«Ομαδες συμφεροντων: Απο τις ισχυρες ταυτοτητες στα δυναμικα αιτηματα και την επιβολη τους ως περιεχομενα εκπαιδευτικων πολιτικων. Το παραδειγμα των Ελληνικων Εκπαιδευτικων Ομοσπονδιων κατα την περιοδο 1974 - 89».
Νικόλαος Σαλτερης
Σχολ. Σύμβουλος Π.Ε. - Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας
Η εισήγηση παρουσιάζει την περίπτωση της συγκρότησης τριών ισχυρών και διαφορετικών επαγγελματικών ταυτοτήτων (και προτείνει τη χρήση του όρου «αυτοεικόνες») στις τρεις ελληνικές Εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες (ΔΟΕ, ΟΛΜΕ, ΟΙΕΛΕ), καθώς και τις μικρο-διαφοροποιήσεις που υπέστησαν κατά την περίοδο 1974- 89.
Στη συνέχεια ανιχνεύει τη σχέση των δομικών στοιχείων αυτών των ταυτοτήτων με τα κεντρικά αιτήματα κάθε Ομοσπονδίας, όπως αυτά διατυπώθηκαν από το οργανωμένο συνδικαλιστικό κίνημα. των εκπαιδευτικών κατά το παραπάνω χρονικό διάστημα, και επιβεβαιώνει την ύπαρξη μιας ισχυρής σχέσης.
Τέλος, δείχνει γιατί η ύπαρξη των τριών διαφορετικών επαγγελματικών ταυτοτήτων (δάσκαλοι, καθηγητές και ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί) εμπόδισε τη δημιουργία «κοινής» εκπαιδευτικής ταυτότητας των ελλήνων εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση τη διατύπωση ατζέντας κοινών εκπαιδευτικών αιτημάτων σχετικών με τη μεταρρύθμιση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος κατά την συγκεκριμένη περίοδο.
This paper presents the case of
composing three strong but dissimilar professional identities (and suggests the
use of the term “self images”) in the three Greek Educational Federations
(D.O.E., O.L.M.E., O.I.E.L.E.) as well as the micro-differentiations that
occurred during the period 1974-1989.
It
also detects the connection of the basic elements of the identities with the
principal requests of each Federation as the organized educational movement
during the above-mentioned period of time stated them and it confirms the
strength of their relationship.
At
the same time, it shows why the existence of those three different professional
identities (teachers of primary public school, teachers of secondary public
school and teachers of private education) has held back the creation of a
shared educational identity by all Greek educators; consequently preventing
formulation of an agenda including common educational issues relative to the
reform of the Greek educational system during this specific period of time.
Η εργασία αυτή παρουσιάζει την περίπτωση της συγκρότησης τριών ισχυρών και διαφορετικών ταυτοτήτων στους τρεις «χώρους» οργανωμένης συνδικαλιστικά έκφρασης των συμφερόντων των ελλήνων εκπαιδευτικών (ΔΟΕ, ΟΛΜΕ, ΟΙΕΛΕ), καθώς και τις μικρο-διαφοροποιήσεις που υπέστησαν αυτές κατά την περίοδο 1974- 89[1]. Παράλληλα ανιχνεύει και υποδεικνύει τη σχέση των δομικών στοιχείων αυτών των ταυτοτήτων με τα κεντρικά αιτήματα κάθε Ομοσπονδίας κατά το παραπάνω χρονικό διάστημα.
Πρόκειται για το κοινό αίτημα της «ίσης μεταχείρισης» και τα αιτήματα της «Ανωτατοποίησης των Π.Α.», του θεσμού «Σχολικού Συμβούλου» της «ενιαίας υποχρεωτικής εκπαίδευσης» στη ΔΟΕ, το αίτημα της «αλλαγής του μοντέλου οργάνωσης» στην ΟΛΜΕ, καθώς και αυτό της «ριζική αναθεώρηση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και, φυσικά, των δομών μέσα από τις οποίες η φιλοσοφία αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί» στην ΟΙΕΛΕ.
Κάποιες εισαγωγικές διευκρινίσεις είναι αναγκαίες, επειδή η ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου γύρω από τη δράση των οργανωμένων συμφερόντων των εκπαιδευτικών είναι περιορισμένη (Αθανασιάδης Χ., Πατραμάνης Δ., 2003) και ως εκ τούτου τα κείμενα που αναφέρονται σε ζητήματα του συνδικαλιστικού τους κινήματος οφείλουν να καθιστούν σαφή τα όρια ισχύος των αποφάνσεών τους
Οι ταυτότητες κοινωνικών ομάδων και κατηγοριών κι ακόμα περισσότερο οι ταυτότητες επαγγελματικών ομάδων εξαρτώνται από την κλίμακα και διαμορφώνονται εντός του πλαισίου της. Με αυτή την έννοια η κλίμακα και το πλαίσιο εντός του οποίου διαμορφώθηκε η ταυτότητα των ελλήνων εκπαιδευτικών, κατά την περίοδο που εδώ εξετάζεται, είναι αυτή του έθνους κράτους και κατ’ επέκταση οι παρατηρήσεις που ακολουθούν για τη σχέση ταυτότητας και αιτημάτων ισχύουν αποκλειστικά γι’ αυτήν. Είναι εξ άλλου παραδεκτό ότι εντός αυτής, η δομή των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών (σ.ο.τ.ε.), η ιστορική πορεία και οι πολιτικές διαδικασίες διαμέσου των οποίων εντάχθηκαν στις λειτουργίες του κράτους είναι τα στοιχεία εκείνα που επιδρούν αποφασιστικά στη συγκρότηση της «ταυτότητας» των συνδικαλιστικών τους οργανώσεων αλλά και των ίδιων των εκπαιδευτικών (Gray 1997).
Επιπλέον, στο σύνολό τους οι υπάρχουσες διαφορετικές επιστημονικές προσεγγίσεις των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τον θεωρητικό τους προσανατολισμό (Ahrne 1994, Μαυρογορδάτος 1988, Rosanvallon 1988, Gotta 1984) συμφωνούν ότι αυτά. με τη δράση τους επηρεάζουν τις στάσεις των μελών τους και αλλά και διαφοροποιούν σημαντικά τις κρατικές εκπαιδευτικές πολιτικές. Ως εκ τούτου στην παρούσα εργασία κάτι τέτοιο δε χρήζει αποδείξεων. Εκείνο που θα επιχειρηθεί να δειχθεί εδώ είναι η ταύτιση των δομικών στοιχείων των επιμέρους επαγγελματικών εκπαιδευτικών ταυτοτήτων με τα αιτήματα που ανέπτυξε κάθε διαφορετική Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, μεταξύ 1974-89, καθώς και η αρνητική επίδραση που είχε το γεγονός της συγκρότησης των διαφορετικών αυτών επαγγελματικών ταυτοτήτων στη δημιουργία «κοινής» εκπαιδευτικής ταυτότητας των ελλήνων εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση στη διατύπωση μιας ατζέντας κοινών εκπαιδευτικών αιτημάτων σχετικών με τη μεταρρύθμιση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος κατά την συγκεκριμένη περίοδο.
Τέλος, στην παρούσα εργασία, αντί του όρου «ταυτότητα», προκρίνεται αυτός της «προβαλλόμενης αυτοεικόνας», γιατί ο πρώτος συνάδει περισσότερο σε καθαρά κοινωνιολογικές προσεγγίσεις και επιπλέον το υλικό στο οποίο στηρίζεται η παρούσα εργασία (τα κείμενα των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών) αποτυπώνει περισσότερο εργαλειακές «εικόνες» που πληροφορούν για το ποιοι είναι οι έλληνες εκπαιδευτικοί, αλλά κυρίως προβάλλουν ποιοι αυτοί επιθυμούν να είναι.
