ερευνών, (Αθήνα).

Βουρβέρης, Κ., (1965) Κλασσική παιδεία και έννοια του κλασσικού, (Αθήνα).

Βουρβέρης, Κ., (1967) Ο ελληνικός ανθρωπισμός σήμερον, (Αθήνα).

[Βουλή των Ελλήνων] (1965) Επίσημα Πρακτικά της ειδικής επιτροπής της Βουλής του άρθρου 35 του Συντάγματος (Συνεδριάσεις Α΄- ΚΘ΄ / 14 Ιουλίου - 8 Σεπτεμβρίου 1964), (Αθήνα: Εθνικό τυπογραφείο).

Γεωργούλης, Κ., (1958^α), «Ομιλία περί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Γεωργούλης, Κ., (1958^β), [Εισήγηση] στο: Αι γνώμαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων επί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής, Πλάτων, έτος Ι΄ 1958, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα. (Αθήνα: Σιδέρης).

Γεωργούλης, Κ, (1964^α) Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ επαγγελιών και επιδιώξεων, εφημ. Η Καθημερινή, (4 Αυγούστου).

Γεωργούλης, Κ, (1964^β) Η μονολιθική διάρθρωσις της Μ. Εκπαιδεύσεως, εφημ. Η Καθημερινή, (5 Αυγούστου).

Γεωργούλης, Κ, (1964^γ) Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας δια μεταφράσεων αποτελεί αξιοπερίεργον εφεύρημα, εφημ. Η Καθημερινή, (6 Αυγούστου).

Γεωργούντζος, Γ., (1958), [Εισήγηση] στο: Αι γνώμαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων επί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής, Πλάτων, έτος Ι΄ 1958, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα. (Αθήνα: Σιδέρης).

Γληνός, Δ., (1925), Ένας άταφος νεκρός. Μελέτες για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, (Αθήνα: Εκδ. Εταιρεία «ΑΘΗΝΑ»).

Γριτσόπουλος, Τ., (1966) Παιδεία, ελληνική και χριστιανική, (Αθήνα).

Δελμούζος, Α., (1916) Οι κλασικοί σε μετάφραση, Δελτίον Εκπαιδευτικού Ομίλου.

Δελμούζος, Α., (1958) Μελέτες και πάρεργα, (Αθήνα).

(1965) Δελτίον του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, (έτος Α΄ αριθ.1, Μάιος).

Δενδρινού- Αντωνακάκη, (1958) Τα βασικά προβλήματα της ελληνικής παιδείας εν όψει της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως,(Αθήνα), [Ανάτυπο από τα Πρακτικά του Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών Μ. Εκπαίδευσης, Τρίπολη 1-5 Ιουνίου 1958].

Δενδρινού- Αντωνακάκη, (1959^α) Αι γενικαί αρχαί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως, [Ανάτυπο από τα δημοσιεύματα του αριθ. 8 του Δελτίου Υπηρεσίας Μελετών και Συντονισμού του Υπουργείου Παιδείας], (Αθήνα).

Δενδρινού- Αντωνακάκη, (1959^β) Κλασσική και τεχνική παιδεία, Επιστημονικόν Βήμα του Διδασκάλου, (τ. 9-10, Μάιος – Ιούνιος).

Δημαράς, Α., (1987) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τομ. Β΄ (Αθήνα: Ερμής).

Δορμπαράκης, Γ., (1958) «Τα πορίσματα της επιτροπής παιδείας», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Δωρόθεος [Επίσκοπος Καστοριάς], (1959) Ιερά Σύνοδος της Εκκλησίας της Ελλάδος, (1859) Πρακτικά της ΙΓ΄ Συνόδου της Ιεραρχίας της Ελλάδος (7-29 Νοεμβρίου 1958), (Αθήνα).

ΑΔΑ, (1963^α) Η εκπαιδευτική πολιτική της ΕΔΑ, (Αθήνα).

ΕΔΑ, (1963^β) Τα μέτρα της κυβέρνησης για την παιδεία, Αυγή, (23 Νοεμβρίου).

Θεοδωρακόπουλος, Ι., (1964) Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα, εφημ. Καθημερινή, (2 Αυγούστου).

Θεολογική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών (1965) «Υπόμνημα της Θεολογικής σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των εξαγγελθέντων κυβερνητικών μέτρων προς αναμόρφωσιν της παιδείας», Επιστημονική Επετηρίς της Θεολογικής Σχολής τόμ. ΙΕ΄ (Αθήνα).

Ιμβριώτη, Ρ., (1958) Γλαύκας εις Αθήνας, Αυγή, (25 Ιανουαρίου).

