Νέες Προοπτικες στην Παιδαγωγικη Ανθρωπολογια

Γεώργιος τζαρτζας

Εντ. Επίκουρος Καθηγητής  Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

περιληψη

Τα πρώτα μοντέλα της Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας που αναπτύχθηκαν μετά την ‘ανθρωπολογική στροφή’ στις ανθρωπιστικές επιστήμες ακολούθησαν μία κανονιστική προσέγγιση της ερμηνείας του ανθρώπου, η οποία όμως οδήγησε την παιδαγωγική επιστήμη σε αδιέξοδα. Με τη νεωτερική σκέψη ανοίχθηκαν νέες προοπτικές για την παιδαγωγική σκέψη, όπως εκφράζονται μέσα από την Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία. Στόχος της δεν είναι η εξέταση του ανθρώπου γενεαλογικά αλλά μορφές και εκφράσεις του μέσα από την ιστορική, κοινωνική και πολιτισμική προοπτική. Η γνώση στην Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία δημιουργείται μέσα από πολλαπλούς διαλόγους, οι οποίοι συνεισφέρουν στη δόμηση παιδαγωγικών αντιλήψεων, καταστάσεων, δομών και εννοιών καταδεικνύοντας τις εξουσιαστικές δομές της κοινωνίας, της επιστήμης και των θεσμών της παιδαγωγικής δράσης. Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός είναι απαραίτητη η επανεξέταση, ανακατανομή και ενδεχομένως η νέα αξιολόγηση της υπάρχουσας γνώσης ή και η παραγωγή νέας. Η Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία εστιάζει την έρευνά της σε τρεις μεγάλες θεματικές ενότητες μέσα από τις οποίες διαφαίνεται και η μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθεί: 1) στην ανθρώπινη ικανότητα μεταλλαγής και τη σημασίας του φαντασιακού και της γλώσσας για το σχεδιασμό και τη διαμόρφωση της εκπαίδευσης, 2) στη σημασία των μιμητικών και τελετουργικών διεργασιών και 3) στο ρόλο της βίας, της αντιμετώπισης του Άλλου και της παγκοσμιοποίησης της εκπαίδευσης.

ABSTRACT

The “antrhopological turn” in the human sciences influenced the first models in Pedagogical Antrhopology following a normative approach by the hermeneutic of humanity. But the result was that the pedagogical thought came to a standstill. In modernity pedagogy faces new perspectives within a new Anthropology of Education. Educational Anthropology aims not on a universal approach of humanity but moreover to investigate individuals in their particular historic,social and cultural context. Anthropological knowledge is produced in various discourses, which contribute to the shaping of pedagogical perceptions, situations, structures and ideas by showing the hierarchical structures of society, science and education. To this purpose is necessary the evaluation of the existing knowledge or even the production of a new one. Anthropology of Education focuses its research on three major topics, which likewise show the methodological approach: 1) the capabillity of transformation of humanity and the importance of immagination and language for the planning and forming of education, 2) the importance of mimetic and ritual procedures and 3) the role of violence, the “Other” and the globalisation of education.

Ι

Η ‘ανθρωπολογική στροφή’ (anthropologische Wende) που σημειώθηκε στις ανθρωπιστικές επιστήμες προς τα τέλη της δεκαετίας του ’20 και εκφράστηκε κυρίως στη Γερμανία από τον Helmuth Plessner (1928), τον Hermann Nohl (1929), τον Max Scheler (1929), για να αναφέρω τους πιο σημαντικούς, οδήγησε μέσα από ένα έντονο προβληματισμό για την ανθρώπινη ύπαρξη στην παραγωγή μίας νέας ανθρωπολογικής γνώσης, η οποία με τη σειρά της επηρέασε καθοριστικά την εξέλιξη των Επιστημών της Αγωγής.

Η Παιδαγωγική Ανθρωπολογία που διαμορφώθηκε μέσα από αυτή τη νέα προοπτική προσπάθησε, λαμβάνοντας υπόψη της την εξελικτική πορεία του ανθρώπου, να απαντήσει σε δύο θεμελιώδη ερωτήματα των Επιστημών της Αγωγής: α) τι μας διδάσκουν οι ενέργειες και οι καταστάσεις της εκπαίδευσης για τη φύση του ανθρώπου και επακόλουθα πως μπορεί με τη βοήθεια της εκπαίδευσης να επιτευχθεί η ολοκλήρωσή του και β) πως επηρεάζεται η παιδαγωγική πράξη μέσα από τη φύση και τη συμπεριφορά του ανθρώπου (Hamann ).