Προβαλλόμενη αυτοεικόνα και αιτήματα των δασκάλων Η πρώτη αυτοεικόνα που κατατίθεται- σε κύριο άρθρο του “Δ.Β.”- είναι αυτή του «ήρωα Διδασκάλου», ως θεμέλιου λίθου της Παιδείας: “Εις αυτόν και μόνον [τον διδάσκαλο] στηρίζει- πρέπει να στηρίζη η Πολιτεία την θεμελίωσιν της Παιδείας του Ελληνικού λαού”[2]. Έτσι, αναδεικνύεται άμεσα ο ρόλος της “Πολιτείας”, ως κρίσιμου παράγοντα διαμόρφωσης της αυτοεικόνας των δασκάλων, αφού από δική της απόφαση εξαρτάται η «ολοκλήρωση» του ως θεμέλιου λίθου.
Ένας σαφέστερος επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση της αυτοεικόνας του επιχειρείται από το δημοκρατικά εκλεγμένο ΔΣ. Σε αυτή θα «πάρη τη θέση που του ανήκει στο οικοδόμημα της Παιδείας” αν σπουδάζει σε «τετράχρονες πανεπιστημιακές παιδαγωγικές σχολές” και ως επαγγελματίας είναι «καλά αμειβόμενος». Αυτά σε αντιδιαστολή με την παρατήρηση ότι «κανένας υπάλληλος δεν δοκίμασε τόσο έντονα τη γεύση της πικρίας, από την εγκατάλειψη όσο αυτός» και την παρατήρηση πως όταν η “πολιτεία” παρουσιάζεται, “τον επισκέπτεται ο επιθεωρητής ή ο Νομάρχης, για να του υπενθυμίσουν τα καθήκοντά του και τις υποχρεώσεις του και να τον φορτώσουν και με άλλα καθήκοντα πρόσθετα, πέρα και πάνω από το κύριο έργο του”.
Έτσι, η αυτοεικόνα που συγκροτείται σταθερά σε σχέση με την εργασία (“καθήκον”) και το Κράτος (“πολιτεία”) αποκτά καθαρότερο περιεχόμενο αφού α) η μεν εργασία προσδιορίζεται σε κύρια: διδακτικό έργο και δευτερεύουσα: άλλες εξωδιδακτικές εργασίες με παράλληλη εκδήλωση προτίμησης αποκλειστικού προσδιορισμού από τη πρώτο και β) το Κράτος προσωποποιείται δια δυο φορέων (Νομάρχης, Επιθεωρητής), που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη δεύτερη διάσταση της εργασίας του παρά την πρώτη. Το δίπολο, όμως, εργασία-Κράτος που προσδιορίζει την αυτοεικόνα των δασκάλων πολώνεται και ως προς μια άλλη σχέση: τη “θέση {του δασκάλου} στο οικοδόμημα της παιδεία”, δηλαδή τη σχέση του “με τον άλλο κλάδο της Γενικής Εκπαίδευσης”, σχέση που διαχειρίζεται η “Πολιτεία”.
Πρόκειται σαφώς για διαδικασία διαμόρφωσης της αυτοεικόνας συγκριτικά με άλλους εκπαιδευτικούς και την απαίτηση της ισότιμης αντιμετώπισής του (“ίση μεταχείριση” με τους καθηγητές), έτσι ώστε να μη βιώνει το ρόλο του “φτωχού συγγενή”. Ως συγκεκριμένος τρόπος βελτίωσης της κατάστασης προβάλλεται η “ιδέα για την έξοδο του δημοσιοϋπαλληλικού κόσμου από το μισθολογικό χάος” και η ανάγκη να κατοχυρώσει ότι «ανήκει στους πνευματικούς ανθρώπους» [3], αποκτώντας «μόρφωση» σε σχολές 4ετούς φοιτήσεως αφού, “η υπηρεσιακή κατάσταση του υπαλλήλου στην πατρίδα μας επηρεάζεται από τα τυπικά προσόντα”. Έτσι, η αυτοεικόνα συνδέεται άρρηκτα με το ενιαίο μισθολόγιο των εκπαιδευτικών και τη διεκδικούμενη “ανωτατοποίηση” των Π.Α., που θέτει δυναμικά ως αίτημα η ΔΟΕ.
Εξάλλου η άνοδος της πολιτικής δύναμης του ΠΑΣΟΚ έχει εντείνει τις προσπάθειας για «πολιτικοποίηση» του δασκάλου, με έμφαση στην «άμεση» ικανοποίηση των αναγκών του και παράλληλη προβολή του αιτήματος της θεσμοθέτησης του Σχολικού Συμβούλου (διαχωρισμός παιδαγωγικής καθοδήγησης από διοικητικό έλεγχο) που λαμβάνει κεντρικό ρόλο στο λόγο της ΔΟΕ και διαστάσεις πανάκειας στο λόγο της. Το πλέγμα αυτό των αιτημάτων στηρίζει την άποψη ότι “δεν άλλαξε τίποτα” από τις αρχές του αιώνα για τον δάσκαλο και αυτή “ωμή πραγματικότητα” πρέπει να ανατραπεί “ΕΔΩ ΚΑΙ ΤΩΡΑ” με την επικράτηση του ΠΑΣΟΚ, γιατί “ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΘΕΛΟΥΝ, [και] ΤΟ ΠΑΣΟΚ ΜΠΟΡΕΙ”.
Η πίστη ότι η κοινοβουλευτική επικράτηση ενός κόμματος μπορεί να ανατρέψει την ιστορικά διαμορφωμένη εικόνα – κατάσταση των δασκάλων είναι τέτοιας έντασης που στη ΓΣ του 1982 εκτιμάται ότι ήδη «ο δάσκαλος και η νηπιαγωγός έπαψαν να είναι οι περιθωριακοί πνευματικοί εργάτες» και “οι κήρυκες του εθνικισμού και της μισαλλοδοξίας… [και έγιναν] οι εργαζόμενοι που συνειδητοποιούν και τα συμφέροντά τους και τα συμφέροντα του Λαού”.
Σε αυτή τη φάση η προβαλλόμενη αυτοεικόνα, χρησιμοποιείται για να οριστεί η επιθυμητέα συμπεριφορά των δασκάλων, ενώ η επιλεκτικότητα της ιστορικής προσέγγισης είναι κραυγαλέα, αφού τα κείμενα της ΔΟΕ, ενώ βρίθουν από αναφορές στο ρόλο του δασκάλου κατά την Εθνική Αντίσταση, δεν εμπεριέχουν οποιαδήποτε νύξη στον εμφύλιο που ακολούθησε. Ολοκληρώνεται έτσι η διαμόρφωση της εικόνας του δασκάλου - “κοινωνικού εργάτη”. Αυτή ενσωματώνει τη διαβεβαίωση ότι είναι “ιδιαίτερα ευαίσθητος στα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση των παιδιών του λαού”, γεγονός που ερείδεται στην “φύση της δουλειάς αλλά και [στην] κοινωνική του προέλευση”, σε συνδυασμό με την πίστη ότι ως «πανεπιστημιακά μορφωμένος δάσκαλος θα γίνει παράγοντας που θα συντελέσει στον κοινωνικό μετασχηματισμό» με απώτερο στόχο «το σοσιαλιστικό μετασχηματισμό της» [4].
Η προβαλλόμενη εικόνα του “κοινωνικού εργάτη” θα εξελιχθεί έως στην περιγραφή του ρόλου του δασκάλου ως “κοινωνικού απελευθερωτή και εθνικού εμψυχωτή» με παράλληλη διαβεβαίωση ότι είναι χρέος του να παλέψει για ένα σχολείο “απελευθερωτικό”. Βρισκόμαστε στη φάση της ικανοποίησης των βασικών αιτημάτων της «ανωτατοποίησης» των Π.Α. και του «Σχολικού Συμβούλου». Όλα αυτά, βέβαια, συνδέονται για τη ΔΟΕ με τη δυνατότητά του να συμμετάσχει ως πλήρες και ισότιμο μέλος στην κοινωνική και πολιτική ζωή του τόπου, δηλαδή με την διεκδίκηση πολιτικών δικαιωμάτων.