Ιμβριώτη, Ρ., (1962) Είναι άνθρωπον και κατ’ άνθρωπον ζην, Αυγή, (31 Μαρτίου).

Ιμβριώτη, Ρ., (1966) «Η παιδεία μας», (Εισήσηγη στην Α΄ πανελλαδική συνδιάσκεψη της ΕΔΑ, 1956, στο : Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, Συζητήσεις, Κρίσεις, Απόψεις, 1956-1965, (Αθήνα: Προοδευτική Παιδεία).

Καρούζος, Χ., (1966) «Μεταφράσεις των αρχαίων», Συμπόσιο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, (Αθήνα: Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο).

Καταρτζής, Δ., (1970) Τα ευρισκόμενα, (Αθήνα: Ερμής).

Κοραής, Α., (1984) Προλεγόμενα εις τους Αρχαίους Έλληνες Συγγραφείς, (Αθήνα: ΜΙΕΤ).

Κορρές, Στ., (1958) «Κρίσις της περί παιδείας εν τω Ρ.Ο. ομιλίας του κ. Κ. Καλλία», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Κοσπεντάρης, Γ., (1957) Η αναμόρφωση της ελληνικής παιδείας, Νέα Οικονομία, (τ. 12, Δεκέμβριος).

Κοσπεντάρης, Γ., (1958) Η Επιτροπή Παιδείας, Τα γενικά πορίσματα για την εκπαίδευση, Αυγή, (19 Ιανουαρίου).

[Κύριο άρθρο], (1965) Με βάσιν τα ιδανικά, Ζωή, (τ. 2449, Ιούλιος).

Μάνος, Δ., (1965) Το μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, Φιλόλογος, (τ. 5-6, Νοέμβριος – Δεκέμβριος, σ. 6).

Μαρινάτος, Σ., (1958^α) [Η γνώμη του επί του θέματος της Παιδείας], στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Μαρινάτος (1958^β) [Εισήγηση] στο: Αι γνώμαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων επί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής, Πλάτων, έτος Ι΄ 1958, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα. (Αθήνα: Σιδέρης).

Μαρωνίτης, Δ., (1964) Οι αρχαίοι από μεταφράσεις, Φιλόλογος, (τ. 2, Σεπτέμβριος).

Μελέτιος [Επίσκοπος Κυθήρων] (1959) Ιερά Σύνοδος της Εκκλησίας της Ελλάδος, (1859) Πρακτικά της ΙΓ΄ Συνόδου της Ιεραρχίας της Ελλάδος (7-29 Νοεμβρίου 1958), (Αθήνα).

Μπίστη, Μ., (1966) «Οι αρχαίοι συγγραφείς ξαναμιλούν στο νου και την καρδιά των παιδιών», Συμπόσιο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, (Αθήνα: Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο).

Μπουζάκης, Σ., (2002) Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τ. Β΄ (Αθήνα: Gutenberg).

Μπρατσιώτης, Π., (1958) «Η εθνική παιδεία και ο ελληνοχριστιανικός πολιτισμός», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Μωραϊτης, Δ., (1963) «Αναδιάρθρωσις του αναλυτικού προγράμματος των Θρησκευτικών», στο: Γ΄ Πανελλήνιον Θεολογικόν Συνέδριον με θέμα: Χριστιανισμός και σύγχρονος Ελληνική Παιδεία, 1-3 Ιουνίου, (Αθήνα: Πανελλήνιος Ένωσις Θεολόγων).

Ξιφαράς, Π., (1958) [Εισήγηση] στο: Αι γνώμαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων επί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής, Πλάτων, έτος Ι΄ 1958, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα. (Αθήνα: Σιδέρης).

Ουλής, Θ., [1958] Η εκπαιδευτική μας πολιτική, (Τρείς Ιεράρχαι)

Παπανικολάου, Κ., (1965) Η φύση και οι σκοποί του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μεταφράσεις, Δελτίον του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, (αριθ. 3-4, Σεπτέμβριος – Οκτώβριος)

Παπανούτσος, Ε., (1964^α) Ο ανθρωπισμός, Το Βήμα, 10 Σεπτεμβρίου.

Παπανούτσος, Ε., (1964^β) Νόμος του κράτους, Το Βήμα, (8 Οκτωβρίου).

Παπανούτσος, Ε., (1964^γ) (1964) Η φιλοσοφία μας, Το Βήμα, 19 Νοεμβρίου

Παπανούτσος, Ε., (1982) Απομνημονεύματα, (Αθήνα: Φιλιππότης).