Αφετηρία της Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας αποτελεί η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης και η ικανότητα της μάθησης για τον άνθρωπο. Η παιδαγωγική πράξη καθίσταται μία δεύτερη φύση του ανθρώπου που προσδιορίζεται από την κοινωνία και την ιστορία, αποτελεί δηλαδή ένα ανθρωπολογικό φαινόμενο.

Τα πρώτα μοντέλα της Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας, όπως αναπτύχθηκαν στις δεκαετίες μετά το 1950 από τον Heinrich Roth, Josef Derbolav, Otto Friedrich Bollnow, Werner Loch, κ.α. στόχευαν στον ορισμό και την ερμηνεία του οικουμενικού ανθρώπου. Σύντομα όμως διαφάνηκαν καθαρά οι αδυναμίες και τα όρια αυτής της κανονιστικής προσέγγισης που δεν ήταν σε θέση να δώσει ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα που απασχολούσαν την παιδαγωγική επιστήμη. Οι θέσεις αυτές οδήγησαν τελικά σε αδιέξοδο αφού δεν μπόρεσαν να αντέξουν σε καμία ιστορική, εθνολογική ή κριτική ανάλυση. Συγκεκριμένα η κριτική που ασκήθηκε στην κανονιστική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία επικεντρώνεται στα ακόλουθα σημεία (Wulf 1994, σ. 7-9):

- αυτοπροσδιορίστηκε ως θετική ανθρωπολογία θέτοντας το πλαίσιο για την εκπαίδευση και την αγωγή,

- ο στόχος της να ορίσει τον οικουμενικό άνθρωπο δεν μπόρεσε να επιτευχθεί,

- δεν έλαβε υπόψη της σε ικανοποιητικό βαθμό την έννοια της ιστορικότητας (Geschichtlichkeit), την κοινωνική ιστορία και την ιστορία των νοοτροπιών αλλά κινήθηκε περισσότερο προς την ιστορία των ιδεών και των θεωρητικών επιστημών,

- αγνόησε διαφορετικές μορφές γνώσης, όπως της φιλολογίας, της εθνολογίας ή της αισθητικής και έμεινε προσανατολισμένη προς τη φιλοσοφία και την επιστημολογία,

- δεν συμπεριέλαβε την ανθρωπολογική κριτική, τη διαφοροποίηση, τη μη συνέχεια και τον πλουραλισμό της μεθόδου στην έρευνά της,

- η ενσωμάτωση της ανθρωπολογικής γνώσης δημιούργησε νέα ερωτήματα, όπως η ενσωμάτωση της διεπιστημονικής γνώσης μέσα από την παιδαγωγική προοπτική.

Στη μετανεωτερικότητα δεν υπάρχουν πια ολοκληρωτικά μοντέλα ή θεωρίες με οικουμενική εμβέλεια. Κανένα επιστημονικό παράδειγμα δεν μπορεί να αξιώσει ότι παράγει την πλήρη (παιδαγωγική) γνώση. Η κριτική της νεωτερικότητας αφορά και τη παιδαγωγική σκέψη, όπως έγινε φανερό μέσα από τον παιδαγωγικό διάλογο της Νεωτερικότητας. Οι προσδοκίες του Διαφωτισμού αναφορικά με την συνεχή πρόοδο και την τεχνολογική εξέλιξη του ανθρώπου δεν εκπληρώθηκαν, με αποτέλεσμα οι συνέπειες του ‘ημιτελούς’ αυτού προγράμματος (Habermas) να μας κατατρέχουν ακόμη και σήμερα (Arnold Gehlen). Ο έντονος προβληματισμός και η αβεβαιότητα που κυριάρχησαν στον χώρο των πολιτισμικών ερευνών από τότε που τα παραδοσιακά επιστημονικά παραδείγματα έχασαν την εγκυρότητά τους (Paul Feyerabend, T.S. Kuhn, J-F. Lyotard), αποκάλυψαν και το αδιέξοδο στο οποίο περιήλθε η Ανθρωπολογία και η Παιδαγωγική Ανθρωπολογία ως κλειστά κανονιστικά συστήματα γνώσης.