Η απόκτησή τους, όμως, δεν επιτυγχάνεται, ενώ η υλοποίηση της «ανωτατοποίησης» και του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου δεν ικανοποιούν τη ΔΟΕ. Έτσι, γρήγορά η προβαλλόμενη “επαναστατική” αυτοεικόνα αποσαθρώνεται, ιδιαίτερα με την κρίση που ξεσπά στις γραμμές της (Ιούνιος ‘86) [5]. Τώρα επανέρχεται η εικόνα του δασκάλου στο περιθώριο της πολιτικής και αυτό ερμηνεύεται ως συνειδητή ταξικού χαρακτήρα επιλογή της “Πολιτείας. Είναι, δηλαδή, η μοναδική στιγμή που διαρρηγνύεται η αυτοεικόνα των δασκάλων ως ενδιάμεσων μεταξύ λαού και εξουσίας, ως προσώπων που εξέφραζαν τους πόνους και αγωνίες του πρώτου στη δεύτερη. Το άλμα όμως στην περιγραφή της αυτοεικόνας του δασκάλου που επιχειρεί η ηγεσίας της (κυρίως ο Πρόεδρός της) δεν παρακολουθείται από το «κλάδο».
Έτσι, με τη νέα ηγεσία επανέρχονται ταχύτατα αναφορές στην άρνηση της πολιτείας να αναγνωρίσει το ρόλο του δασκάλου ως “πρωταρχικού και αναντικατάσταστου παράγοντα” της εκπαίδευσης αλλά και στη “σοβαρή ως επικίνδυνη στάση της Πολιτείας, όσον αφορά στα μέτρα στήριξης του εκπ/κού λειτουργού της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης”, δηλαδή η διεκδίκηση της «ίσης μεταχείρισης» με τους καθηγητές (1989). Παράλληλα, και ως αντίπαλο δέος στην πιθανότητα «διαφορετικής» αντιμετώπισής τους από την Πολιτεία επανέρχεται στο προσκήνιο η διεκδίκηση του αιτήματος της «ενιαίας εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» που είχε περιπέσει σε μερική αχρηστία μετά το 1977.
Έτσι, κλείνει η εξεταζόμενη περίοδος με τη διαπίστωση της αγωνίας των δασκάλων να αναδείξουν τον κοινωνικό τους ρόλο, δηλαδή με την υποχώρηση στο παλαιότερο μοντέλο, γεγονός που μαρτυρά και την αντοχή στο χρόνο.
Η προβαλλόμενη αυτοεικόνα και αιτήματα των καθηγητών Η πρώτη εικόνα που κατατίθεται στα έντυπα της ΟΛΜΕ είναι αυτή του “οργανωμένου κλάδου” ο οποίος «καθ’ όλον το επταετές διάστημα της δικτατορίας ετήρησεν υψηλόφρονα και υπέροχον στάσιν». Η συμπεριφορά αυτή θεωρείται ότι πηγάζει από τη “φύση” των καθηγητών, που προσδιορίζεται από την «παιδεία και [την] αποστολή» τους. Αυτή με τη σειρά της διαμορφώνει την προσωπικότητά τους, έτσι ώστε να καθίστανται «εντολοδόχοι και ερμηνευταί των δημοκρατικών ιδεωδών», επειδή αυτό προσιδιάζει “εις επιστήμονας”. Η εικόνα αυτή προβάλλεται για να υποστηριχτεί η ανάγκη λήψης μέτρων ώστε “να ενισχυθή η κλονισθείσα εμπιστοσύνη των καθηγητών απέναντι στο κράτος», με την αποκατάσταση της «ιεραρχίας εις τους κόλπους του σώματος των ελλήνων εκπαιδευτικών» και γενικότερα την αποκατάσταση της παλιάς θέσης τους «εις την κορυφήν της δημοσιοϋπαλληλικής πυραμίδος».
Ως πειστήρια για την “απώλεια” της “θέσης” των καθηγητών κατατίθεται η “πλήρης εξίσωσις των… προς τους συναδέλφους της Στοιχειώδους”, η μετατροπή τους σε “πτωχό συγγενή των καλουμένων κλάδων ίσης αφετηρίας” και η συνεπαγόμενη «θηλυκοποίησις της Μ.Ε». Μόνος τρόπος να ανατραπεί η κακή ψυχολογική θέση στην οποία έχουν οδηγηθεί είναι η ικανοποίηση του αιτήματος της “ίσης μεταχειρίσεως”. Για την επίρρωση αυτών δημοσιεύονται συγκριτικοί πίνακες αποδοχών τόσο με άλλους δ.υ. αντίστοιχων σπουδών όσο και τους δασκάλους.
Σύμφωνα με την προβαλλόμενη εικόνα αυτής της περιόδου (ΔΣ δικτατορίας) οι καθηγητές είναι επιστήμονες των οποίων η κοινωνική θέση έχει υποβαθμιστεί, ως αποτέλεσμα της οικονομικής, βαθμολογικής και ηθικής καθίζησής τους,, μετά από ενέργειες του κράτους με αποτέλεσμα αυτό να έχει αρνητικές επιπτώσεις στη Μ.Ε., αφού η τύχη της συνδέεται με αυτή του ανθρώπινου παράγοντα που την λειτουργεί. Η σκιαγράφηση της αυτοεικόνας τους, δηλαδή, καθορίζεται από: α)το Κράτος, β)την επιστημοσύνη (αυταπόδεικτο αποτέλεσμα των πανεπιστημιακών σπουδών) και γ) την εξ αυτής αναμενόμενη διακριτή θέση στη δ.υ. ιεραρχία και στο εκπαιδευτικό σύστημα. Σε αντίθεση με τους δασκάλους κατανοούν την εκπαίδευση ως δέντρο και την εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία εργάζονται ως “κορμό” του, που βαστάζει και τροφοδοτεί τα κλαδιά της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα βασικά στοιχεία της εικόνας αυτής επιβεβαιώνονται και στα κείμενα του δημοκρατικά εκλεγμένου ΔΣ., όπου προστίθεται η αναγκαιότητα να «διαλυθεί ο μύθος του καθηγητή ραγιά». Γι’ αυτό σημειώνεται στροφή της συζήτησης προς τις “Αντικειμενικές συνθήκες εργασίας” τις “Ώρες” και την “Ποιότητα της εργασίας”, ώστε να δειχτεί ότι «το έργο των καθηγητών είναι πολύ βαρύ». Έτσι, ενώ και μετά τη μεταρρύθμιση του ’76 η εικόνα για την “ιεραποστολική δράση” των επιστημόνων- καθηγητών παραμένει αλώβητη, εκτιμάται ότι “το εκπαιδευτικό έργο γίνεται… βαρύτερο για τον καθηγητή”, χωρίς να έχει επιτευχθεί η οικονομική του αποκατάσταση και να αρθούν οι σε βάρος του βαθμολογικές αδικίες, ενώ έχουν διαψευστεί οι όποιες «προσδοκίες τους για μια ριζική αλλαγή, στην αναδόμηση της πυραμίδας των εκπαιδευτικών». Αφού, λοιπόν, η “ψυχή” του καθηγητή δεν ικανοποιήθηκε “η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση θα παραμείνει άκαρπη”. Τώρα η επιστημονική διάσταση του έργου του καθηγητή θα συνδεθεί με τη διεκδίκηση της ένταξης του συνόλου των εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων στο ωράριο εργασίας και η ίδια η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως διαδικασία που ενώ φορτώνει επιπλέον τον καθηγητή με βάρη, τα οποία ευχαρίστως θέλει να σηκώσει, παράλληλα χειροτερεύει το σύνολο των εργασιακών συνθηκών, χωρίς να βελτιώνει στο ελάχιστο τη θέση του.