[Περιοδ.] Πλάτων, Δελτίον της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων (1958), Αι γνώμαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων επί των Πορισμάτων της επί της Παιδείας Επιτροπής, (Έτος Ι΄, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα), (Αθήνα: Σιδέρης).

Σκουτερόπουλος Ι., (1958^α) Έλεγχος των πορισμάτων της Επιτροπής Παιδείας, (Αθήνα).

Σκουτερόπουλος Ι., (1958^β) «Η σχολική γλώσσα», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Σκουτερόπουλος Ι., (1958^γ) «Η σχολική οργάνωσις», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Σκουτερόπουλος, (1964) Σύντομος έλεγχος των κυριοτέρων διατάξεων των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1964 (Αθήνα).

Σοφιανός, Ν., (επιμ. Ε. Legrand) (1870) Γραμματική (Παρίσι: Librairie Maisonneuve)

Σταματάκος, Ι., (1957) Τα κείμενα των αρχαίων ελληνικών και αι μεταφράσεις των, Ανάτυπο από τη Επιστημονική Επετηρίδας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών 1956-1957.

Στράτος, Χ., (1958) Παραγωγή και Παιδεία, [Ανάτυπο από τα Ελληνικά Θέματα, τομ. 3^ος, 1958], (Αθήνα: Εταιρεία Ελληνικών Σπουδών).

Σύλλογος Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως Αττικής, (1958) [Ανακοίνωση], Η Καθημερινή, (25 Ιανουαρίου).

Σωτηρίου Κ., (1965), Ανθρωπιστική παράδοση και ανθρωπιστική παιδεία, Πολιτική Οικονομική Έρευνα, (Φεβρουάριος).

Τζανετάτος (1958) «Τα μέσα σχολεία των ξένων χωρών και αι κλασικαί σπουδαί», στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

Τσίλαγας, Μ., (1958) Η ελληνική Μέση Παιδεία, στο: Γενική Επιθεώρησις Μέσης Εκπαιδεύσεως ΣΤ΄ Περιφερείας, Πρακτικά Α΄ Εκπαιδευτικοπυ Συνεδρίου εν Λαρίση (8-11 Σεπτεμβρίου 1957), τόμος Α΄, (Βόλος).

Τωμαδάκης, Ν., (1958) [Εισήγηση] στο: Αι γνώμαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων επί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής, Πλάτων, έτος Ι΄ 1958, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα. (Αθήνα: Σιδέρης).

Υπουργείον Εκκλησιαστικών και Δημοσίου Εκπαιδεύσεως κ.λ.π. Εγκύκλ. Υπουργού κ.λ.π 1855. Κλάδος . . .

Υπουργείον Παιδείας και Θρησκευμάτων, (1932) Αναλυτικόν πρόγραμμα των μαθημάτων του γυμνασίου, Ε. τ. Κ., αρ. 12 / 13 Ιανουαρίου 1932 (Αθήνα).

Υπουργείον Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, (1964) Περί Οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως, (Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο).

Φατσέας, Α., (1856^α) Σκέψεις επί της δημοσίας και ιδιωτικής εκπαιδεύσεως των νέων Ελλήνων, (Λαμία: Τυπογραφείο Οικονόμου).

Φατσέας Α., (1856^β) Σκέψεις επί της δημοσίας και ιδιωτικής εκπαιδεύσεως των νέων Ελλήνων, Μέρος Β΄ (Αθήνα: Τυπ. Νικολάου Αγγελίδου).

Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών (1959) Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, τόμος Θ΄, 1958-1959 (Αθήνα).

Φιλοσοφική Σχολή Πανεπ. Αθηνών (1964) Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, τόμος ΙΔ΄, 1963-1964 (Αθήνα).

Φωτιάδης, Φ., (1902) Το γλωσσικόν ζήτημα κ’ η εκπαιδευτική μας αναγέννησις, (Αθήνα: Εστία).

Χωρέμης, Κ., (1958) [Η γνώμη του επί του θέματος της Παιδείας], στο: Χριστιανικός Κοινωνικός Κύκλος, Το θέμα της Εθνικής Παιδείας, (Αθήνα).

