«Τα  εκπαιδευτικα  νομοσχεδια  του 1889:

Απο  την  εκκρεμοτητα  στη  μεταβαση»

Παναγιώτης Γ. Ραπτης

Ιστορικός της Εκπαίδευσης

Σχολ.  Σύμβουλος Δ.Ε. - Δρ. Παντείου Πανεπιστημίου

Περιληψη

Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1889 εκφράζουν το τρικουπικό μεταρρυθμιστικό /εκσυγχρονιστικό όραμα στο πεδίο της εκπαίδευσης. Στην ιστορική συγκυρία του τέλους του 19^ου αιώνα τα παραπάνω εκπαιδευτικά νομοσχέδια συνιστούν ένα σοβαρό εγχείρημα αναδιάρθρωσης της συντεταγμένης εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων, σε συνάρτηση, βέβαια, πάντοτε με την κοινωνικο-πολιτική ιστορικότητα της εποχής. Το μεταρρυθμιστικό αυτό εγχείρημα, όπως και άλλα στην Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, παρέμεινε ατελέσφορο. Τα νομοσχέδια αυτά δεν κατέστη δυνατό να ψηφιστούν από τη βουλή.

     Επιχειρώντας να προσεγγίσω τη διαλεκτική σχέση του συγκείμενου με την εκπαιδευτική δομή και λειτουργία, σε συνδυασμό και με την άνοδο των «τρικουπικών» στην πολιτική ζωή της χώρας – με τις συνεπακόλουθες μεταβολές στην παραγωγική δομή – διαπιστώνω τον κυρίαρχο ρόλο που διαδραματίζει και σε αυτή την περίπτωση το πολιτικό πεδίο δύναμης. Η εκπαιδευτική λειτουργία και πολύ περισσότερο η μεταρρύθμιση, νοείται και γίνεται αντιληπτή, ως αποτέλεσμα μιας συγκρουσιακής πορείας, η οποία τροχιοδρομείται στο πλαίσιο του κράτους. Σε αυτή τη συνάφεια οι επιμέρους πολιτικές – κομματικές μερίδες και οι κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες καθορίζουν τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι.

     Αξίζει να σημειωθούν δυο ακόμα συνιστώσες, που προσδιορίζουν Lato sensu το πεδίο έρευνας της περιόδου. Πρώτον, η πολιτική διαμάχη διεξάγεται με όρους υψηλής έντασης. Ίσως οι καταβολές του Διχασμού της μεσοπολεμικής περιόδου να μπορούν να εντοπιστούν σε αυτή την περίοδο, κατά μία εδραία ιστορική εκδοχή. Και δεύτερον, η ελληνική κοινωνία στην αργή μετάβασή της από το πατροπαράδοτο-παραδοσιακό μοντέλο ζωής στο σύγχρονο-δυτικότροπο πρότυπο σκέψης και δράσης βιώνει μια πολυεπίπεδη κρίση. Δηλαδή, οι ίδιες οι συνθήκες που ευνοούν την ενεργοποίηση μεταρρυθμιστικών διαδικασιών, παράλληλα θέτουν σε κίνηση κοινωνικές, πολιτικές και πνευματικές δυνάμεις επιβράδυνσης και τροχοπέδησης. Με άλλα λόγια, οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής της μεταρρύθμισης αναζητούν την ταυτότητα της νομιμοποίησής της σε μιαν εποχή που φαίνεται να εμπεριέχει τις προϋποθέσεις της αναίρεσής της. 

     Είναι αξιοσημείωτο ότι ορισμένες, από τις πλέον θεμελιώδεις, ρυθμίσεις των μη ψηφισθέντων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1889, υλοποιούνται τις επόμενες δεκαετίες, εντός ενός χρονικού διαστήματος 40ετών. Ενδεικτικά αναφέρω ότι Υποδιδασκαλεία θα ιδρυθούν το 1892, τα μονοτάξια Διδασκαλεία το 1913, το Διδασκαλείο Τεχνικής Εκπαίδευσης το 1915, το 6/τάξιο Δημοτικό Σχολείο (με την αντίστοιχη κατάργηση του Ελληνικού ‹Σχολαρχείου›) το 1929. Συνεπώς από την εκκρεμότητα του 1889 περνάμε σε μια σταδιακή μετάβαση εφαρμογής εκπαιδευτικών πολιτικών.