Σήμερα με τη νεωτερική σκέψη ανοίγονται νέες προοπτικές για την παιδαγωγική επιστήμη και ειδικότερα για την Παιδαγωγική Ανθρωπολογία. Ο πλουραλισμός που χαρακτηρίζει την επιστημονική σκέψη και τη μεθοδολογία της, η συνύπαρξη πολλών ιδεών και θεωριών που δεν είναι ταυτόσημες και που αντιδρούν γρήγορα στις κοινωνικές εξελίξεις (Oelkers), οι διαφοροποιήσεις στην παρουσίαση των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και στην παιδαγωγική δράση οδηγούν σε μια νέα θεώρηση της παιδαγωγικής (Lenzen) μέσα από τη συνεχή αμφισβήτηση της ίδιας της παιδαγωγικής σκέψης. Οι ανθρωπολογικές μελέτες που είδαν το φως της δημοσιότητας τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερα την τελευταία δεκαετία του περασμένου αιώνα και κυρίως στο γερμανόφωνο χώρο[1], οδήγησαν στον επαναπροσδιορισμό της Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας. Οι αιτίες της εξέλιξης αυτής θα πρέπει να αναζητηθούν στο γεγονός α) ότι η εκπαίδευση προσανατολίζεται πάντα σε εικόνες του ανθρώπου που αναπόφευκτα εμπερικλείουν ανθρωπολογικές προσεγγίσεις και β) στην μείωση του ενδιαφέροντος για την κανονιστική ανθρωπολογία και στην συνειδητοποίηση της ιστορικής και πολιτισμικής εξάρτησής της.

Οι νέες τάσεις στον τομέα της Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας εκφράζονται σήμερα μέσα από την Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία. Στόχος της δεν είναι η εξέταση του ανθρώπου γενεαλογικά αλλά μορφές και εκφράσεις του μέσα από την ιστορική, κοινωνική και πολιτισμική προοπτική. Η Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία δέχθηκε πολλά ερεθίσματα από την αντιπαράθεση της Φιλοσοφικής Ανθρωπολογίας, όπως αναπτύχθηκε στη Γερμανία, της Ιστορίας των Νοοτροπιών, όπως δημιουργήθηκε στη Γαλλία μέσα από τη ‘Σχολή των Annales’ και τέλος της Πολιτισμικής Ανθρωπολογίας (Εθνολογίας), που προέρχεται από τις αγγλοσαξονικές χώρες. Η επιρροή αυτή αποτυπώνεται σε μεθοδολογικό και σχεδιαστικό επίπεδο, προκύπτοντας έτσι μία ανοικτή, σχεδιαστικά και μεθοδολογικά, ιστορική ανθρωπολογική έρευνα (Wulf 2003, σ. 1099 κα).

Οι έρευνες στον τομέα της Ιστορικής Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας αποφεύγουν συνειδητά την ολική ερμηνεία του ανθρώπου, δεν αναφέρονται πια στο ‘παιδί’, τον ‘παιδαγωγό’, την ‘οικογένεια’, κλπ. Περιεχόμενο των νέων αυτών ερευνών είναι τα παιδιά, οι εκπαιδευτικοί, οι οικογένειες σε ένα συγκεκριμένο χρόνο και πολιτισμό, τονίζοντας την αναγκαιότητα αύξησης της πολυπλοκότητας της αντίληψης και της κατανόησης των προς διερεύνηση φαινομένων συνεκτιμώντας διαφορετικούς και εν μέρει ετερογενείς παράγοντες. Μέσα από τις διαδικασίες αυτές γίνεται φανερό ότι με την αλλαγή των ανθρωπολογικών και επιστημολογικών ερωτημάτων και προοπτικών, κεντρικές έννοιες των Επιστημών της Αγωγής παίρνουν μία εντελώς διαφορετική σημασία ανοίγοντας έτσι νέες προοπτικές για την παιδαγωγική σκέψη και δράση. Κύριο χαρακτηριστικό της Ιστορικής Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας αποτελεί η έννοια της διπλής ιστορικότητας τόσο σε σχέση με το αντικείμενο της έρευνάς της όσο και με τη μεθοδολογία που χρησιμοποιεί.

Η Παιδαγωγική Ανθρωπολογική γνώση δημιουργείται σε πολλαπλούς διαλόγους (Discourse) (διαφορετικούς, συνεκτικούς ή και αντίθετους ακόμη), οι οποίοι συσχετίζουν παιδαγωγικά φαινόμενα και επιτρέπουν να εμφανίζονται ποικιλότροπα οι παιδαγωγικές σχέσεις. Οι διάλογοι αυτοί συνεισφέρουν στη δόμηση παιδαγωγικών αντιλήψεων, καταστάσεων, δομών και εννοιών καταδεικνύοντας τις εξουσιαστικές δομές της κοινωνίας, της επιστήμης και των θεσμών της παιδαγωγικής δράσης. Στους ανθρωπολογικούς αυτούς διάλογους υπερβαίνονται τα όρια ανάμεσα στις επιστημονικές σχολές και τα επιστημονικά παραδείγματα με τρόπο ώστε να δημιουργούνται νέες μορφές πλουραλιστικής γνώσης μέσα από την αναστοχαστική και αυτοκριτική ανθρωπολογική σκέψη. Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός είναι απαραίτητη η επανεξέταση, ανακατανομή και ενδεχομένως η νέα αξιολόγηση της υπάρχουσας γνώσης ή και η παραγωγή νέας.