Οι αντιλήψεις αυτές για τη θέση και προσφορά του καθηγητή θα κυριαρχήσουν και τα επόμενα χρόνια, ενώ παραμένει σταθερή η πίστη ότι “η πολιτεία εξακολουθεί να δείχνει παραδειγματική, αλλά και εκλεκτική για τους Καθηγητές αδιαφορία”. Έτσι, ως διακύβευμα αναδεικνύεται η ριζοσπαστικοποίησή του, ώστε να αποτινάξει το “δημοσιοϋπαλληλίκι”, δηλαδή την υποταγή που «μεθοδευμένα» καλλιεργείται «από την ίδια την Πολιτεία…πάνω στη θέληση και την προσωπικότητα του καθηγητή».
Η διάκριση των καθηγητών σε “βάση” και “σύστημα ελέγχου” συνδέεται με την ανάπτυξη και προώθηση αιτημάτων που προσβλέπουν στην αποδέσμευση της υπηρεσιακής εξέλιξης και σταδιοδρομίας του καθηγητή “απ’ τις διαθέσεις του Διευθυντή, του Επιθεωρητή, του Υπουργείου” (ακώλυτη προαγωγή) και εισάγει ένα νέο στοιχείο στην αυτοεικόνα του. Αυτό, χωρίς να αντιστρατεύεται ούτε στιγμή την εικονογράφηση των καθηγητών ως «είλωτες και δέσμιοι του υπαλληλικού κώδικα» διευκολύνει τη διεκδίκηση γενικότερων αιτημάτων, λίγο πριν το ΠΑΣΟΚ έρθει στην εξουσία. Τα αιτήματα αυτά σχετίζονται με τον αποκλεισμό του «καθηγητή» από την πολιτική ζωή της χώρας και τη διεκδίκηση “πολιτικών δικαιωμάτων”. Σε αυτή τη φάση στο χώρο της ΟΛΜΕ θα πραγματοποιηθεί η επεξεργασία μιας συγκεκριμένης πρότασης για την «οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης», η οποία διαφέρει ελάχιστα από το σύστημα που υλοποιήθηκε από το ΠΑΣΟΚ μετά την άνοδό του στην εξουσία.
Και είναι, βέβαια, η στιγμή που θα επιστρατευθεί η “Ιστορία” και μι συγκεκριμένη ερμηνεία της για να δικαιολογηθεί η εικόνα του “καθηγητή” ως «υπαλλήλου- ραγιά» που “οικονομικά εξαθλιωμένος και κοινωνικά υποβαθμισμένος μπορεί να υπηρετήσει εκείνες τις πολιτικές που θέλουν τον πολίτη απλό θεατή των κοινωνικών μας πραγμάτων”, επιτρέποντας τη «μονοπώληση της δημόσιας ζωής από ορισμένες κατηγορίες πτυχιούχων που ασκούν ελεύθερα επαγγέλματα». Είναι λοιπόν, καιρός ο «ραγιάς» να αντικατασταθεί από τον χειραφετημένο πολιτικά υπάλληλο “που θα μπορεί να παίξει έναν πιο δημιουργικό ρόλο μέσα στον κρατικό μηχανισμό” κάτι που θεωρείται άμεσο καθήκον της νέας κυβέρνησης.
Σ’ αυτή τη μορφή του λόγου των καθηγητών υφέρπει και η έκφραση μιας δεύτερης δυσαρέσκειας για την επαγγελματική τους επιλογή. Ο πτυχιούχος ΑΕΙ, που επέλεξε να γίνει καθηγητής, όχι μόνο εντάχθηκε σε μια προβληματική επαγγελματική κατηγορία, αλλά στερήθηκε και τη δυνατότητα να διεκδικήσει την ανάδειξη του σε πολιτικά αξιώματα. Έτσι, στη συγκεκριμένη πολιτική συγκυρία (κυβέρνηση ΠΑΣΟΚ) εκτιμάται ότι κάθε λόγος για “εθνική αναγέννηση” κινδυνεύει να ματαιωθεί, αν δεν συνοδευτεί από μέτρα που θα οδηγήσουν τόσο σε έναν εκπαιδευτικό οικονομικά “απερίσπαστο από το έργο του” αλλά και με πλήρη πολιτικά δικαιώματα, προϋποθέσεις οι οποίες θα του επιτρέψουν να δράσει ως “η δυναμική της αλλαγής”. Εξ ου και το ενδιαφέρον και επιμονή για την επεξεργασία μιας λεπτομερούς πρότασης για την οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, που θα επιτρέπει την κοινωνική κινητικότητα των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη «συμμετοχή» τους στη συν-διοίκηση του εργασιακού τους χώρου.
Όμως η παροδική και συγκυριακή εφορία γρήγορα εξασθενεί, αφού η θεσμοθέτηση πολιτικών δικαιωμάτων των δ.υ. καθυστερεί, η συζήτηση για το σ.ν. για τη “δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης”, μπορεί να αφομοιώνει τις προτάσεις που είχε επεξεργαστεί η ΟΛΜΕ αλλά δεν αποκαθιστά «αδικίες» και επιπλέον αποκτά ανεπιθύμητες για την αυτοεικόνα των καθηγητών διαστάσεις, όταν ο Υπ. Παιδείας, θέτει ζήτημα “ιδιαίτερων’’ μαθημάτων. Ο δημοσιογραφικός θόρυβος που ξεσπά συμβάλει στο να απεκδυθεί ο λόγος της ΟΛΜΕ πολύ γρήγορα ηρωικές εικονογραφήσεις και να περιοριστεί (1986- 89) στη διεκδίκηση αντιστοιχιών “ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους άλλους δημόσιους υπαλλήλους”, πολιτικής τους χειραφέτησης, αλλά και της προάσπισής τους από τις επιθέσεις όσων «σκόπιμα μεθοδεύουν τη μείωση του κύρους».
Η φάση αυτή, που χαρακτηρίστηκε επίσημα από το ΔΣ της ΟΛΜΕ, ως «επιχείρηση σοβαρής αμφισβήτησης του συνολικού έργου των καθηγητών», θα κορυφωθεί με τη μετωπική σύγκρουση ΟΛΜΕ- ΥΠΕΠΘ και την απεργία μέσα στις εξετάσεις (1988). Η ηγεσία της ΟΛΜΕ έχοντας συνείδηση ότι η προβαλλόμενη εικόνα αποτελεί σημαντικό παράγοντα στήριξης της συνδικαλιστικής της πρακτικής κι ενώ η μεγάλη απεργία - που αποτελεί και τομή στην εικόνα του εκπαιδευτικού- παιδαγωγού είναι προ των πυλών-, οργανώνει ημερίδα με θέμα “Ο κοινωνικός ρόλος του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη εποχή” (5-2-88), όπου ο Πρόεδρος σημειώνει: “Δεν πρόκειται για μια συζήτηση ακαδημαϊκού μόνο περιεχομένου…αντίθετα είναι οργανικό στοιχείο των αγωνιστικών μας κινητοποιήσεων... με στόχο να προβάλουμε και να ενισχύσουμε τις θέσεις μας”.
Στη συζήτηση που θα ακολουθήσει σημειώνεται ότι “η κρίση στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι σε μεγάλο βαθμό κρίση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος» με αποτέλεσμα να “αλλάζει ραγδαία ο ρόλος του εκπαιδευτικού”, ενώ οι νέες απαιτήσεις “δημιουργούν νέες αυξημένες υποχρεώσεις και… περισσότερες ευθύνες, μεγαλύτερη ένταση και ρυθμό δουλειάς”. Και είναι η διπλή αυτή κρίση που νομιμοποιεί το γεγονός ότι «για πρώτη φορά… η ΟΛΜΕ εξαναγκάζεται να προχωρήσει σε απεργιακές κινητοποιήσεις κατά τη διάρκεια των εξετάσεων. Η ενέργεια... αναγκαία σαν έσχατη επιλογή για να τεθεί τέρμα στην υποβάθμιση της εκπαίδευσης και του καθηγητή».