     Στην προκείμενη περίπτωση η ιστορικο-κοινωνική μέθοδος και η μελέτη της «εσωτερικής και εξωτερικής κριτικής» των κειμένων (νομοσχεδίων) μας παρέχει ένα ασφαλές πεδίο έρευνας. Σε αυτή τη συνάφεια προσέγγισης και ερμηνείας αναδεικνύεται εναργέστερα η διαλεκτική σχέση κομματικο-πολιτικών και προσώπων με το πολιτικό και ιδεολογικό πεδίο δύναμης.

Abstract

The 1889 Educational Drafts of Law represent the Trikoupian reformative/modernizing envisagement in the field of education. At the historical conjuncture of the turn of 19^th century the abovementioned educational drafts consist a weighty undertaking for the reformulation of the organized educational order, always, of course, in connection with the socio-political historicity of that period. This reformative undertaking, like others in the history of Neohellenic Education, remained ineffectual. It was not attainable for these drafts of law to be passed by the Parliament.

Attempting to made accessible the dialectic relation of the consistent with the educational structure and function, taking also into account the “Trikoupians”’ rising to prominence in the political life of the country – with the consequent alterations in the productive structure – I ascertain the predominant role played by the political field of force under this circumstance too. The educational function and, much more so, the reformation itself, is being comprehended and perceived as a corollary to a conflictive course, the route of which is established within the framework of the state. In this regard the particular political-party sections and the dominant social groups determine the configuration of the educational becoming.

Two other components are worth noting, which Lato sensu demarcate the field of inquiry for this period. First, the political dispute is being held in terms of high intensity. The origins, perhaps, of the Great Division of the years between the two World Wars may be traced back to this period, according to a firm historical interpretation. And second, the Greek society, in its slow transition from the traditional-conservative style of living to the modern-westerly pattern of thought and action, experiences a multilevel crisis. Namely, the very conditions that favor the actuation of reformative processes rouse, in parallel, to action social, political and intellectual forces of deceleration and retardation. In other words, the draftspersons of the reformation’s educational politics are in quest of the identity of its legitimization in a period that seems also to encompass the premises of its negation.

It is worth to mention that some of the most fundamental regulations of the non-approved 1889 educational drafts of law are implemented during the following decades, within a time vector of 40 years. As illustrative examples, I quote the fact that the “Sub-Normal Schools” are to be instituted in 1892, the One-class Normal Schools in 1913, the Normal School of Technical Education in 1915, the Six-class Primary School (with the respective abolition of the “Hellenic {lycee}”) in 1929. From the suspension, thus, of 1889 we get through a gradual transition where educational policies are employed.

On this occasion the historical-social method and the study of “internal and external critique” of the texts (drafts of law) provide us with a secure field of inquiry. In this pertinence of approach and interpretation, the dialectic relation of party-political groups and persons with the political and ideological field of force is brought out with more perspicuity.

1.      Τα  ιστορικά  παραδοτέα.

1.1.      Τα  εκπαιδευτικά  νομοσχέδια  του 1889  εντάσσονται στο τελευταίο τέταρτο  του 19^ου αιώνα. Εκφράζουν το τρικουπικό μεταρρυθμιστικό/εκσυγχρονιστικό όραμα στο πεδίο της εκπαίδευσης και παράλληλα εγκοιτώνουν στο συνολικό εγχείρημα της προώθησής τους, στην ψήφιση και την εφαρμογή τους δηλαδή, την παθογένεια και τις ενδημικές δυσκαμψίες του εκπαιδευτικού μας συστήματος, τουλάχιστον μέχρι το τέλος του Μεσοπολέμου. Η σημασία αυτής της περιόδου αναδεικνύεται, κατά τη γνώμη μου, μέσα από τις ακόλουθες συνιστώσες:

Α) Εκδιπλώνονται οι λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος, παράγονται τα αποτελέσματά του, διαπιστώνονται οι αδυναμίες και τα μειονεκτήματά του.

Β) Αναλαμβάνονται  από την πολιτεία διορθωτικές/ή και μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις  που κατά κανόνα αποδεικνύονται ατελέσφορες.

Γ) Διαμορφώνονται οι εκπαιδευτικοί άξονες και αποκρυσταλλώνονται οι σταθερές που προσδιορίζουν τις εξελίξεις και προδιαγράφουν τη δυναμική και τις προοπτικές της νεοελληνικής παιδείας  κατά τον 20^ο αιώνα.