Η έρευνα της Ιστορικής Παιδαγωγικής Ανθρωπολογίας, η οποία δεν αποδέχεται μία συγκεκριμένη εικόνα ή έννοια του ανθρώπου, δεν περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο και χώρο αλλά αποτελεί ένα νέο ανοικτό και δυναμικό πεδίο έρευνας χωρίς περιορισμούς και δεσμεύσεις.

ΙΙ

Η Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία εστιάζει την έρευνά της σε τρεις μεγάλες θεματικές ενότητες (Wulf 2001, σ. 10) μέσα από τις οποίες διαφαίνεται και η μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθεί:

1) στην ενότητα που αφορά την ανθρώπινη ικανότητα μεταλλαγής και τη σημασίας του φαντασιακού και της γλώσσας για το σχεδιασμό και τη διαμόρφωση της εκπαίδευσης,

2) στη σημασία των μιμητικών και τελετουργικών διεργασιών και

3) στο ρόλο της βίας, της αντιμετώπισης του Άλλου και της παγκοσμιοποίησης της εκπαίδευσης.

1)  Η φαντασία παίζει καθοριστικό ρόλο τόσο για το άτομο όσο και για την κοινωνία, τα οποία χρειάζονται τα οράματα και τις ουτοπίες ως σημείο αναφοράς για την εξέλιξή τους. Η παιδαγωγική επιστήμη παίζει καταλυτικό κύριο ρόλο στις διαδικασίες αυτές. Η ιδέα της παντοδυναμίας της εκπαίδευσης, με τη βοήθεια της οποίας οδηγείται ο άνθρωπος στην τελειοποίηση αποτελεί ίσως την πιο δυνατή εικόνα ή ακόμη τη μεγαλύτερη ουτοπία που κατασκευάστηκε ποτέ και που επηρέασε καθοριστικά την εξέλιξη των Επιστημών της Αγωγής.

2)  Στο επίκεντρο της ιστορικής Παιδαγωγικής ανθρωπολογικής έρευνας βρίσκεται η σημασία των μιμητικών διεργασιών. Η ‘Μίμηση’ εδώ δεν γίνεται αντιληπτή μόνο ως αισθητική έννοια αλλά και ως ανθρωπολογική. Μίμηση σημαίνει την ανθρώπινη ικανότητα εννόησης μέσω γεγονότων και μέσω συναισθημάτων της συμπεριφοράς, την συμβολική τους επανάληψη και την παρουσίασή τους σωματικά. Οι μιμητικές διαδικασίες δεν είναι επομένως απλά και μόνο αναπαραγωγικές αλλά και δημιουργικές, καθώς κάθε άτομο συνδέει προοπτικές του εξωτερικού κόσμου με τις προσωπικές. Με τον τρόπο αυτό σχηματίζεται ένα ιδιαίτερο δίκτυο από ομοιότητες, με τη βοήθεια του οποίου αποκτάται μία πρακτική γνώση μέσα από σωματικές εκφράσεις, ιεροτελεστίες και παιχνίδια (Wulf 2001, σ. 76 κ.α).

Οι σωματικές εκφράσεις (Geste) εκλαμβάνονται ως κινήσεις του σώματος και αποτελούν τη σημαντικότερη μορφή έκφρασης και αναπαράστασης. Οι σωματικές εκφράσεις παίζουν καταλυτικό ρόλο σε κάθε επικοινωνία και κοινωνική επαφή και είναι απαραίτητες για την κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Η σημασία της σωματικής έκφρασης εξαρτάται από το χώρο και το χρόνο, την κοινωνική τάξη και τις εξουσιαστικές δομές, όπως έδειξαν και οι αναλύσεις του Bourdieu, του Elias, του Foucault, κ.α. Οι σωματικές εκφράσεις βοηθούν επομένως να σχηματιστούν, να εκφραστούν αλλά και να διατηρηθούν κοινωνικές και πολιτισμικές διαφοροποιήσεις. Οι γνώσεις αυτές περνούν στην κοινωνική γνώση μέσω της κοινωνικοποίησης του ατόμου. Οι σωματικές εκφράσεις μας δίνουν πληροφορίες για τις αξίες μίας κοινωνίας και για τη δομή της, μπορούν δε να διαβαστούν ως ‘κείμενο’ (Geertz). Η συνειδητή χρήση τους όμως είναι πολύ δύσκολη και επομένως και ο έλεγχός τους (Wulf 2001, σ. 79 κ.α).

