ΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΜΕΣΑ ΑΠO ΤΙΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ 1975 - 1991

 

 

Αγγέλικα Σαπουνα

Εκπαιδευτικός – Υπ. Δρ. ΤΕΑΠΗ Παν/μίου Αθηνών

 

 

 

1. ΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ: ΕΝΝΟΙΑ, ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ, ΑΝΤΙΦΑΣΕΙΣ, ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

 

Η έννοια του «σύγχρονου εκπαιδευτικού σχήματος» προέρχεται από την ανάλυση του Bernard Charlot, στο έργο του “L’ ecole en mutation”(Charlot, 1992). Ο Charlot χρησιμοποιεί το ζεύγος εννοιών «εκπαιδευτικό σχήμα – εκπαιδευτικό σύστημα», μια «διπλή εννοιολογική διαμεσολάβηση μεταξύ κοινωνικού συστήματος και εκπαίδευσης», όπως ο ίδιος το ορίζει, για να περιγράψει τη συνάρθρωση μεταξύ κοινωνικών σχέσεων, κοινωνικών αιτημάτων για εκπαίδευση και εκπαιδευτικών λειτουργιών στις καπιταλιστικές κοινωνίες της δυτικής Ευρώπης της μεταπολεμικής περιόδου (1950 – 1980 περίπου), έχοντας ως πεδίο εφαρμογής τη σύγχρονη Γαλλία.

Με τον όρο «εκπαιδευτικό σχήμα» ο Charlot αναφέρεται στο «σύστημα των εκπαιδευτικών λειτουργιών που χαρακτηρίζει μια κοινωνία, σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή» σε συνάρτηση με τις ανάγκες / αιτήματα για εκπαίδευση που αναδύονται μέσα απ’ αυτή την κοινωνία σ’ αυτή τη δεδομένη φάση, καθώς και τις κοινωνικές σχέσεις εξουσίας εντός των οποίων ανάγκες / αιτήματα και λειτουργίες μορφοποιούνται. Το «εκπαιδευτικό σύστημα» είναι το «το σύστημα των θεσμών που ασκούν, αμέσως ή εμμέσως, εκπαιδευτικές λειτουργίες» στο ίδιο πλαίσιο. Στην πραγματικότητα, όπως ο Charlot διευκρινίζει, "το εκπαιδευτικό σχήμα δεν είναι παρά μια νοητική κατασκευή, που αποκτά υπόσταση μόνο στα πλαίσια ενός υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος" (Charlot, 1992, σ. 81). Εντούτοις, η νοητική αυτή κατασκευή είναι χρήσιμη για την ανάλυση της λειτουργίας των πραγματικών - ιστορικών - εκπαιδευτικών θεσμών γιατί συμπυκνώνει και αναδεικνύει τα συνεκτικά και, θα λέγαμε, δομικά στοιχεία των εκπαιδευτικών λειτουργιών, που στο εμπειρικό επίπεδο εκδηλώνονται μέσα από μια μεγάλη πολυμορφία ή και αντιφατικότητα: Ενδεικτικά, τόσο το είδος των θεσμών που ασκούν εκπαιδευτικές λειτουργίες όσο και ο βαθμός κατακερματισμού / συγκέντρωσης της εκπαίδευσης σε περισσότερους ή σ' έναν κεντρικό εκπαιδευτικό θεσμό (όπως η αγροτική οικογένεια στις παραδοσιακές κοινωνίες ή το σχολείο στις ανεπτυγμένες βιομηχανικές κοινωνίες), εξαρτάται από τον τρόπο παραγωγής, τις κοινωνικές σχέσεις εξουσίας και το κοινωνικό κύρος των διαφόρων μορφών γνώσης. Σε εμπειρικό επίπεδο, οι εκπαιδευτικές λειτουργίες μια προς μια εξεταζόμενες παρουσιάζουν αντιφατικά στοιχεία, καθώς αντικατοπτρίζουν αντιφατικές ή αντιπαρατιθέμενες κοινωνικές προσδοκίες (κοινωνικά αιτήματα, Charlot, 1992, σ. 75, 76).

Κατά την άποψη μας, η εννοιολογική αυτή διαμεσολάβηση μπορεί να γίνει ακόμη διεισδυτικότερη εφόσον συσχετιστεί με επεξεργασίες από το χώρο των μαρξιστικών και ριζοσπαστικών προσεγγίσεων, όπως η συνάφεια με το εννοιολογικό ζεύγος «τρόπος παραγωγής» - «κοινωνικός σχηματισμός» (Πουλαντζάς, 1984). Στην περίπτωση αυτή, από τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής απορρέουν ορισμένες προκείμενες, ορισμένες βασικές αρχές που επικαθορίζουν το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών λειτουργιών και τη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών, σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή, και από αυτές τις αρχές προκύπτουν τα γενικά χαρακτηριστικά του "εκπαιδευτικού σχήματος" της περιόδου. Αντίστοιχα, επίσης, όπως οι τρόποι παραγωγής «δεν υπάρχουν και δεν αναπαράγονται παρά σαν κοινωνικοί σχηματισμοί, ιστορικά καθορισμένοι ... (οι κοινωνικοί σχηματισμοί είναι) πάντα πρωτότυποι γιατί είναι πάντα αντικείμενα πραγματικά, συγκεκριμένα και μοναδικά" (Πουλαντζάς, 1984, σ. 27), έτσι και "Κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα μοναδικό αντικείμενο έρευνας, το οποίο λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. .... μια ανάλυση του σχολείου δεν μπορεί να αναφέρεται στο 'Σχολείο' ως οικουμενικό αντικείμενο έρευνας και μια ανάλυση ενός συγκεκριμένου σχολικού συστήματος δεν μπορεί να εφαρμοστεί αυτόματα σε ένα άλλο εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο, αν το αντικείμενο της ανάλυσης δεν μπορεί παρά να είναι μοναδικό, οι διαδικασίες τις οποίες φωτίζει και οι έννοιες τις οποίες κατασκευάζει μπορούν να παρουσιάζουν έναν ορισμένο βαθμό γενικότητας, δηλαδή καθολικότητας"(Charlot, 1992, σ. 34).