Πρόκειται για ανάγλυφο παράδειγμα της δύναμης που διαθέτει η αυτοεικόνα των εκπαιδευτικών, όχι μόνο στη συγκρότηση των αιτημάτων αλλά και στη νομιμοποίηση των μεθόδων διεκδίκησης της υλοποίησής τους. Αυτοεικόνα που συγκρατεί τα βασικά στοιχεία παλαιότερων εικονογραφήσεων και νομιμοποιείται, τώρα και για πρώτη φορά, διαμέσου της «παιδαγωγικής» δράσης των καθηγητών: “Χάθηκαν βέβαια τα μαθήματα, μα δόθηκαν στη θέση τους μαθήματα αγώνα και συλλογικής δράσης... “εξετάσαμε” την αντιεκπαιδευτική και αντεργατική πολιτική της κυβέρνησης και την απορρίψαμε... [Στο μέλλον] θα συνεχίσουμε τη διεκδίκηση της οικονομικής και επιστημονικής θέσης που μας ανήκει».
Η άποψη συνυπάρχει με αυτή για τη δικαιωματική κατοχή μιας διακριτής οικονομικής και επιστημονικής θέσης στο σύνολο του κρατικού οικοδομήματος, πυρηνικό στοιχείο της αυτοεικόνας τους. Καινούριο είναι το στοιχείο της διεκδίκησής της με όλα τα δυνατά μέσα. Μέσα που δικαιούται να χρησιμοποιήσει ο καθηγητής, όταν η αυτοεικόνα του οποίου βρίσκεται στη δύνη της κρίσης.
Η προβαλλόμενη αυτοεικόνα και αιτήματα των ιδιωτικών εκπαιδευτικών. Στους Ι.Ε., αυτοεικόνα και επαγγελματική κατάσταση τείνουν να είναι έννοιες ταυτόσημες κι ως εκ τούτου η διεκδίκηση της ιδιότητας του “λειτουργού” εντάσσεται με πολύ αυστηρό περιεχόμενο στον καθημερινό λόγο της ΟΙΕΛΕ. Τούτο έχει σαν αποτέλεσμα οι Ι.Ε. να αυτοκαθορίζονται σε σχέση με το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος- που θεωρούν αποκλειστικά δημόσια λειτουργία- και να απουσιάζουν εικόνες που διεκδικούν την τοποθέτησή τους σε συγκεκριμένη θέση εντός μιας πυραμιδικά οργανωμένης υπαλληλίας.
Τα παραπάνω δρουν καθοριστικά ώστε και ο συνολικός προσανατολισμός του λόγου για το ποιοι πρέπει να είναι οι Ι.Ε. να στρέφεται προς το Κράτος, ενώ στην περίπτωσή τους το τρίπολο που καθορίζει την αυτοεικόνα τους είναι: α) ο εργοδότης και η συνολική εξάρτησή τους απ’ αυτόν, β) το Κράτος ως προνομιακός συνομιλητής, αποδέκτης αιτημάτων και διαμορφωτής του εκπαιδευτικού συστήματος και γ) η ζωντανή εκπαιδευτική διαδικασία διαμέσου της οποίας νομιμοποιούνται ως «εκπαιδευτικοί λειτουργοί» από μαθητές και γονείς.
Τη θέση που βρισκόταν οι Ι.Ε., αμέσως μετά την πτώση της δικτατορίας περιγράφει ανάγλυφα ο Γ. Φυσάκις: «Οι Ι.Ε.… στην καλύτερη περίπτωση υπογράφανε για κάποιο μισθό αλλά παίρνανε ένα κλάσμα. Στη χειρότερη περίπτωση δεν παίρνανε δραχμή όλο το χρόνο, οπότε στο τέλος ερχόταν μια σύμβαση, συμφωνία, πάρε τώρα αυτά, δεν πάει καλά η επιχείρηση, και τελείωνε το όλο πρόβλημα». Αυτή η κατάσταση αποφασίστηκε να αντιμετωπιστεί αρχικά με το παλιό αίτημα της “διασφάλισης”, που γρήγορα η νέα γενιά των συνδικαλιστών εξέλιξε στο αίτημα της “μονιμότητας- μετάταξης στο δημόσιο”, αφού μέσω αυτής θεωρήθηκε πρακτικά δυνατό να αποκτήσει ο Ι.Ε. το κύρος του “λειτουργού” που θα του επιτρέψει να θεωρεί τον εαυτό του εκπαιδευτικό και όχι ιδιωτικό υπάλληλο.
Παράλληλα, η ανάδειξη του εκπαιδευτικού σε αυτόνομο παράγοντα διαμόρφωσης του περιεχομένου της αγωγής θα αποτελέσει αντικείμενο ενασχόλησης της ΟΙΕΛΕ και ειδοποιό διαφορά της εικόνας του εκπαιδευτικού που θα επιχειρηθεί στις γραμμές της. Η τάση αυτή δεν είναι βέβαια άσχετη από την προσπάθεια των Ι.Ε. να τονίσουν ότι η επιστημονική – παιδαγωγική τους διάσταση αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά τους με τον ιδιοκτήτη- εργοδότη, ο οποίος είτε δεν τη διαθέτει είτε την έχει απεμπολήσει σε σχέση με αυτή του επιχειρηματία.
Επειδή, όμως, προϋπόθεση για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής - επιστημονικής τους διάστασης είναι η απόρριψη της δυνατότητας απόλυσής τους από τον εργοδότη, οι Ι.Ε. στρέφονται προς την έννοια της κρατικής- δημόσιας διάστασης του “λειτουργήματός” τους υποστηρίζοντας τις παραμονές της πρώτης τους μεγάλης απεργίας (1-12/3/76) ότι: «Ο Ι.Ε. είναι υπεύθυνος απέναντι στο κράτος, για την παιδεία που παρέχεται στα ιδιωτικά σχολεία… [και] η πραγματική του ιδιότητα είναι: άμισθος δημόσιος υπάλληλος». Για να ενισχυθούν το επιχείρημά τους προστίθεται και το γεγονός του διορισμού και εποπτείας του από τα “όργανα της Πολιτείας”. Αυτό που προβάλλεται, λοιπόν, και ταυτόχρονα αναζητείται είναι η σύλληψη του Ι.Ε. ως “δημόσιου εκπαιδευτικού λειτουργού” σε αντιδιαστολή του με το πρόσωπο του ιδιοκτήτη, του “εμπόρου της παιδείας”, όπως τον αποκαλούν.
Το σχήμα που παράγουν νομιμοποιεί παράλληλα τις συνδικαλιστικές τους διεκδικήσεις και απέναντι στο κράτος, αφού θεωρούνται «λειτουργοί», και απέναντι στους ιδιοκτήτες, των οποίων τα συμφέροντα θεωρούνται ξένα προς τον ιερό χώρο της Παιδείας, το συμφέρον της οποίας αντιπροσωπεύουν αποκλειστικά αυτοί. Έτσι, όταν το κράτος επιλέγει ένα συγκεκριμένο τρόπο αντιμετώπισής τους (εμπλοκή Ειδικού Δικαστηρίου στο θέμα του χαρακτηρισμού της επαγγελματικής κατάστασης των Ι.Ε.) θα καταγγελθεί με τη σειρά του ως αρνητής της θεώρησης των Ι.Ε. ως “λειτουργών”. Η σύγκρουση με διακύβευμα το χαρακτηρισμό τους θα οδηγήσει στη μεγάλη απεργία του 1977, την επιστράτευση των Ι.Ε. και το νόμο 682/77, που- παρά το εμφανώς επωφελές περιεχόμενό του- η ΟΙΕΛΕ απέρριψε, γιατί εκτίμησε ότι “με το νόμο 682/77 η κυβέρνηση υλοποιεί την πάγια θέση της ότι είμαστε ιδιωτικοί υπάλληλοι”.