Οι τελετουργίες είναι ενέργειες που εκφράζονται χωρίς λέξεις αλλά με σωματικές εκφράσεις, μπορούμε μάλιστα να αποδεχτούμε ότι είναι μία ‘γλώσσα δίπλα στη γλώσσα’ ή μία ‘παραγλώσσα’ (Levi-Strauss). Οι τελετουργίες είναι σωματικές κινήσεις με μία αρχή και ένα τέλος, με συγκεκριμένο στόχο και που ορίζουν στους συμμετέχοντες μία συγκεκριμένη θέση. Οι τελετουργίες εννοούνται ως συμβολικές, κωδικοποιημένες σωματικές διαδικασίες που δημιουργούν κοινωνικές πραγματικότητες, τις συντηρούν ή τις τροποποιούν. Μέσα από την τελετουργική δράση και συμπεριφορά χαράσσονται στο σώμα κοινωνικές νόρμες και ενσωματώνονται εξουσιαστικές σχέσεις. Οι διαδικασίες αυτές γίνονται ασυνείδητα και γι αυτό έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα. Στην εκπαίδευση οι τελετουργικές καταστάσεις παίζουν ιδιαίτερο ρόλο, γιατί επιτρέπουν στους κοινωνικούς θεσμούς να επιτελούν το έργο τους χωρίς εμπόδια και χωρίς ο ρόλος αυτός να γίνεται εμφανής (Wulf 2001, σ. 90 κ.α).

3) Κεντρική θέση στα θέματα που απασχολούν την Ιστορική Παιδαγωγική Ανθρωπολογία κατέχουν επίσης η βία, το Άλλο και η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και της παγκοσμιοποίησης τα θέματα αυτά αποκτούν συνεχώς μεγαλύτερη σημασία. Αφετηρία των ερευνών αυτών αποτελεί η αποδοχή της σημασίας της βίας για την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Η βία, ως κύριο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης υπόστασης, είναι αναπόφευκτη. Η κοινωνικοποίηση του ανθρώπου γίνεται με τη χρήση της βίας που μπορεί να εμφανιστεί ως ‘θέληση για εξουσία’ (Nietzsche), ως ‘καταστροφική δύναμη’ και ‘ορμή του θανάτου’ (Freud), σε κοινωνικές μορφές που γίνονται αποδεκτές από την κοινωνία, όπως φιλοδοξία, αντιπαλότητα, ανταγωνισμός. Μπορεί να συμβεί οποιαδήποτε στιγμή, είναι απρόβλεπτη, τυχαία, αυθαίρετη αλλά ταυτόχρονα εντυπωσιάζει με την φρίκη και τον τρόμο που εμπνέει. Η βία δεν έχει όμως μόνο τη μορφή της σωματικής βίας. Αντίθετα η έννοιά της κερδίζει μία νέα σύνθετη ανθρωπολογική μορφή, όπως φαίνεται και από τις έννοιες της ‘δομικής βίας’ (Galtung), της ‘συμβολικής’ ή ‘πολιτισμικής βίας’ (Bourdieu).

Για τη δημιουργία και εξάπλωση της βίας οι μιμητικές διαδικασίες παίζουν ένα αποφασιστικό ρόλο. Επειδή οι διαδικασίες αυτές γίνονται ασυνείδητα είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές. Όμως κάθε χρήση βίας προκαλεί τη χρήση νέας βίας, οδηγώντας στο μιμητικό έλικα της βίας. Η δυναμική αυτή μπορεί να διασπαστεί μόνο αν διασπαστεί η μιμητική δυναμική ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες ή τα άτομα (Girard).