            Πως προσδιορίζεται το σύγχρονο εκπαιδευτικό σχήμα;

Στην εποχή όπου αναφερόμαστε, γενικεύεται και εξελίσσεται ραγδαία μια διαδικασία που έχει τις ρίζες της στην περίοδο του μεσοπολέμου, ταυτοχρόνως, ηλικιακής και πληθυσμιακής επέκτασης των εκπαιδευτικών συστημάτων  καθώς και διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών κατευθύνσεων (Charlot, 1992, Neave, 1987, Bowles & Gintis, 1976). Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σχήμα, την πολιτική της πρώιμης και εκτεταμένης επιλογής στο στάδιο της ολοκλήρωσης της στοιχειώδους βαθμίδας, αντικατέστησε μια πολιτική καταμερισμού και ρύθμισης των εκπαιδευτικών ροών, στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού συστήματος με μαζική απεύθυνση και εξειδικευμένες κατευθύνσεις. Η υποχρεωτική εκπαίδευση επιμηκύνθηκε υπερβαίνοντας τη στοιχειώδη και, μετά την ολοκλήρωση της, οι περισσότεροι νέοι μπορούν να εισαχθούν σε μια από τις ιεραρχημένες κατευθύνσεις της μεταϋποχρεωτικής, μέσης και τριτοβάθμιας, στην οποία έχουν ενσωματωθεί πλέον, πέρα από τις παραδοσιακές "ακαδημαϊκές" κατευθύνσεις, και κατευθύνσεις τεχνικής - επαγγελματικής κατάρτισης μακράς ή βραχείας διάρκειας. Η ιεράρχηση αυτή λειτουργεί μέσω διαφορετικών θεσμικών μηχανισμών στις διάφορες χώρες (ιεράρχηση των ιδρυμάτων, ιεράρχηση των  κατευθύνσεων ή συνδυασμός και των δυο, Charlot, 1992, Neave, 1987), όμως, το κοινό αποτέλεσμα είναι η διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών ροών, οργανωμένη σε συνάρτηση με τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας (Charlot, 1992, σ. 16 - 19).

Η παραπάνω διαδικασία μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων αποκλήθηκε "εκσυγχρονισμός" (προσαρμογή της εκπαίδευσης στις σύγχρονες ανάγκες) και εντάσσεται, σύμφωνα με αρκετούς σύγχρονους μελετητές, στο πλαίσιο της συνολικότερης αναδιοργάνωσης των κρατικών λειτουργιών (μεταξύ των οποίων και η εκπαίδευση), σε αντιστοιχία με τα κυρίαρχα πρότυπα οργάνωσης της παραγωγής (φορντισμός) και της κοινωνίας (Κράτος Πρόνοιας), που χαρακτηρίζουν τις δυτικές κοινωνίες της περιόδου (Καζαμίας, 1995, Charlot, 1992, Μηλιός, 1985, Carnoy, 1985, Offe, 1984, Πουλαντζάς, 1984).

Στο πλαίσιο αυτό, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σχήμα θεμελίωσε την κοινωνική του νομιμοποίηση (για την έννοια της νομιμοποίησης, Ζαμπέτα, 1993, Charlot, 1992) σε δυο άξονες - όρους προς εκπλήρωση:

Α)Την τεχνικοοικονομική  αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, δηλαδή τη δυνατότητα αποτελεσματικής προσαρμογής της εκπαίδευσης στις σύγχρονες ανάγκες της οικονομίας και της παραγωγής, τόσο στο επίπεδο της κατάρτισης του ειδικευμένου ανθρώπινου δυναμικού που ζητά η αγορά εργασίας, όσο και στο επίπεδο της συσσώρευσης επιστημονικής γνώσης και της παραγωγής υψηλής τεχνολογίας, στοιχείων που θεωρήθηκαν προωθητικά για την οικονομική ανάπτυξη (Φραγκουδάκη, 1985). Παράλληλα, ο τεχνικοοικονομικός εκσυγχρονισμός αναμενόταν ότι θα εξασφάλιζε και αντίστοιχες θέσεις εργασίας για τους αποφοίτους (Μηλιός, 1985).

Β)Την κοινωνική και πολιτικοϊδεολογική αποτελεσματικότητα του νέου σχήματος, μέσα από την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών πρόσβασης - αξιοκρατικής προώθησης στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης για τους νέους όλων των κοινωνικών στρωμάτων.

Μάλιστα, το εξισωτικό αίτημα, μια ανανεωμένη εκδοχή, στην ουσία, των παλιών αστικών αρχών της ισότητας απέναντι στη μόρφωση και της αξιοκρατίας (Φραγκουδάκη, 1985), και βασικό στοιχείο των προνοιακών πολιτικών ως προϋπόθεση για την ευρεία κοινωνική συναίνεση στην οποία οι πολιτικές αυτές αποσκοπούσαν (Ζαμπέτα, 1993), θεωρήθηκε πως συνδυάζει και τα δυο παραπάνω ζητούμενα αφού: Εναρμονιζόταν με τα πιεστικά αιτήματα ικανοποίησης της κοινωνικής και οικονομικής ζήτησης για εκπαίδευση, λειτουργούσε προωθητικά ως προς την αναπτυξιακή διαδικασία, και μέσω αυτής ως προς τη μείωση της φτώχειας και των κοινωνικών ανισοτήτων, και αναμενόταν να διευκολύνει διαδικασίες κοινωνικής κινητικότητας για τα κατώτερα στρώματα, εξασφαλίζοντας έτσι ένα επίπεδο "κοινωνικής δικαιοσύνης" (Καζαμίας, 1983, Πουλαντζάς, 1984)

Τα εκπαιδευτικά συστήματα που εγκαθιδρύθηκαν με τις μεταρρυθμιστικές πολιτικές αυτής της περιόδου βρέθηκαν γρήγορα αντιμέτωπα με έντονα κρισεογόνους παράγοντες. Tο σύγχρονο εκπαιδευτικό σχήμα αμφισβητήθηκε και στα δυο σκέλη της αρχής νομιμοποίησης του: Αφενός η απαίτηση για μόνιμη ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις ανάγκες της παραγωγής και τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, στο σύγχρονο καπιταλιστικό περιβάλλον, θέτει το εκπαιδευτικό σύστημα διαρκώς αντιμέτωπο με πολλούς παράγοντες αστάθειας, καθιστώντας μεταξύ άλλων ιδιαίτερα αβέβαιη την επαγγελία κατά την οποία η πρόσβαση των πολλών στην εκσυγχρονισμένη και εκδημοκρατισμένη εκπαίδευση συνεπάγεται και αντίστοιχη κοινωνικοεπαγγελματική εξασφάλιση. Αφετέρου, η βελτίωση των εκπαιδευτικών προοπτικών των λαϊκών στρωμάτων, των γυναικών και των άλλων αδικημένων κοινωνικών κατηγοριών, μέσα από γενίκευση των μεσαίων εκπαιδευτικών βαθμίδων, τη μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας καθώς και τις αντισταθμιστικές πολιτικές, όπου και όπως εφαρμόστηκαν,  δεν αναίρεσαν ούτε την ταξικότητα της εκπαιδευτικής επιλογής, ούτε και την αριστοκρατική υπεροχή στις περισσότερο υποσχόμενες βαθμίδες και κατευθύνσεις. Τέλος, αποδείχτηκε ότι ακόμη και στο επίπεδο της, μετά το πτυχίο, κοινωνικοεπαγγελματικής ανέλιξης, η κοινωνική / ταξική προέλευση εξακολουθεί να ασκεί καταλυτική επίδραση, διαβρώνοντας το μύθο της διευρυμένης κοινωνικής κινητικότητας.

Κατά την ανάλυση μας, που συνδυάζει, όπως προαναφέραμε, το εννοιολογικό σχήμα του Charlot με στοιχεία από την μαρξιστική / ριζοσπαστική παράδοση, η κρισεογόνος αυτή δυναμική προκύπτει από εγγενή, «δομικά» χαρακτηριστικά του σ. ε. σ. Ιδιαίτερα, η εναρμόνιση των δυο κεντρικών στόχων, της τεχνικοοικονομικής και της κοινωνικοϊδεολογικής αποτελεσματικότητας, ή αλλιώς του εκσυγχρονισμού και του εκδημοκρατισμού, αποδείχθηκε ιδιαίτερα προβληματική παράγοντας αντιφατικά αποτελέσματα.