Μετά απ’ την απεργία αυτή η Ομοσπονδία θα μπει σε μια φάση συστηματικής ενασχόλησης με την παιδαγωγική και επιστημονική διάσταση του Ι.Ε, που θα κορυφωθεί με το 1ο Εκπαιδευτικό της Συνέδριο και θα επιτρέψει μια πλατύτερη εικονογράφηση των οι Ι.Ε.. Είναι φανερό ότι οι όροι συγκρότησης της ΟΙΕΛΕ επιδρούν αποφασιστικά σε αυτή, αφού αφορά γενικότερα το “δάσκαλο σε όποια βαθμίδα της εκπαίδευσης κι αν εργάζεται”. Πρόκειται, δηλαδή, για την κατασκευή μιας εικόνας που αντιλαμβάνεται τους εκπαιδευτικούς ως ενιαίο σώμα κι έτσι ανοίγεται ο δρόμος για να αναλυθεί από την Ομοσπονδία η επίδραση που ασκεί το παρόν εκπαιδευτικό σύστημα με τη συγκεκριμένη ιστορική του εξέλιξη, τόσο στους εκπαιδευτικούς, όσο και τους μαθητές.
Η διαπίστωση αυτή είναι θεμελιώδους σημασίας, γιατί ο Ι.Ε. αυτοεικονογραφείται και μέσω του κατόπτρου που ονομάζεται μαθητής. Έτσι, αγανακτεί γιατί αισθάνεται ότι επιτελεί έργο “άγονο και άσχετο”, αλλά και εκτιμά ότι όποιος αποτολμήσει “μια ουσιαστική και δημιουργική διδακτική παρέμβαση δεν είναι δυνατό να βρει ανταπόκριση από τα παιδιά” που δεν μπορούν να τον δουν “ως συνεργάτη στην έρευνα και στη μελέτη”, αλλά αναμένουν απ’ αυτόν να παίξει το ρόλο του ενδιάμεσου, που θα τους δώσει έτοιμη και συγκεκριμένη γνώση, ώστε “να πετύχουν στις εξετάσεις”. Αυτό το γεγονός εκμηδενίζει την πιθανότητα αποτελεσματικής άσκησης της κοινωνικής τους αποστολής κι ο κύκλος κλείνει.
Η αρνητική αυτοεικόνα που παράγεται, θεωρείται πως μπορεί να εκλείψει μόνο αν οι εκπαιδευτικοί απορρίψουν το μοντέλο του “δασκάλου- μηχανής” και νικήσουν «τους φόβους και την ενδιάθετη κλίση…να ηγεμονεύουν», αντικαταστήσουν το κύρος και την επιβολή με “την πειθαρχία της εργασίας” και προσπαθήσουν να καταλάβουν «τη γλώσσα» και να εμβαθύνουν «στην ιδιαίτερη λογική του μαθητή”.
Αυτή η ιδανική εικόνα, σαφώς επηρεασμένη από το σύγχρονο θεωρητικό παιδαγωγικό λόγο, αποτελεί την αλτερνατίβα της πραγματικότητας και την τονίζει αντιστικτικά. Επεκτείνεται μάλιστα και στο πεδίο της κοινωνικής παρέμβασης των εκπαιδευτικών που παρουσιάζονται ως μαχητές τόσο σε εθνικό όσο και διεθνές επίπεδο και χρησιμοποιείται ακριβώς για να ασκηθεί κριτική των ασκούμενων εκπαιδευτικών πολιτικών. Έτσι, όχι μόνο απορρίπτεται το πακέτο μέτρων που επιβάλλει το ΥΠΕΠΘ (Μάιος 1981), αλλά αναδεικνύεται εξ αυτών το “εξεταστικό” ζήτημα των Ιδ. Σχολείων ως σημείο ιδιαίτερης αντίθεσης, γιατί θεωρείται ότι διαμέσου του “υποβιβάζουν τους εκπαιδευτικούς της Ιδ. Εκπαίδευσης”. Έτσι δίνεται η ευκαιρία να προβάλουν ότι προσδιορίζονται ως “τα μεγάλα άτακτα παιδιά της Εκπαίδευσης”, που διεκδικούν μια “εκ των βάθρων αλλαγή” ικανή να καταστήσει πραγματική την διεκδικούμενη αυτοεικόνα τους, μέσα από ένα διαρκή και πραγματικό μετασχηματισμό του συστήματος, στον οποίο θα συμμετάσχουν ενεργητικά. Έτσι, στην περίοδο 1982- 86 θα επιμείνουν αγωνιστικά στις διεκδικήσεις και θα πετύχουν την ψήφιση του 1600/86, που εκτιμούν ότι ήταν ο πρώτος νόμος που τόνιζε πως “η υπηρεσία μας στην ιδιωτική εκπαίδευση λογίζεται ως πραγματική δημόσια εκπαιδευτική υπηρεσία για κάθε περίπτωση”.
Αυτή όμως η επιμέρους βελτίωση της επαγγελματικής τους κατάστασης δεν είναι ικανή από μόνη της να ανατρέψει και τις εκτιμήσεις τους για τη γενικότερη κατάσταση που διαμορφώνεται στο χώρο του σχολείου. Έτσι και μετά την ψήφιση του 1566/85 εκτιμούν ότι “Μέσα στα αμετακίνητα πλαίσια λειτουργίας του σχολείου σήμερα, είναι ασήμαντα έως ανύπαρκτα τα περιθώρια των εκπαιδευτικών στην προσπάθειά τους να αποφασίζουν για την κατεύθυνση και το περιεχόμενο της σχολικής μάθησης ”.
Στην τελευταία φάση, της εξεταζόμενης περιόδου, οι Ι.Ε. εξακολουθούν να διεκδικούν το νομικό εκείνο πλαίσιο που θα επιτρέψει να λειτουργήσουν στο χώρο της Ιδιωτικής Εκπαίδευσης ως πραγματικοί “λειτουργοί”, και αυτό συνδέεται με τον αγώνα για την ψήφιση του σ.ν. για την Ιδιωτική Εκπαίδευση. Το σχέδιο προέβλεπε, κατ’ εκτίμησή τους, σειρά θετικών ρυθμίσεων (εκλογή του Δ/ντή από υπηρεσιακό συμβούλιο, ανάθεση εξουσιών στο Σύλλογο Διδασκόντων, κατάργηση των μεικτών επιτροπών, συμμετοχή γονιών στα Σχολικά Συμβούλια) και αναγνώριζε “για πρώτη φορά ότι η εν γένει δραστηριότητα των ιδιωτικών σχολείων θα αποτελεί δημόσια λειτουργία”. Αλλά ο αγώνας αυτός δεν ευοδώθηκε επειδή η πολιτική συγκυρία του 1989 επέδρασε αρνητικά.
Έτσι και στο τέλος της περιόδου οι Ι.Ε. διεκδικούν την ολοκλήρωση της διαδικασίας μετατροπής τους σε “λειτουργούς”, την ισότιμη δηλαδή ένταξή τους στο σώμα των ελλήνων δημόσιων εκπαιδευτικών.
Όπως ήδη δείχθηκε τα θεμελιακά στοιχεία της προβαλλόμενης αυτοεικόνας των εκπαιδευτικών βρίσκονται σε πλήρη αντιστοιχία με τα βασικά τους αιτήματα κατά την περίοδο 1974-89[6]. Ανάμεσά τους, όμως, το «κοινό» αίτημα της «ίσης μεταχείρισης», που έλαβε εξίσου οικονομικά και θεσμικά περιεχόμενα και στους τρεις χώρους, αποτυπώνει παραδειγματικά την παραπάνω σχέση και ταυτόχρονα οργανώνει- διαμέσου των επιμέρους «ερμηνειών» που έλαβε στους τρεις χώρους- το σύνολο των αιτημάτων τους.