Σε άμεση συνάρτηση με τη βία βρίσκεται και η συμπεριφορά απέναντι στο Άλλο. Για κάθε κοινωνία και κάθε άτομο η επαφή και η συναναστροφή με το Άλλο αποτελεί βασική προϋπόθεση για να καταλάβουμε τον εαυτό μας. Μας χρησιμεύει ως καθρέφτης για να δούμε και να ανακαλύψουμε τον εαυτό μας, να δημιουργήσουμε συνείδηση και ταυτότητα. Ούτε το Άλλο μπορεί να κατανοηθεί χωρίς το άτομο αλλά ούτε και το άτομο χωρίς το Άλλο. Και τα δύο λειτουργούν συμπληρωματικά. Το αναπόφευκτο του Άλλου είναι επομένως γνώρισμα της ανθρώπινης υπόστασης. Το Άλλο διαφοροποιείται από την κοινωνική ομάδα με τη δημιουργία ορίων και κανόνων. Το ότι κάποιος γίνεται αντιληπτός ως ξένος εξαρτάται από το ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο και την συμβολική τάξη (Wulf 2001, σ. 149 κ.α).

Μέχρι τώρα ο ευρωπαϊκός πολιτισμός αγνοούσε ή αδιαφορούσε για το Ξένο και στόχευε πάντα στην αφομοίωσή του. Το ίδιο όμως ίσχυε και στο εσωτερικό της Ευρώπης. Το ιδιαίτερο ανακηρύσσονταν σε γενικό και οι ευρωπαϊκές χώρες φαίνονταν διατεθειμένες να θυσιάσουν το ιδιαίτερο σε βάρος του γενικού. Αντίθετα, σήμερα η ιδιαιτερότητα αποκτά όλο και μεγαλύτερη σημασία στην Ευρώπη. Η προσπάθεια να εξαφανισθεί το Άλλο με την κατανόησή του οδήγησε στο αντίθετο αποτέλεσμα. Με την αύξηση της γνώσης αυξήθηκε και η άγνοια, με την αύξηση του οικείου αυξήθηκε και το άγνωστο. Εγωκεντρισμός και ατομικότητα (Elias, Foucault, Beck), λογοκεντρισμός (Nietzsche, Freud, Adorno) και εθνοκεντρισμός (Todorov) καθόρισαν τη σχέση του ατόμου με το Άλλο. Στόχος τους ήταν η αφομοίωση του Άλλου και επακόλουθα η εξαφάνισή του. Για την εννόηση του Άλλου είναι απαραίτητη η ανάπτυξη μίας ετερολογικής σκέψης, που θα χαρακτηρίζεται από τη σχέση του οικείου με το άγνωστο, της γνώσης με την άγνοια, της βεβαιότητας με την αβεβαιότητα. Η συναναστροφή με το Άλλο είναι μία σχέση συνάφειας (kontigency), όπου δύσκολα μπορούν να προγραμματιστούν και να σχεδιαστούν τα πάντα και ενέχει πάντα το χαρακτήρα του τυχαίου (Wulf 2001, σ. 164 κ.α).

Ο πολιτισμός δεν πρέπει επομένως να νοείται ως ένα ενιαίο, ομοιογενές σύνολο αλλά ως ένα αμάλγαμα, ως ένα πλουραλιστικό σύνολο, ως μία βαθιά πολλαπλότητα. Μέσα από την αποδοχή της διαφορετικότητας δημιουργείται και η συνείδηση της διαπολιτισμικότητας και της αποδοχής του Άλλου (Wulf 2002, σ. 19-39).

ΙΙΙ

Σήμερα η εκπαίδευση δεν μπορεί να νοηθεί ως μία καθαρά εθνική υπόθεση αλλά τείνει να γίνει ή ήδη έχει γίνει διεθνής. Στο πλαίσιο αυτό η διαπολιτισμική εκπαίδευση παίζει καθοριστικό ρόλο. Η αυξανόμενη κινητικότητα των πληθυσμών τα τελευταία χρόνια οδήγησε σε κοινωνικές συγκρούσεις ανάμεσα στις μειοψηφίες και στην κυρίαρχη εθνική ομάδα και σε εξάρσεις βίας. Η προοπτική μείωσης ή ακόμη και εξάλειψης της βίας κάνει όμως επιτακτική την ανάγκη της αντιπαράθεσης με το Άλλο, το Έτερο. Η αντιπαράθεση αυτή κρύβει συχνά μία μεγάλη πρόκληση για τον άνθρωπο, την οποία δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν όλοι ή ακόμη περισσότερο να την ξεπεράσουν. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να συνεισφέρει τα μέγιστα προς την κατεύθυνση αυτή, υπερβαίνοντας τα εθνικά όρια και την αντίδραση απέναντι στο Ξένο.