Πρόκειται, για μια κλασική στο είδος της, αντίφαση. Από τη μια πλευρά, έχουμε την εκκαθολίκευση της απεύθυνσης των εκπαιδευτικών θεσμών που, σε ιδεολογικό επίπεδο, επενδύθηκε με την επαγγελία της υπέρβασης των ταξικών στεγανών στην εκπαιδευτική και συνεπαγόμενη κοινωνική προαγωγή των ατόμων, λειτουργώντας έτσι ως ισχυρότατη νομιμοποιητική αρχή. Από την άλλη, χάρη ακριβώς σ’ αυτή τη μαζικοποιημένη δυνατότητα παρέμβασης και στην εκ προοιμίου επιδιωκόμενη σύνδεση της εκπαίδευσης με το χώρο της παραγωγής και της εργασίας, διαπιστώνεται η ισχυροποίηση του αναπαραγωγικού ρόλου των εκπαιδευτικών μηχανισμών (Althusser, 1976), που στην πράξη συνεπάγεται ενίσχυση των κοινωνικών / ταξικών διαχωρισμών, υπονομεύοντας την προηγούμενη νομιμοποιητική δυναμική.

Βεβαίως, η κρισεογόνος δυναμική εξαιτίας της "σκανδαλώδους διάψευσης του μύθου της αξιοκρατικής δημοκρατίας" ήταν, κατά μια έννοια προαναγγελθείσα, εφόσον, το αίτημα για εξίσωση των εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν αναιρεί - ούτε και το επιδιώκει - τη θεμελιώδη λογική των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, την αντιστοιχία δηλαδή των εκπαιδευτικών διακρίσεων με την ταξική δομή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και τις σχέσεις εξουσίας που πηγάζουν εξ' αυτού. Σε θεωρητικό επίπεδο, οι διεισδυτικότερες ερμηνείες πηγάζουν, κατά τη γνώμη μας: α)Από την προβληματική της μελέτης των λειτουργιών του εκπαιδευτικού θεσμού ως ουσιώδους αναπαραγωγικού μηχανισμού του σύγχρονου κράτους, σε όλο το εύρος των κοινωνικών σχέσεων εξουσίας, τόσο σε ότι αφορά τις σχέσεις με την οικονομία και την παραγωγή, όσο και στο ιδεολογικό επίπεδο, και β)από την προβληματική των τρόπων παραγωγής και αναπαραγωγής του πολιτιστικού και ευρύτερα κοινωνικού κεφαλαίου που, σε τελευταία ανάλυση, βρίσκεται σε αιτιώδη σχέση (και όχι απλή συνάφεια) με τις εξουσιαστικές δομές που χαρακτηρίζουν τους σύγχρονους καπιταλιστικούς σχηματισμούς .

Στη συνέχεια της εισήγησης μας, προχωρούμε σε μια αδρή σκιαγράφηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του σύγχρονου εκπαιδευτικού σχήματος, όπως αυτό εγκαθιδρύθηκε στην Ελλάδα της μεταπολίτευσης. Με τη βοήθεια της παράθεσης στατιστικών δεδομένων πάνω στις ροές και την κοινωνική σύνθεση του ελληνικού μαθητικού και σπουδαστικού πληθυσμού της περιόδου 1975 - 1991, διερευνούμε της "επιπτώσεις" της εφαρμογής του σ. ε. σ. σε ότι αφορά την κοινωνική / ταξική επιλογή.

 

2. ΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

 

Το σ. ε. σ. παγιώθηκε στην Ελλάδα με τις μεταρρυθμίσεις της περιόδου 1975 – 1989. Σ' αυτό συνέβαλαν οι μεταρρυθμιστικές πολιτικές και των δυο σχηματισμών που κυβέρνησαν στην περίοδο αυτή, πολιτικές που είχαν, επί της ουσίας, κοινούς άξονες στη στοχοθεσία τους, παρά τις αδιαμφισβήτητες διαφορές, όχι μόνον ύφους, αλλά και περιεχομένου, ιδιαίτερα σε ότι αφορά το δεύτερο σκέλος του σ. ε. σ, τον εκδημοκρατισμό. Πράγματι, οι κοινοί άξονες / διακηρυγμένοι στόχοι των παραπάνω μεταρρυθμιστικών πολιτικών ήταν:

-         Η υπηρέτηση της τεχνικοοικονομικής αποτελεσματικότητας, μέσα από την επιδίωξη σύνδεσης της εκπαίδευσης με τις αναπτυξιακές ανάγκες, και

-         Η επίτευξη της κοινωνικής και πολιτικοϊδεολογικής αποτελεσματικότητας στη βάση του ιδεολογικού διπόλου "ισότητα ευκαιριών πρόσβασης / αξιοκρατική προώθηση στις ανώτερες βαθμίδες", στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού συστήματος με μαζική συμμετοχή και ιεραρχημένες κατευθύνσεις στο μεταϋποχρεωτικό επίπεδο.

Με μια σειρά από συγκεκριμένα μέτρα στο επίπεδο της δομής, κυρίως, του ε. σ., όπως η επιμήκυνση της ενιαίας υποχρεωτικής εκπαίδευσης από 6 σε 9 χρόνια, η διαφοροποίηση της μέσης μεταϋποχρεωτικής βαθμίδας με ένταξη σε αυτήν και της τεχνικής - επαγγελματικής εκπαίδευσης, η αναβάθμιση των τριτοβάθμιων τεχνολογικών ιδρυμάτων και η γενικότερη αναδιάρθρωση / εκσυγχρονισμός της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, επιδίωξαν οι μεταρρυθμιστές την υλοποίηση των παραπάνω στόχων.

Από την άποψη της "τεχνικοοικονομικής" αποτελεσματικότητας, οι μεταρρυθμιστικές πολιτικές, συμφωνώντας ως προς την αναγκαιότητα παροχής ενός -υψηλότερου σε σχέση με το παρελθόν - επιπέδου γενικής μόρφωσης σε όλο το νεανικό πληθυσμό, αποσκοπούσαν κατεξοχήν στον αποτελεσματικότερο έλεγχο των ροών εισόδου προς μέσες και ανώτερες βαθμίδες, με δυο επιμέρους στόχους: α)την κατάργηση του μονοδρόμου της γενικής παιδείας που χαρακτήριζε τη μέση βαθμίδα στο παλαιότερο ε. σ. και την ανάσχεση της μαζικής ροής νέων προς την πανεπιστημιακή βαθμίδα - και μάλιστα προς τις "θεωρητικές" κατευθύνσεις - που θεωρούνταν ως υπερβολικά πολυπληθής για τα αναπτυξιακά δεδομένα της χώρας, και β)τη διοχέτευση μεγάλου μέρους της ροής αυτής προς τις πιο «παραγωγικές» κατευθύνσεις της τεχνικής - επαγγελματικής εκπαίδευσης μέσης και ανώτερης βαθμίδας, με στόχο τη δημιουργία ειδικευμένου εργατικού και στελεχικού δυναμικού, η έλλειψη του οποίου είχε θεωρηθεί ως ανασχετικός παράγων στην αναπτυξιακή διαδικασία (Τσουκαλάς, 1975, Φραγκουδάκη, Κονδύλη,1982, Μπουζάκης, 1995).