[1] «Και μη βαρυγκομήση τινάς, αν εκείνα, που εις πολλούς χρόνους και καιρούς με πολύν κόπον και καλούς δασκάλους μετά βίας μαθαίνονται, τώρη να τα βλέπουν, εις τέτοιαν γλώσσαν κοινήν, όπου και οι γυναίκες σχεδόν να την γρυκούν. . . διότι οι επιστήμαις μαθαίνονται όχι μόνο με την ελληνικήν γλώσσαν, αμή και με πάσαν άλλην γλώσσαν όπου νάν’ ανάμεσα’ ς τους ανθρώπους . . . πολλά έθνη εμεταγλώττισαν τα ελληνικά μαθήματα εις την γλώσσαν την εδικήν τους κι έχουν όλαις ταις επιστήμαις μ’ αυτήν την φιλοσοφίαν, και προκόφτουν», γράφει στον επίλογο της Γραμματικής του. (Σοφιανός, σσ. 84-85)

[2] Κατά τον Κοραή: «οι αλλογενείς τα μετέφρασαν εις τας κοινώς λαλουμένας γλώσσας έκαστος του ιδίου έθνους, τα εμελέτησαν και με την μελέτην τα αύξησαν και τα επλάτυναν. Εις ημάς εξεναντίας οι μεν απαίδευτοι δεν τα γνωρίζουν, ως γραμμένα εις γλώσσαν εις αυτούς άγνωστον, οι δε διδάσκοντες ταύτα και διδασκόμενοι σοφολογιώτατοι διδάσκαλοι και μαθηταί, καρπόν άλλον έως τώρα απ’ αυτά δεν εκαρπώθηκαν παρά λεξείδια και φρασίδια» (Κοραής, σ. 562), ενώ κατά τον Καταρτζή πρέπει: «ν’ αρχίσουν να γράφουν αποχτώντας ήδη γλώσσα . . . να μεταφράσουμε της επιστήμαις και τέχναις και τα ελληνικά μας βιβλία σ’ αυτήνα και να γένουμε κ’ εμείς ένα πολιτευμένο έθνος. . . πρέπει να ενώσουμε τη δύναμί μας πολλοί, ήτ’ οι σοφοί μας να μεταφράζουν εκ συμφώνου απ’ τα ελληνικά και τα φράγκικα στα ρωμαίκα με την ίδια και φυσική τους γραμματική» (Καταρτζής, σ. 7).

[3] Ο Δελμούζος θεωρεί ότι σπονδυλική στήλη του προγράμματος του κλασσικού γυμνασίου πρέπει να είναι «τα κείμενα και η γλώσσα τους». Οι μεταφράσεις δεν πρέπει να αποκλείονται από άλλα είδη σχολείων, αλλά «και στο κλασικό γυμνάσιο έχει η μετάφραση τη βοηθητική θέση της, όχι βέβαια στο σημείο που το είχε κάμει το πρόγραμμα του 1931», γράφει, όμως, πολύ αργότερα (1949!) στη Νέα Εστία (Δελμούζος, 1958 σ. 249)

[4] Πρόκειται για τον Α Ν. 1823/ 1951 (Ε.τ. Κ. αρ. 150, 28 Μαϊου 1951), την εισηγητική έκθεση και το σχέδιο νόμου «περί των νέων τύπων σχολείων Μέσης Εκπαιδεύσεως», που ετοίμασε ο Παπανούτσος το 1952 με βάση τα πορίσματα συνεδρίου που είχε οργανώσει ο ίδιος (31 Μαρτίου – 2 Απριλίου 1952) και του συνεδρίου των επιθεωρητών, στα οποία προβλεπόταν η διαίρεση της Μ. Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους και (στο σχέδιο νόμου) η «εισαγωγή της διδασκαλίας των Αρχ. Ελληνικών από δόκιμες μεταφράσεις στο Προγυμνάσιο» (Παπανούτσος, 1982, σ. 78 - 79).

[5] Η Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία που ιδρύθηκε το 1959 με πρωταγωνιστή τον Κ. Βουρβέρη και με στόχο τη διάδοση των κλασσικών γραμμάτων, ώστε ο άνθρωπος να αντιμετωπίζει τα σύγχρονα προβλήματα «υπό το φως των αρχαίων», αποδέχεται την εξωσχολική χρήση των μεταφράσεων, αλλά ταυτίζει τον ανθρωπισμό με τα κλασσικά και τα χριστιανικά γράμματα (Βουρβέρης 1961, 1967, Γριτσόπουλος, 1966).

[6] Ο Σκουτερόπουλος, σχολιάζοντας τα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας (1958), υποστήριζε ότι τα αποτελέσματα της τριετούς φοίτησης στον κατώτερο κύκλο της μέσης εκπαίδευσης θα είναι δραματικά «επί της ψυχής των εκλεκτών φύσεων» κατάλληλων για γυμνασιακές σπουδές με τον εξαναγκασμό τους σε «παρά την φύσιν αυτών» πρακτικότερη συστηματική αγωγή (Σκουτερόπουλος 1958^α , σ. 46).