Το ερώτημα που τίθεται είναι πως θα αντιμετωπίσει η εκπαίδευση αυτές τις νέες προκλήσεις. Από τη μια μεριά οι πολιτισμικές διαφοροποιήσεις αποτελούν τον πλούτο της Ευρωπαϊκής Ένωσης ενώ από την άλλη η κοινή πολιτική απαιτεί την προώθηση των κοινών στοιχείων όλων των χωρών. Στο πλαίσιο αυτό οι Επιστήμες της Αγωγής επηρεάζονται από τις εξελίξεις της παγκοσμιοποίησης και της διεθνοποίησης της εκπαίδευσης, από χαρακτηριστικά, όπως: η μείωση της εργασίας, της σημασίας του εθνικού κράτους και του εθνικού πολιτισμού ή η παγκοσμιοποίηση των πολιτισμών κ.α. Οι Επιστήμες της Αγωγής βρίσκονται σήμερα αντιμέτωπες με καταστάσεις που μπορούν να οδηγήσουν σε εντάσεις και κρίσεις, όπως  ένταση ανάμεσα στο παγκόσμιο και το τοπικό, το οικουμενικό και το ιδιαίτερο, την παράδοση και τη νεωτερικότητα, τη μακρά και τη βραχύβια προοπτική, τον απαραίτητο ανταγωνισμό και την παροχή ίσων ευκαιριών, την τρομερή εξάπλωση της γνώσης και την ανθρώπινη ικανότητα αφομοίωσης της γνώσης, τέλος η ένταση ανάμεσα στον πνευματικό και τον υλικό κόσμο.

Μέσα από την προοπτική αυτή γίνεται εμφανές ότι η εκπαίδευση πρέπει να έχει ως στόχο να μεταδώσει στα παιδιά την ικανότητα να μάθουν να διαχειρίζονται αυτές τις εντάσεις και όχι να ανταποκρίνεται αποκλειστικά στις απαιτήσεις που προκύπτουν από τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές ανάγκες. Η εκπαίδευση πρέπει να είναι αρκετά ελαστική και να λαμβάνει υπόψη της την ετερότητα του κόσμου. Βασικό στοιχείο μίας τέτοιας εκπαίδευσης θα είναι η μάθηση ως ανθρωπολογικό χαρακτηριστικό. Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι πολύμορφη και να μην εστιάζεται μόνο την απόκτηση επιστημονικής γνώσης αλλά να προάγει τη μνήμη, τη φαντασία, την κριτική και αναστοχαστική σκέψη, την υγεία, την αισθητική, την ικανότητα επικοινωνίας και την ανάπτυξη της ατομικότητας, να οδηγεί δηλαδή στη σωστή διαχείριση της γνώσης και όχι απλά στην απόκτηση αποσπασματικής γνώσης.

βιβλιογραφια

Adorno, T.W. (1973): Ästethische Theorie. Frankfurt/M.

Beck, U. (1997): Was ist Globalisierung? Frankfurt/M.

Bourdieu, P. (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M.

- (1994): Zur Soziologie der szmbolischen Formen. Frankfurt/M.

- (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M.

Elias, N. (1976): Über den Prozeß der Zivilisation. Frankfurt/M.

Feyerabend, P. (1986): Wider den Methodenzwang. Frankfurt/M.

Foucault, M. (1977): Überwachen und Strafen. Frankfurt/M.

Freud, S. (1940): Jenseits des Lustprinzips, στο: Gesammelte Werke, Bd.XIII, Frankfurt/M, S. 1-69.

- (1940): Die beiden Triebarten, στο: Gesammelte Werke, Bd.XIII, Frankfurt/M, S. 268-276.

Gadamer, H.-G./ Vogler, P. (Hrsg.) (1972/1974): Neue Anthropologie, 7 Bde. Stuttgart.

Galtung, J. (1997): Gewalt, in: Wulf, C.: Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie, S. 913-919.

Gehlen, A. (1978): Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. Wiesbaden.

Geertz, C. (1973): The Interpretation of Cultures. NY.

Girard, R. (1972): La violance etle sacré. Paris.

Habermas, J. (1988): Der philosophische Diskurs der Moderne. Zwölf Vorlesungen. Frankfurt/M.

Hamann, B. (²1993): Pädagogische Anthropologie. Theorien – Modelle – Strukturen. Eine Einführung. Bad Heilbrunn.

Kuhn, T.S. (1970): The structure of Scientific Revolutions. Chicago.