Σε ότι αφορά το δεύτερο άξονα, ιδιαίτερη βαρύτητα είχε στην Ελλάδα, στη φάση αυτή, το δημοκρατικό / εξισωτικό πρόσημο, όχι μόνον στα γενικότερα πλαίσια του σ. ε. σ. αλλά και εξαιτίας α)της ιδιαίτερης ιστορικής συγκυρίας (αποκατάσταση της δημοκρατίας ύστερα από 7 χρόνια μιας φασιστικής στρατιωτικής δικτατορίας, αλλά και ως τελική απόληξη της σφοδρής κοινωνικής, πολιτικής και ιδεολογικής σύγκρουσης, που ξεσπά με τον εμφύλιο πόλεμο και η οποία σφράγισε τη σύγχρονη ελληνική ιστορία) και, β)μιας "ελληνικής" παράδοσης εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20ου αι. που συνδέουν τον εκσυγχρονισμό με δημοκρατικά αιτήματα (Φραγκουδάκη, Κονδύλη, 1982). Το ιστορικό αυτό πλαίσιο ερμηνεύει, και από μια άλλη σκοπιά, τις σχετικές πρωτοβουλίες της συντηρητικής παράταξης (Βούλγαρης, 2001) που υλοποίησε τη μεταρρύθμιση του 1976 και μάλιστα τη λήψη μέτρων όπως η καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας της εκπαίδευσης και του κράτους καθώς και ορισμένα άλλα μέτρα που αναφέρουμε πιο κάτω. Ωστόσο, στη συνολικότερη αντίληψη ως προς τον εκδημοκρατισμό της παιδείας, οι δυο πολιτικοί σχηματισμοί χαρακτηρίζονται, στην περίοδο αυτή από σαφείς διαφορές.

Ειδικά σε ότι αφορά το ζήτημα που πραγματευόμαστε σ' αυτή την εισήγηση, δηλαδή την εξίσωση της συμμετοχής στις ιεραρχημένες βαθμίδες και κατευθύνσεις της εκπαίδευσης και την άμβλυνση της ταξικότητας της επιλογής, και οι δυο πολιτικοί σχηματισμοί θεώρησαν, στην πράξη, ότι υπηρετείται κατεξοχήν μέσα από μέτρα διεύρυνσης της πρόσβασης και ελέγχου των ροών μετάβασης προς τις ιεραρχημένες κατευθύνσεις της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα μέτρα αυτά μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής: Α)Μέτρα για την βελτίωση των δυνατοτήτων ολοκλήρωσης της 9ετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης: Κατάργηση των προαγωγικών εξετάσεων στις δυο τελευταίες τάξεις του δημοτικού, της αριθμητικής βαθμολογίας στο δημοτικό, των εισαγωγικών εξετάσεων  από τη στοιχειώδη στο γυμνάσιο (Ν. Δ.) αλλά και από τη μια τάξη του γυμνασίου στην επόμενη (ΠΑΣΟΚ).

Β)Μέτρα για τη διεύρυνση της συμμετοχής στην μεταϋποχρεωτική αλλά και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Άρση των φραγμών πρόσβασης στο λύκειο, που εγκαθίδρυσε η μεταρρύθμιση του 1976/7 και ακύρωσε η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ με την άνοδο της στην εξουσία το 1981 θεσμοθετώντας παράλληλα και δυνατότητες περάσματος από την γενική στην τ. ε. ε. και αντιστρόφως. Μεταφορά των διαδικασιών επιλογής για την ανώτερη και ανώτατη βαθμίδα από τη δικαιοδοσία των ανωτάτων ιδρυμάτων στο πρόγραμμα της μ. ε., με το ΠΑΣΟΚ να έχει περιορίσει σημαντικά - σε θεσμικό επίπεδο - την επιλεκτικότητα της διαδικασίας, αυξάνοντας παράλληλα και τις ευκαιρίες επιτυχίας. Τέλος, στη λογική της άμβλυνσης των εισοδηματικών ανισοτήτων, θεσμοθέτηση των δημόσιων μεταλυκειακών κέντρων, μια προσπάθεια να πληγεί η εκτεταμένη ιδιωτική παραπαιδεία προετοιμασίας για τις εξετάσεις εισόδου στην τριτοβάθμια.

Αντίστοιχα, μπορούν να κατηγοριοποιηθούν οι διαφορετικές αντιλήψεις των πολιτικών σχηματισμών, στον τρόπο που αντιλαμβάνονται την ισότητα των ευκαιριών σε σχέση με την αξιοκρατική επιλογή.

Για τους μεν, τη συντηρητική παράταξη, τα μέτρα για εξίσωση των ευκαιριών εξαντλούνται, κατ' ουσίαν, στο επίπεδο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και στη συνέχεια προκρίνεται μια αυστηρά επιλεκτική διαδικασία, που ξεκινά από το στάδιο της μετάβασης προς την μεταϋποχρεωτική εκπαίδευση, χάριν του υπέρτερου στόχου που γι' αυτούς είναι η μαζική "στροφή προς την τ. ε. ε." και η διαφύλαξη της "ποιότητας" και του αριστοκρατικού χαρακτήρα της ανώτατης βαθμίδας (Μπουζάκης, 1995, Νούτσος, 1986). Η ταξική διάσταση της επιλογής δεν αγνοείται από τους μεταρρυθμιστές, θεωρείται ωστόσο ως αντικειμενική συνθήκη, ενώ προβάλλεται και η άποψη της βελτίωσης των προοπτικών των χαμηλότερων στρωμάτων μέσα από τη διαδικασία αυτή (Μπουζάκης, 1995[1]).

Για τους δε, τη σοσιαλδημοκρατική παράταξη, η παρέμβαση για την εξίσωση των ευκαιριών εντοπίζεται κυρίως στη μεταϋποχρεωτική (λυκειακή) βαθμίδα, όπου και επικεντρώνεται στην άρση των φραγμών μετάβασης, στην κατοχύρωση των πολλαπλών ευκαιριών επιλογής καθώς και της θεσμικής ισοτιμίας των κατευθύνσεων γενικής και τεχνικής - επαγγελματικής εκπαίδευσης. 