Αρχικά είναι σαφές ότι:Α) για τους δασκάλους η «ίση μεταχείριση» παράγεται ως το αποτέλεσμα της σύγκρισης τους με τους καθηγητές και σημαίνει «εξίσωσή» μορφωτική, υπαλληλική και κοινωνική με αυτούς. Β) Για τους καθηγητές η «ίση μεταχείριση» ως σύγκριση (οικονομική και κυρίως «κοινωνική») με άλλους επιστήμονες ή και δ.υ. υπαλλήλους αντίστοιχής πανεπιστημιακής μόρφωσης και σημαίνει εξίσωση με αυτούς. Γ) Για τους Ι.Ε. λαμβάνει την έννοια της «διασφάλισης» του ρόλου τους ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί, εν πολλοίς την απαίτηση για «ταύτισή» τους με τους εκπαιδευτικούς του δημοσίου.
Οι διαφορές αυτές προδίδουν τρεις αφετηριακά διαφορετικές «οπτικές» προσεγγίσεις του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και του ρόλου τους ως εκπαιδευτικών και δρόντων κοινωνικών υποκειμένων, που παράγονται ως απάντηση στο ερώτημα ποιοι είναι και υποστηρίζουν το πλέγμα των κεντρικών παιδαγωγικών και οικονομικών θεσμικών αιτημάτων. Για τους δασκάλους (ΔΟΕ) ο προσανατολισμός της οπτικής τους προσέγγισης οδηγεί σε συγκρίσεις αλλά και αύξηση της προσοχής τους για το τι συμβαίνει στο «εσωτερικό» του εκπαιδευτικού συστήματος («εσωτερική σχέση»), για τους καθηγητές (ΟΛΜΕ) στη σχέση του συστήματος αυτού με άλλους θεσμούς του έθνους κράτους («εξωτερική σχέση») και τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς (ΟΙΕΛΕ) με τα περιεχόμενα που λαμβάνει η εκπαιδευτική εργασία, αφού αυτοί προσδιορίζονται κυρίως από τη διάσταση του επαγγέλματός τους ως «λειτουργοί» («αναστοχαστική προσέγγιση»).
Έτσι, στη ΔΟΕ η έννοια που έλαβε η «ίση μεταχείριση», δεν παρήγαγε μόνο αιτήματα ταύτισης των οικονομικών τους απολαβών και του ωραρίου εργασίας με αυτές των καθηγητών, αλλά κυρίως το αίτημα της «ανωτατοποίησης» των σπουδών τους (τυπικά πανεπιστημιακές σπουδές), ως αίτημα βάσης για τη διεκδίκηση των προηγουμένων. Σημαίνει, παράλληλα, τη διεκδίκηση της «ενιαίας» (κατά καιρούς οκτάχρονης ή εννιάχρονης) «υποχρεωτικής εκπαίδευσης», όπου δάσκαλοι και καθηγητές θα συναντώνται (εξισωμένοι) ως εκπαιδευτικοί του ίδιου σχολείου. Τέλος, επιβάλει τη θεσμοθέτηση του Σχολικού Συμβούλου, δηλαδή την κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή, ο οποίος ενδιαφερόταν κυρίως για την εκτέλεση των εξωδιδακτικών τους καθηκόντων, δηλαδή όσων ακύρωναν τον «επιστημονικό- παιδαγωγικό» χαρακτήρα της εργασίας τους.
Για την ΟΛΜΕ η έννοια της «ίσης μεταχείρισης» σημαίνει: σταθερή «σύγκριση» όχι μόνο των οικονομικών απολαβών με άλλους κλάδους δ.υ. αλλά και της κοινωνικής δυναμικής τους με αυτούς και άλλους επιστήμονες - ελεύθερους επαγγελματίες ίσης πανεπιστημιακής αφετηρίας. Δηλαδή, όσο αφορά το «εσωτερικό» του εκπαιδευτικού συστήματος, επαναφορά τους στην κορυφή της δημοσιοϋπαλληλικής πυραμίδας και παράλληλα διεκδίκηση πολιτικών δικαιωμάτων, ώστε να διεκδικήσουν πλήρη πολιτική δράση αλλά και παράλληλα εκτέλεση ενός έργου «καθαρά» επιστημονικού (καμιά γραφειοκρατική εργασία, εξασφάλιση όρων εκτέλεσης έργου). Δηλαδή σημαίνει, εν τέλει, αναγνώριση πρωταρχικά της επιστημονικής και δευτερευόντως εκπαιδευτικής διάστασης του έργου τους ως επαγγελματίες. Αυτή η στροφή προς το «έξω» προσανατολίζει την προσοχή του χώρου προς την οργάνωση – δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να καταστεί διαμέσου και αυτής δυνατή η κατοχύρωση του διακριτού ρόλου των καθηγητών ως σημαντικών παραγόντων για την επίτευξη του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης αλλά και της ελληνικής κοινωνίας.
Τέλος, για την ΟΙΕΛΕ η έννοια της «ίσης μεταχείρισης» σημαίνει: εγγύηση («διασφάλιση») των όρων πρόσληψης, εργασίας, στελεχικής ανάδειξης αλλά και απόλυσης των ιδιωτικών εκπαιδευτικών («δημοσιοποίηση»: πρόσληψη απολυμένων στο δημόσιο), ώστε τελικώς να εργάζονται με όρους ανάλογους των συναδέλφων τους του δημοσίου. Αυτός ο προσανατολισμός προς το έργο – λειτούργημα υπαγορεύει ανάλογα την επεξεργασία μιας συνολικής, συνεκτικής αλλά και ουτοπικής εν πολλοίς πρότασης για την «ριζική αναθεώρηση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και, φυσικά, των δομών μέσα από τις οποίες η φιλοσοφία αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί». Ο προσανατολισμός τους προς την εκπαιδευτική διάσταση της εργασίας τους, ώστε αυτή να επιβάλει το χαρακτηρισμό τους ως «λειτουργών», κατευθύνει το ενδιαφέρον του χώρου στην ανάλυση της εκπαιδευτικής εργασίας και του ρόλου του εκπαιδευτικού, ως λόγου νομιμοποιητικού της προσπάθειάς τους να θεωρηθούν οι «φορείς» του δημοσίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης εντός ιδιωτικών επιχειρήσεων που είναι τα ιδιωτικά σχολεία (κυκλικό σχήμα).
Παράλληλα και εξίσου, τα συγκεκριμένα και διαφορετικά περιεχόμενα που λαμβάνει η έννοια της «ίσης μεταχείρισης» στους τρεις χώρους, δεν επιτρέπει σε αυτούς- παρά τις κατά καιρούς διακηρύξεις και συνεργασίες που προέκυψαν, μετά από συνδικαλιστικές πρωτοβουλίες ή πολιτικούς και κομματικούς εξαναγκασμούς-, να αναπτύξουν μια κοινή, ενιαία και σταθερή αντίληψη και κατ’ επέκταση πλέγμα αιτημάτων για το δέον γενέσθαι στο χώρο της εκπαίδευσης. Αντίθετα, ως αποτέλεσμα της αυτοεικόνας τους, σταθερά και εν μέρει ανομολόγητα υποφώσκει ένας πόλεμος «συνόρων» και «χώρων» μεταξύ τους. Ο «πόλεμος» αυτός καταγράφεται μερικώς στο αίτημα για την «ενιαία υποχρεωτική εκπαίδευση» που αναπτύχθηκε στο χώρο της ΔΟΕ. Παράλληλα, αποτυπώνεται στο πρόβλημα της «δημοσιοποίησης»- ως «φυσικής» συνέχειας της «διασφάλισης»- των ιδιωτικών εκπαιδευτικών που αποσάθρωσε τις σχέσεις των ΟΛΜΕ- ΟΙΕΛΕ και δεν επέτρεψε τη μακρόχρονη και σταθερή τους συνεργασία. Πόσο μάλλον τη συγκρότηση κοινής Συνομοσπονδίας Εκπαιδευτικών.