Lenzen, D. (1994): Bildung und Erziehung für Europa? Zeitschrift für Pädagogik, 32, Beiheft. Weinheim/Basel, S. 3-48.

Lyotard, J.-F. (1979): La condition Postmoderne. Paris.

Levi-Strauss, C. (1992): Strukturale Anthropologie. Frankfurt/M.

Moren, Edgar (1999): Les sept savoirs nècessaires à l’ éducation du futur. UNESCO (Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος. Αθήνα 2000).

Nietzsche, F. (1968): Also sprach Zarathustra. Ein Buch für Alle und Keinen (1883-1885). Berlin.

- (1968a): Jenseits von Gut und Böse. Zur Genealogie der Moral (18886-1887). Berlin.

Nohl, H. (1929): Pädagogische Menschenkunde, in: Nohl, H./ Pallat, L. (Hrsg.): Handbuch der Pädagogik, Bd.2. Langensalza, S. 51-75.

Oelkers, J. (1992): Vollendung. Theologische Spuren im pädagogischen Denken, in: Luhmann, N./ Schorr, K.E. (Hrsg.): Zwischen Anfang und Ende. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt/M.

Plessner, H. (1928): Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin.

Scheler, M. (1929): Die Stellung des Menschen im Kosmos. Bonn.

Scheuerl, H. (1982): Pädagogische Anthropologie. Kohlhammer.

Todorov, Z. (1996): Abenteuer des Zusammenlebens. Berlin.

- (1985): Die Eroberung Amerikas. Das Problem des Anderen. Frankfurt/M.

Wimmer, M. (1988): Der Andere und die Sprache. Berlin.

Wulf, Ch (Hrsg.) ( 1996): Das Anthropologische Denken in der Erziehung 1750-1850. Weinheim.

- (2001): Anthropologie der Erziehung. Weinheim und Basel.

- (Hrsg.) (1994): Einführung in die pädagogische Anthropologie. Weinheim und Basel

- (2003): Die Wiederkehr des Körpers und das Schwinden der Sinne, στο: Wulf, Ch./ Kamper, D. (Hrsg): Logik und Leidenschaft. Erträge Historischer Anthropologie. Berlin.

- (2002): The Other as Reference Point in European Education, in: Jan Karel Koppen/ Ingrid Lunt/ Christoph Wulf (eds.). Education in Europe. Cultures, Values, Institutions in Transition, pp. 19-39. Münster/New York/ München/ Berlin.

[1]  Τέτοιες μελέτες είναι οι ακόλουθες:

- Bilstein, J/Miller-Kipp, G./ Wulf, C. (Hrsg.): Transformationen der Zeit (Μετασχηματισμοί του χρόνου). Weinheim 1999.

- Dieckmann, B./ Sting, S./ Zirfas, J. (Hrsg.): Gedächtnis und Bildung (Μνήμη και εκπαίδευση). Weinheim 1998.

- Liebau, E./ Miller-Kipp, G./ Wulf, C. (Hrsg.): Metamorphosen des Raums (Μεταμορφώσεις του χώρου). Weinheim 1999.

- Liebau, E./ Schumacher-Chilla, D./ Wulf, C. (Hrsg.): Anthropologie pädagogischer Institutionen (Ανθρωπολογία παιδαγωγικών θεσμών). Weinheim 2001.

- Liebau, E./ Wulf, C. (Hrsg.): Generation (Γενεά). Weinheim 1996.

- Lüth, C./ Wulf, C. (Hrsg.): Vervollkommnung durch Arbeit und Bildung (Τελειοποίηση μέσω εργασίας και εκπαίδευσης). Weinheim 1997.

- Mollenhauer, K./ Wulf, C. (Hrsg.): Aisthesis/Ästhetik (Αίσθηση/ Αισθητική). Weinheim 1996.

- Schäfer, G./ Wulf, C. (Hrsg.): Bild, Bilder, Bildung (Εικόνα, Εικόνες, Εκπαίδευση). Weinheim 1999.

- Sting, S.: Schrift, Bildung und Selbst (Γραφή, εκπαίδευση και ίδιος). Weinheim 1998.

- Wulf, C. (Hrsg.): Anthropologisches Denken in der Pädagogik 1750-1850 (Ανθρωπολογική σκέψη στην παιδαγωγική). Weinheim 1996.

- Wulf, C.: Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Για τον Άνθρωπο. Εγχειρίδιο Ιστορικής Ανθρωπολογία). Weinheim 1997.

- Zirfas, J.: Die Lehre der Ethik (Η διδασκαλία της Ηθικής). Weinheim 1999.