Στην πράξη, και οι δυο πολιτικοί σχηματισμοί αναγνωρίζουν και νομιμοποιούν, από θέσεις αρχής, την αντικειμενικότητα της σχολικής "αξιοκρατικής" επιλογής, αγνοώντας παράλληλα ουσιώδεις διαστάσεις της αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας από τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς. Πρόκειται για τις διαστάσεις που σχετίζονται με τη λειτουργία του κοινωνικού / πολιτισμικού κεφαλαίου, διαστάσεις καθοριστικής σημασίας για την  υποχρεωτική εκπαίδευση, με μη αναστρέψιμες συνέπειες σε ότι αφορά την εξέλιξη της σχολικής πορείας και στην μεταϋποχρεωτική βαθμίδα. Στο επίπεδο των σχολικών επιδόσεων, κρίσιμα πεδία παρέμβασης όπως, για παράδειγμα, η σχολική διαρροή, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός και γενικότερα η σχολική αποτυχία των παιδιών με λαϊκή κοινωνική προέλευση, καθώς και η αναπαραγωγή των κοινωνικών στερεοτύπων του φύλου, ελάχιστα θίγονται ή και ολοσχερώς απουσιάζουν από την προβληματική και την πρακτική των μεταρρυθμιστών, ενώ οι ταξικές ανισότητες αντιμετωπίζονται αποκλειστικά στην εισοδηματική τους διάσταση. Κατά συνέπεια, η άρση των εξεταστικών φραγμών, στην προαγωγή από τη μια τάξη στην άλλη και στη μετάβαση από τη μια βαθμίδα στην επόμενη, ναι μεν ανοίγει δυνατότητες πρόσβασης στα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, δεν αναιρεί όμως και μάλιστα ενισχύει, όπως θα δείξουμε μέσα από την παρουσίαση των στατιστικών μας δεδομένων, μια σκληρή ταξική επιλογή στο εσωτερικό του "ανοιχτού" σχολείου, μεταφέροντας την στις ανώτερες βαθμίδες και συγκαλύπτοντας την μέσα από τη λειτουργία της "αντικειμενικής" αξιολόγησης των ατομικών επιδόσεων.

Σ' ένα γενικότερο επίπεδο, προκύπτει από την ανάλυση αλλά και από τα στοιχεία που παρουσιάζουμε στη συνέχεια, εναρμόνιση μεταξύ των δυο αξόνων, της τεχνικοοικονομικής και της ιδεολογικής και κοινωνικοπολιτικής αποτελεσματικότητας, εφόσον το ζήτημα ιδωθεί από τη σκοπιά της αναπαραγωγής των κυρίαρχων κοινωνικών / ταξικών σχέσεων εξουσίας, τόσο σε σχέση με τις σύγχρονες ανάγκες εξυπηρέτησης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας (εκσυγχρονισμός προγραμμάτων / περιεχομένων, ένταξη της επαγγελματικής κατάρτισης στο σχολείο, σύνδεση με το αναπτυξιακό πρότυπο και αναπαραγωγή, μέσα από τις διαδικασίες αυτές, των ταξικών δομών), όσο και στο ιδεολογικό επίπεδο (συγκάλυψη της ταξικότητας της επιλογής μέσα από τα ιδεολογήματα της ισότητας των ευκαιριών, της αξιοκρατικής επιλογής και της ατομικής ευθύνης των νέων ως προς το αποτέλεσμα, ιδεολογήματα που αποκτούν την πλέον επίσημη κάλυψη ως κρατικές πολιτικές).

 

3. ΡΟΕΣ ΚΑΙ ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΣΤΙΚΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ (1975 - 1991)

 

Το ερώτημα μας είναι κατά πόσον η εφαρμογή του σ. ε. σ. στην Ελλάδα βελτίωσε (μείωσε) τις κοινωνικές ανισότητες πρόσβασης και την ταξικότητα της επιλογής στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τα στατιστικά δεδομένα που παρουσιάζουμε, η απάντηση εμπεριέχει αντιφατικά στοιχεία. Αναλυτικότερα:

Η επιμήκυνση της υποχρεωτικής, παρά τη βελτίωση των σχετικών δεδομένων (πιν.1 & 1α) δεν επέφερε και πλήρη εκκαθολίκευση της φοίτησης σε αυτή τη βαθμίδα (περίπου 10% της ηλικιακής κατηγορίας βρίσκεται εκτός σχολείου το 1991, πιν. 1α). Το γεγονός αποδίδεται σε σημαντικές διαρροές (εγκατάλειψη κατόπιν επανάληψης τάξεων, Λαρίου-Δρεττάκη, 1993) στο γυμνάσιο (πιν. 7). Πιο σημαντική υπήρξε η αύξηση της συμμετοχής στη μεταϋποχρεωτική μέση βαθμίδα (πιν. 2). Ωστόσο, πρόκειται για τάση που είχε ήδη εκδηλωθεί στην προ των μεταρρυθμίσεων περίοδο: Αύξηση του πληθυσμού της μεταϋποχρεωτικής κατά 52,1% από το 1971 ως το 1975, έναντι μόνον 16,5% το 1991 (σύγκριση πιν. 2 και 5). Παράλληλα, το μεγαλύτερο μέρος των νέων εξακολούθησε να επιλέγει τη γενική κατεύθυνση σ' αυτή τη βαθμίδα (πιν. 5). Οι μεταρρυθμίσεις, εντούτοις, επέφεραν ένα σημαντικό ποιοτικό αποτέλεσμα: την αναβάθμιση της τ. ε. ε. σε λυκειακή κατεύθυνση, με αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν μια καλύτερη γενική παιδεία, πέραν της κατάρτισης, και επίσης να παραμένουν και περισσότερα χρόνια στο σχολείο, όπως πιστεύουμε ότι αποτυπώνεται και στην εντυπωσιακή αύξηση του δείκτη συμμετοχής (πιν. 2).

Σημαίνει αυτό ότι αμβλύνθηκε και η ταξική επιλογή; Παρά το αδιαμφισβήτητο γεγονός της γενίκευσης της μέσης εκπαίδευσης (το 1991, 66% των μαθητών που είχαν εγγραφεί 12χρόνια πριν στην 1η δημοτικού, ολοκληρώνουν και το λύκειο, πιν. 7), είναι σαφές ότι οι μαθητικές τους διαδρομές δεν είναι ταυτόσημες: Τα ΤΕΛ απορροφούν κατά προτεραιότητα νέους εργατικής προέλευσης, ενώ οι γόνοι των αστικών και μικροαστικών στρωμάτων κατευθύνονται κατά προτεραιότητα στα γενικά Λύκεια (πιν. 8)

Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται εντεινόμενο και στην γ'θμια εκπαίδευση. Η σημαντική αύξηση της συμμετοχής (πιν. 3) εξελίσσεται παράλληλα με δυο άλλες επιμέρους τάσεις: Α)Η αύξηση του φοιτητικού πληθυσμού οφείλεται, κυρίως, στο άνοιγμα της τεχνολογικής κατεύθυνσης: μικρή εμφανίζεται η αύξηση του πληθυσμού των ΑΕΙ, παρότι τα τελευταία συγκεντρώνουν σταθερά την πλειονότητα των φοιτητών (πιν. 9). Β)Η κοινωνική σύνθεση των φοιτητών γίνεται "αριστοκρατικότερη", παρά την άνοδο του δείκτη συμμετοχής. Πιο συγκεκριμένα, τόσο στα ΑΕΙ όσο και στα ΤΕΙ, αυξάνεται η συμμετοχή των νέων με πατέρα ελεύθερο επαγγελματία, υπάλληλο γραφείου ή έμπορο, ενώ συρρικνώνεται η συμμετοχή των παιδιών των αγροτών (ιδιαίτερα στα ΑΕΙ) και το ποσοστό των νέων εργατικής προέλευσης παραμένει σταθερό, παρά το γεγονός ότι οι λαϊκές κατηγορίες (αγρότες, εργάτες) συμμετέχουν περισσότερο στα ΤΕΙ (πιν. 12, 13). Η εξέλιξη αυτή ακολουθεί σε κάποιο βαθμό σε γενικότερες κοινωνικές αναδιαρθρώσεις (μείωση αγροτικού πληθυσμού, αύξηση ελευθέρων επαγγελμάτων, πιν. 14). Ωστόσο, η σύνθεση του φοιτητικού πληθυσμού είναι σαφώς αναντίστοιχη με την αντίστοιχη δομή του ενεργού πληθυσμού (πιν. 14), γεγονός που αναδεικνύει εύγλωττα την επιβίωση και μάλιστα την ενδυνάμωση του κοινωνικά επιλεκτικού ρόλου αυτής της βαθμίδας.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να υποστηρίξουμε πως η αύξηση της συμμετοχής του πληθυσμού στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής πυραμίδας, στοιχείο εκδημοκρατισμού, συνδυάζεται με την διοχέτευση των νέων στις διαφοροποιημένες και ιεραρχημένες κατευθύνσεις που οδηγούν σε άνισες θέσεις του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, και μάλιστα αυτή η διαφοροποιημένη διοχέτευση γίνεται σε συνάφεια με την κοινωνική προέλευση των νέων. Πρόκειται δηλαδή για το φαινόμενο της "αντιστοιχίας" μεταξύ των εκπαιδευτικών και των κοινωνικών / ταξικών ιεραρχικών δομών, γνωστό από κλασικές κοινωνιολογικές μελέτες της εκπαίδευσης (Bowles & Gintis, 1976, Baudelot & Establet, 1971). Αυτή ακριβώς η λειτουργία ενδυναμώθηκε με την εγκαθίδρυση του σ. ε. σ. και με την έννοια αυτή ενισχύθηκε ο αναπαραγωγικός ρόλος της εκπαίδευσης προς πλέον "ορθόδοξες" καταυθύνσεις, ανατρέποντας τυχόν παλαιότερες τάσεις και, οπωσδήποτε, ανατρέποντας τη γνωστή από παλιότερες μελέτες νεοελληνική ιδιαιτερότητα της "δημοκρατικότερης" σύνθεσης του φοιτητικού πληθυσμού (Τσουκαλάς,1975,1977,Λαμπίρη-Δημάκη, 1974).

Δυο λόγια ακόμη για τη συμμετοχή των κοριτσιών: Η δυναμική είσοδος των κοριτσιών στις μέσες και ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες, φαινόμενο που είχε αρχίσει από τις αρχές της δεκαετίας του '70, ολοκληρώνεται την περίοδο αυτή φτάνοντας στο επίπεδο της υπερεκπροσώπησης στα ΑΕΙ και σε κάποιες συγκεκριμένες κατευθύνσεις. Θα πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι καμία συγκεκριμένη μέριμνα ως προς τούτο δεν ελήφθη από τις κρατικές πολιτικές. Το φαινόμενο είναι απόρροια γενικότερων τάσεων της περιόδου αναφορικά με τη θέση της γυναίκας στην ελληνική κοινωνία. Ωστόσο, οι προσανατολισμοί σπουδών των κοριτσιών εξακολουθούν να υπακούουν σε σαφή στερεότυπα: Γενική εκπαίδευση αντί τεχνολογικών κατευθύνσεων, καθηγητικές, παιδαγωγικές αλλά και δημοσιοϋπαλληλικές κατευθύνσεις στα ΑΕΙ, ενώ στις Πολυτεχνικές σχολές, στις Ιατρικές και οι Φυσικές Επιστήμες, όπως και στα ΤΕΙ εν γένει υπερτερούν αναλογικά οι άνδρες (πιν. 6, 10, 11). Μια επιπλέον υπόθεση προς διερεύνηση θα μπορούσε να είναι και η ακόλουθη: το - δημοκρατικό - φαινόμενο της εξίσωσης της συμμετοχής των γυναικών στην εκπαίδευση, συνδυαζόμενο με την ταξικότητα της επιλογής, οδήγησε σε περαιτέρω όξυνση της τελευταίας, με την έννοια ότι κορίτσια ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων "κατέλαβαν" θέσεις που παλαιότερα κατελάμβαναν αγόρια λαϊκής (κυρίως αγροτικής) προέλευσης, όπως Ακαδημίες, Νομική, Οικονομικές επιστήμες κ. λ. π. (Φραγκουδάκη, 1985)

 

4. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

 

            Από τα μέσα της δεκαετίας του '80 και ιδιαίτερα από τη δεκαετία του '90 και μετά, το εκπαιδευτικό σχήμα που περιγράψαμε μετασχηματίζεται προς νέες κατευθύνσεις. Τόσο η τεχνικοοικονομική όσο και η κοινωνική και πολιτικοϊδεολογική αποτελεσματικότητα αποκτούν νέα περιεχόμενα, προσαρμοζόμενα στη σύγχρονη συγκυρία της κατάλυσης της "σοσιαλδημοκρατικής" συναίνεσης, που προαναφέραμε, υπό το βάρος της πολυδιάστατης κοινωνικοοικονομικής / ιδεολογικής κρίσης και από την όξυνση των εγγενών της αντιφάσεων. Η προσαρμογή της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις και στη λογική της αγοράς, στα πλαίσια της ηγεμονικής σήμερα νεοφιλελεύθερης διαχείρισης, συμβαδίζει με την ουσιαστική εγκατάλειψη του εξισωτικού αιτήματος, προς όφελος μιας "ποιότητας", τεχνοκρατικά ως επί το πλείστον προσδιοριζόμενης, και μιας "διαφορετικότητας" που δεν συγκαλύπτει τις ταξικές ανισότητες, οι οποίες άλλωστε οξύνονται διαρκώς. Το ζήτημα είναι εκτός των πλαισίων της εισήγησης μας. Με κριτήριο, ωστόσο, την επιδίωξη της ισότητας και της άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων προς την προοπτική της κατάργησης τους, ένα αίτημα αξιακό και γι΄αυτό διαρκώς επίκαιρο, θεωρούμε πως: αν η προηγούμενη περίοδος αναδείκνυε, ως ζητούμενο για την ικανοποίηση του παραπάνω αιτήματος, τη διερεύνηση εναλλακτικών, ριζοσπαστικών, πέρα από τη "σοσιαλδημοκρατική" συναίνεση, προσεγγίσεων των κοινωνικών λειτουργιών της εκπαίδευσης και αντίστοιχων πολιτικών, σήμερα το αίτημα αυτό είναι πιο επίκαιρο παρά ποτέ.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ[2]

 

1. Δείκτης εγγραφής πληθυσμού και των δυο φύλων, ηλικίας 5 - 14 ετών, στην υποχρεωτική εκπαίδευση (taux de scolarisation brut):

Έτη

Πληθυσμός 5 - 14

Μαθητές υποχρ.