Οι τελευταίες παρατηρήσεις επιτρέπουν και την διατύπωση μιας υπόθεσης εργασίας για την μελλοντική μελέτη της δράσης, οργάνωσης αιτημάτων αλλά και γενικότερα ιδεολογικού λόγου των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με αυτή η αποσάθρωση των ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών που παράγεται στις μέρες μας ως μέρος της ανακλιμάκωσης (Αθανασιάδης Χ., Πατραμανής Δ., 2003) δεν επιτρέπει τη συγκρότηση συνεκτικών ολιστικών ταυτοτήτων και κατ’ επέκταση δυναμικών αιτημάτων για το μέλλον των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά και μιας νέας ουτοπίας σχετικά και το περιεχόμενο και τις διαστάσεις της εκπαιδευτικής εργασίας τόσο εθνικό όσο και ευρωπαϊκό επίπεδο. Η διαδικασία αυτή θα καταστεί δυνατή όταν και εφόσον νέες δυναμικές και σταθερές ταυτότητας αναδειχθούν κατά ή με το τέλος της διαδικασίας ανακλιμάκωσης, ως αποτέλεσμα νέων μορφών οργάνωσης και δράσης των σ.ο. των εκπαιδευτικών, οι οποίες με τη σειρά τους θα επιτρέψουν την διατύπωση νέων ιδεολογικών αξιωμάτων περί του ποιοι είναι οι εκπαιδευτικοί και ποιο πρέπει να είναι το (ευρωπαϊκό;) εκπαιδευτικό σύστημα.
Αθανασιάδης Χ., Πατραμανής Α., (επιμέλ.), Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και Εκπαιδευτικοί, Κλαδικό Εκπαιδευτικό Ινστιτούτο, ΙΝΕ ΓΣΕΕ.
Ahrne G., Social Organizations. Interaction inside,
outside and between organisations, Sage 1994
Geay B., Le syndicalisme enseignant, La Decouverte, Paris
1997.
Leader D., Υποσχέσεις που δίνουν οι εραστές όταν είναι πια αργά, Πόλις, 2002
Μαυρογορδάτος Γ., Μεταξύ Πιτυοκάμπτη και Προκρούστη. Οι επαγγελματικές οργανώσεις στη σημερινή Ελλάδα., Οδυσσέας 1988 και Cotta A., Le corporatisme, PUF 1984
Rosanvallon P.,
Question syndicale, Calmany- Levy 1988
Σαλτερής Ν., Εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες και εκπαιδευτική ιδεολογία, Ελλάδα 1974-89, Πάντειο Πανεπιστήμιο, διατριβή για διδακτορία 1998.
[1] Το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα οριοθετείται από το γεγονός της αποκατάστασης της δημοκρατίας στη χώρα (1974) και αυτό της κατάρρευσης των χωρών του «υπαρκτού» σοσιαλισμού 1989), με ότι αυτό συνεπάγεται για τα ιδεολογικά χαρακτηριστικά και τη δράση των συνδικάτων σε όλο τον κόσμο.
[2] Το σύνολο των εντός παρενθέσεων παραπομπών στα κείμενα των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών στο: Σαλτερής Ν. Εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες και εκπαιδευτική ιδεολογία, Ελλάδα 1974-89, Πάντειο Πανεπιστήμιο, διατριβή για διδακτορία (διατίθεται στην ιστοσελίδα: http://dipe-peiraia.att.sch.gr/grss4peir).
[3] Ένταση, στη φάση αυτή, είχαν πυροδότησαν δηλώσεις του καθηγητή της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, κ. Μουτσόπουλου, κατά τη διάρκεια σύσκεψης για το μέλλον των Π.Α. στις οποίες χαρακτήρισε τους δασκάλους “μάστιξ του Ελληνικού πνεύματος” που προσπαθεί να “αλώσει” τα Πανεπιστήμια.
[4] ΔΟΕ, 1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο. Δημοκρατική Παιδεία, 43. Από τον χαιρετισμό του Προέδρου της ΔΟΕ Μ. Παπαχρίστου. Είναι ενδιαφέρον ότι τώρα η πανεπιστημιακή μόρφωση του δασκάλου δεν είναι πια “για το καλό της Πολιτείας”, αλλά “εναντία” στα συμφέροντα της Πλουτοκρατίας”. Δηλαδή, η αυτοεικόνα νομιμοποιείται πλέον, όχι με επιχειρήματα “εθνικής” χρησιμότητας, αλλά κοινωνικής θέσης και κατ’ επέκταση κοινωνικού ρόλου, που αυτή υπαγορεύει. Ζητούμενο πλέον δεν είναι η βελτίωση του εθνικού παρόντος, αλλά ο μετασχηματισμός της κοινωνικής πραγματικότητας.
[5] Στη φάση αυτή βρισκόμαστε μπροστά στο ενδιαφέρον φαινόμενο κατά το οποίο η συνδικαλιστική ηγεσία βρισκόμενη σε κρίση, που έχει προκύψει και ως αποτέλεσμα αντίθεσής της με την πολιτική, επιχειρεί να αναδείξει διαφορετικές όψεις της “αυτοεικόνας”, η αποδοχή των οποίων από το σώμα των δασκάλων θα διευκόλυνε συγκεκριμένου τύπου πολιτική δράση. Η αυτοεικόνα αυτή δεν κατέστη κυρίαρχη, επειδή απομακρύνεται αισθητά από την περιγραφή της σχέσης Δασκάλου- “Πολιτείας”, ως σχέση “αλληλεξάρτησης” (ο δάσκαλος επιζητά μια “Πολιτεία”- κόμμα που τελικά θα αντιληφθεί την αξία- προσφορά του), στην οποία στηριζόταν οι προηγούμενες εικονογραφήσεις και επιχειρεί την κατανόηση της κοινωνικής θέσης του δασκάλου στα πλαίσια μιας “ταξικής” κοινωνίας, ανεξάρτητα με τον τρόπο που το κάνει. Έτσι, η πρόταση αυτή δεν ερείδεται σε παλαιότερα δομικά στοιχεία της αυτοεικόνας τους, που θα ήταν εύκολα αναγνωρίσιμα από τα υποκείμενα και ως εκ τούτου κατανοητά και αποδεκτά.
[6] Σε μια άλλη προσέγγιση, με ψυχαναλυτικές
επιρροές, τα αιτήματα θα μπορούσαν να εκληφθούν ως ομιλιακά ενεργήματα (speech acts) ή αλλιώς επιτελέσεις (performatives), δηλαδή δεσμευτικές υποσχέσεις τις οποίες
«καταθέτουν» τα υποκείμενα μέσα από γλωσσικές πράξεις που ως τέτοιες
εμπεριέχουν τη δέσμευσή τους στο να καταστήσουν το περιεχόμενο τους
πραγματικότητα. Στην διαδικασία όμως αυτή είναι αδύνατο να διαχωρίσουμε το
υποκείμενο από αυτά που λέει το υποκείμενο, αφού δια του ομιλείν συνυπολογίζει
τον εαυτό του είτε του αρέσει είτε όχι. Με άλλα λόγια η επιτελεστική λειτουργία
του λόγου εμπεριέχει την «ταυτότητα» ή αυτοεικόνα του ομιλούντος. Για την
επιτέλεση: Leader
D.,Υποσχέσεις που δίνουν
οι εραστές όταν είναι πια αργά, Πόλις, 2002,
101.