Δείκτης (Μ / Π)

1971

1412140

1202544

85,2%

1991

1417880

1228970

86,7%

 

1α. Δείκτης εγγραφής πληθυσμού και των δυο φύλων, ηλικίας 5 - 14 ετών, στην υποχρεωτική εκπαίδευση (taux de scolarisation net):

Έτη

Πληθυσμός 5 - 14

Μαθητές 5 - 14

Δείκτης (Μ / Π)

1971

1412140

1196360

84,7%

1991

1417880

1301320

91,8%

 

2. Δείκτης εγγραφής πληθυσμού και των δυο φύλων, ηλικίας 15 - 19 ετών, στην μεταϋποχρεωτική εκπαίδευση όλων των τύπων, λύκεια και τεχνικές σχολές (taux de scolarisation brut):

Έτη

Πληθυσμός 15 - 19

Μαθητές μεταϋπ.

Δείκτης (Μ / Π)

1971

658480

240378

36,5%

1991

766605

425972

55,6%

 

3. Δείκτης εγγραφής πληθυσμού και των δυο φύλων, ηλικίας 20 - 24 ετών, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όλων των τύπων, ΑΕΙ και ΤΕΙ (taux de scolarisation brut):

Έτη

Πληθυσμός 20 - 24

Φοιτητές ΑΕΙ - ΤΕΙ

Δείκτης (Φ / Π)

1971

636176

85001

13,4%

1991

791412

171023

21,6%

 

4. Εξέλιξη μαθητικού πληθυσμού υποχρεωτικής

 

1975

 

1991

 

Σύνολο

1251131

100

1228970

98,2%

Δημοτικό

937123

100

784707

83,6%

Γυμνάσιο

314008

100

444263

141,5%

 

5. Εξέλιξη μαθητικού πληθυσμού μεταϋποχρεωτικής κατά τύπους σχολείων

 

1975

εξέλιξη

Τύποι/Συν

1991

εξέλιξη

Τύποι/Συν

Σύνολο

365599

100

100

425972

116,5

100

Γεν. Λυκ.

233008

100

63,7

255352

109,6

59,9

ΤΕΛ[3]

14380

100

0

100608

699,6

23,6

ΕΠΛ[4]

4507

100

0

20896

463,6

4,9

ΤΕΣ

132591

100

36,3

49116

37

11,5

 

6. Αναλογία κοριτσιών επί του συνόλου του πληθυσμού της ηλικιακής κατηγορίας και των εγγεγραμμένων στις διάφορες βαθμίδες και τύπους της 12ετούς εκπαίδευσης

Έτη

5 - 14

Υποχρ.

15 - 19

Μεταϋπ.

Γεν.Λ

ΤΕΛ

ΕΠΛ

ΤΕΣ

1971

48,5

47,8

49

36,3

50,6

34,5[5]

49,7[6]

13,4

1991

48,6

48,3

48,5

48,3

55,8

42,8

53

18,8

 

 

7. Κοόρτες 12ετούς εκπαίδευσης, και των δυο φύλων, από την 1η δημοτικού ως την αποφοίτηση από το λύκειο

Τάξη

Έτος

Μαθητές

%

Έτος

Μαθητές

%

1η Δημ

1974/5

170036

100

1980/1

157543

100

6η Δημ

1979/80

155483

91,4

1985/6

155444

98,7

1η Γυμ

1980/1

169294

99,6

1986/7

174621

110,8

3η Γυμ

1982/3

129408

76,1

1988/9

135096

85,8

Αποφ. Γυμ

1982/3

114657

67,4

1988/9

125590

79,7

1η Λυκ

1983/4

124451

73,2

1989/90

 

 

3η Λυκ

1985/6

99677

58,5

1991/2

112701

71,5

Απόφ. Λυκ

1985/6

90225

53,1

1991/2

103963

66

 

8. Μαθητικός πληθυσμός 1ης Λυκείου της πρωτεύουσας κατά επάγγελμα πατέρα.

Πηγή: Έρευνα του 1988 της ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ Ι., (1993), σ. 165.

Επάγγελμα πατέρα

Παγκράτι

 

Περιστέρι

 

 

Γενικά Λύκεια

ΤΕΛ

Γενικά Λύκεια

ΤΕΛ

Άνεργος

3,2

0

4,9

3,6

Εργάτης/τεχνίτης

10,7

28,6

37,5

43,3

Αγρότης

1,1

0

1,3

0

Προσφ. Υπηρεσ.

35,8

17

32,3

36

Έμπορος

11,2

7

10,8

14,4

Δ. Υπάλληλος

18,7

9

11,4

2,7

Διευθυντ. Θέση

8,6

0

1,4

0

Ελεύθ. Επ.

10,7

0

1,4

0

Σύνολο

100

100

100

100

Αρ. Μαθητών              235                   49                                 288                   111

 

9. Εξέλιξη φοιτητικού και σπουδαστικού πληθυσμού κατά τύπους γ'θμιας.

Έτη

Σύνολο

εξέλιξη

ΑΕΙ

Εξέλιξη

ΚΑΤΕΕ/ΤΕΙ

εξέλιξη

ΑΕΙ/συν

ΤΕΙ/συν

1975/6

117246

100

95385

100

21861

100

81,4%

18,6%

1991/2

171023

145,9

115464

121,1

55559

254,1

70,1%

29,9%

 

10. Αναλογία κοριτσιών επί του συνόλου των εγγεγραμμένων κατά τύπους γ'θμιας (%)

Έτη

Σύνολο γ'θμιας

ΑΕΙ

ΚΑΤΕΕ / ΤΕΙ

1975/6

37

37,4

35

1991/2

51,7

53,7

47,5

 

 

11. Αναλογία κοριτσιών σε ΑΕΙ κατά κλάδους

ΣΧΟΛΕΣ

1975

1991

1Φιλος., Θεολ., Παιδαγωγ.

71,9

80,3

2Καλές Τέχνες, Αρχιτεκτ.

48,1

59,5

3Νομικές

41,8

64,7

4Κοινων.Οικον.Πολιτ.Επιστ.

33,7

54,2

5Μαθημ.Βιολ.Φυσικ.Επιστ.

26,9

40,8

6Πολυτεχνικές

8,4

22,2

7Ιατρικές, Φαρμακευτικές

32

42

8Γεωπον. Δασολ. Κτηνιατ.

24

33,9

9ΤΕΦΑΑ (μετά το 1986)

 

41,7

Σύνολο

37,4

53,7

 

12. Σύνθεση φοιτητικού πληθυσμού ΑΕΙ και των δυο φύλων, κατά επάγγελμα πατέρα

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ

1975

1991

1. Ελευθ. Επαγγ. τεχν. κ. α.

10,9

19,8

2. Διοίκηση - Διεύθυνση

1

0,9

3. Υπάλληλοι γραφείων

15,3

21

4. Έμποροι, πωλητές κ.α.

12,9

14,4

5. Γεωργ, δασ. Αλιευ. Επαγ.

23,7

9

6. Τεχνίτες, εργάτες

21,9

21,6

7. Προσωπικές υπηρεσίες

4,7

4,4

8. Αταξινόμητα[7]

0,3

0,3

9. Ένοπλες δυνάμεις

1,8

1,9

10. Συνταξιούχοι

6,5

6,3

11. Δεν δήλωσαν

1

0,6

Σύνολο

100

100

 

13. Σύνθεση φοιτητικού πληθυσμού ΚΑΤΕΕ / ΤΕΙ και των δυο φύλων, κατά επάγγελμα πατέρα

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ

1975

1991

1. Ελευθ. Επαγγ. τεχν. κ. α.

6,3

10,9

2. Διοίκηση - Διεύθυνση

0,6

0,5

3. Υπάλληλοι γραφείων

14,3

18,2

4. Έμποροι, πωλητές κ.α.

12,4

13,6

5. Γεωργ, δασ. Αλιευ. Επαγ.

28,4

13,6

6. Τεχνίτες, εργάτες

26,4

31,3

7. Προσωπικές υπηρεσίες

5,1

4,1

8. Αταξινόμητα

0,1

0,3

9. Ένοπλες δυνάμεις

1,1

1,3

10. Συνταξιούχοι

2,9

5,4

11. Δεν δήλωσαν

2,3

0,6

Σύνολο

100

100

 

14. Κατανομή ενεργού πληθυσμού (άνδρες) κατά επαγγελματική κατηγορία

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ

1971

1991

1. Ελευθ. Επαγγ. τεχν. κ. α.

5,1

10,5

2. Διοίκηση - Διεύθυνση

0,8

2,4

3. Υπάλληλοι γραφείων

7

8

4. Έμποροι, πωλητές κ.α.

8,1

11,1

5. Γεωργ, δασ. Αλιευ. Επαγ.

35,9

18,6

6. Τεχνίτες, εργάτες

35,4

35

7. Προσωπικές υπηρεσίες

6,6

8,1

8. Αταξινόμητα

0,1

0

9. Ένοπλες δυνάμεις

1,1

0,8

10. Συνταξιούχοι

0

0

11. Δεν δήλωσαν

0

5,4

Σύνολο

100

100

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

ΒΟΥΛΓΑΡΗΣ Γιάννης, Η Ελλάδα της μεταπολίτευσης: 1974 - 1990, Θεμέλιο, Αθήνα, 2001.

ΚΑΖΑΜΙΑΣ Ανδρέας, Η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα και τα παράδοξα της: μια

ιστορική συγκριτική θεώρηση, Ακαδημία Αθηνών, 1983.

-         "Νεο-ευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και ελληνική εκπαίδευση" στο Α. ΚΑΖΑΜΙΑΣ, Μ. ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ (επιμ), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού , Σείριος, Αθήνα, 1995

CARNOY Martin, "Εκπαίδευση, Οικονομία και το Κράτος" στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 40, σ. 8 - 42).

ΛΑΜΠΙΡΗ - ΔΗΜΑΚΗ Ιωάννα, Προς μιαν ελληνική κοινωνιολογίαν της παιδείας, ΕΚΚΕ, Αθήνα, 1974.

ΛΑΡΙΟΥ-ΔΡΕΤΤΑΚΗ Μαρία, Η εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και παράγοντες που σχετίζονται μ' αυτήν, Γρηγόρης, Αθήνα, 1993.

ΜΗΛΙΟΣ Γιάννης, "Τα όρια του τεχνοκρατισμού στην εκπαίδευση", περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 20, Ιαν. Φεβ. 1985.

ΜΠΟΥΖΑΚΗΣ Σήφης, Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα , Gutenberg, Αθήνα, 1995.

ΝΟΥΤΣΟΣ Μπάμπης, Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, Θεμέλιο, 1986, Αθήνα.

Εύη ΖΑΜΠΕΤΑ, "Η εκπαίδευση ως κοινωνική πολιτική του κράτους", στο Κοινωνικό Κράτος και Κοινωνική Πολιτική, επιμ. Π. ΓΕΤΙΜΗΣ, Δ. ΓΡΑΒΑΡΗΣ, Θεμέλιο, Αθήνα, 1993, σ. 223 - 253.

ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ Ίρις, Η γεωγραφία των εκπαιδευτικών διαφοροποιήσεων: η μέση επαγγελματική εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα, Οδυσσέας, Αθήνα, 1993.

ΠΟΥΛΑΝΤΖΑΣ Νίκος, Οι κοινωνικές τάξεις στο σύγχρονο καπιταλισμό, Θεμέλιο, Αθήνα, 1984.

ΤΣΟΥΚΑΛΑΣ Κωνσταντίνος, "Η ανώτατη εκπαίδευση στην Ελλάδα ως μηχανισμός κοινωνικής αναπαραγωγής", περ. Δευκαλίων, τ. 13, Μάρτιος 1975, σ. 18 - 33.

-          Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830 - 1922), Θεμέλιο, Αθήνα, 1992 (α' έκδοση: 1977).

ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ Άννα, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παπαζήσης, Αθήνα, 1985.

ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ Α., ΚΟΝΔΥΛΗ Μαριάννα, Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως πολιτική ιδεολογία: Η θέση των πολιτικών κομμάτων για την εκπαίδευση, στο Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, τ. 3. Απρ. Ιουν. 1982

B. CHARLOT, L' ecole en mutation, Paris, Payot, 1987, ελληνική μετάφραση: «Το σχολείο αλλάζει», Αθήνα, Προτάσεις, 1992.

NEAVE Guy, "Interfaces between secondary and tertiary education", in Higher Education in Europe , Vol. XII, No. 2, 1987,

ALTHUSSER Louis, Positions, Paris,Ed. Sociales, 1976.

BAUDELOT Christian, ESTABLET Roger, L' ecole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.

BOWLES Samuel, GINTIS Herbert, Schooling in Capitalist America, 1976, op. cit.

FORQUIN Jean - Claude, L' approche sociologique de la reussite et de l' echec scolaire: Inegalites de reussite scolaire et appartenance sociale, Revue Francaise de Pedagogie, n. 59 et n.60, Paris, 1982.

Claus OFFE, Contradictions of the Welfare State, Hutchinson, London, 1984,

 

 

 

[1] Μέσα από κείμενα των μεταρρυθμιστών (εισηγητικές εκθέσεις νόμων, αγορεύσεις στη Βουλή κ.α.) που παραθέτει ο Μπουζάκης.

[2] Όλα τα στοιχεία των πινάκων προέρχονται από επεξεργασίες δικές μας πάνω σε δεδομένα της ΕΣΥΕ, από τις Στατιστικές της εκπαίδευσης και τις αντίστοιχες Στατιστικές επετηρίδες.

[3] Για τα ΤΕΛ το πρώτο έτος αναφοράς είναι το 1977.

[4] Για τα ΕΠΛ το πρώτο έτος αναφοράς είναι το 1984.

[5] Για τα ΤΕΛ, το έτος πρώτης αναφοράς είναι το 1981.

[6] Για τα ΕΠΛ το έτος πρώτης αναφοράς είναι το 1988.

[7] Το 1991 στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται οι άνεργοι