1.2.            Η σύντομη αναφορά στην ιστορική συγκυρία της περιόδου μας παρέχει τα στοιχεία για να συγκροτήσουμε ένα πρώτο πλαίσιο αναφοράς για την ερμηνεία των εξελίξεων. Ο Χ. Τρικούπης σχημάτισε την πέμπτη του κυβέρνηση το Μάιο του 1886  και μετά την άνετη νίκη του στις εκλογές του Ιανουαρίου του 1887 παρέμεινε στην εξουσία μέχρι τον Οκτώβριο του 1890. Αυτή η Βουλή ήταν η πρώτη που εξάντλησε τη χρονική της θητεία και η μακροβιότερη συνεχόμενη πρωθυπουργική θητεία του Τρικούπη, στη διάρκεια της οποίας εφάρμοσε ένα εκτεταμένο νομοθετικό πρόγραμμα( D. Dakin, σ. 221 ).

Την περίοδο 1886-1890  ο Τρικούπης τοποθέτησε στη θέση του Υπουργού Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως τρεις υπουργούς. Ο δεύτερος ήταν ο Γ. Θεοτόκης ο οποίος παρέμεινε στη θέση του περίπου ενάμιση χρόνο ( 15 Φεβ. 1889 – 30 Ιουλ. 1890 ). Ο Γ. Θεοτόκης ως δήμαρχος Κερκυραίων είχε διαχειριστεί εκ του σύνεγγυς τα ζητήματα της εκπαίδευσης ( βλ. Γεωργίου Ι. Ράλλη, σ. 98-99, 124 ). Ο παλαιός  του φίλος, δημοτικός σύμβουλος Κερκυραίων και ιδιοκτήτης του ιδιωτικού σχολείου  << Ο Καποδίστριας >>  Λεωνίδας Βλάχος, στον οποίο αρχικά απευθύνθηκε, ζητώντας τη γνώμη και τις συμβουλές του, τον παρέπεμψε στον καθηγητή Χ. Παπαμάρκου, παλαιότερα διευθυντή του Διδασκαλείου Θεσσαλονίκης ( 1876-1882) και του Διδασκαλείου Κερκύρας ( 1882-1884 ).

Το 1889 ο Παπαμάρκου είναι  Τμηματάρχης της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως στο Υπουργείο και Γεν. Επιθεωρητής των Δημ. Σχολείων. ( Θ. Χατζηστεφανίδης, σ. 78 ) Ο  Θεοτόκης και ο Παπαμάρκου είναι τα δύο κεντρικά πρόσωπα που συνδέονται με το  συγκεκριμένο μεταρρυθμιστικό εγχείρημα.

2. Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια.

2.1. Το Δεκέμβριο του 1889 το τρικουπικό εκσυγχρονιστικό  πνεύμα βρί-

σκει την ολοκληρωμένη του έκφραση στο πεδίο της εκπαίδευσης με την κατάθεση στη Βουλή  από τον αρμόδιο Υπουργό  Γ.Θεοτόκη εννέα νομοσχεδίων. Τα νομοσχέδια αυτά είχαν συνταχθεί από τον Χ. Παπαμάρκου( Γ.Ράλλης, σ. 125 ), εκτός από εκείνο που αφορούσε τη Μέση Εκπαίδευση  και είχε συνταχθεί από τον Ι.Πανταζίδη, καθηγητή της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών και το Μ. Λάππα, τμηματάρχη της Μέσης Εκπαίδευσης στο Υπουργείο. Με αυτά η κυβέρνηση αποσκοπούσε να επιφέρει αλλαγές σε ένα σημαντικό φάσμα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα νομοσχέδια του 1889, πέρα από το περιεχόμενο των διατάξεών τους και την ευστοχία ή την αποτελεσματικότητα  με την οποία αντιμετώπιζαν τα κρίσιμα εκπαιδευτικά προβλήματα της εποχής, κατέχουν μια ξεχωριστή θέση στην Ιστορία των μεταρρυθμίσεων της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης.

        Σύμφωνα με τον Αλ. Δημαρά ο όρος << μεταρρύθμιση >> εμφανίζεται επίσημα  για πρώτη ίσως φορά στα νομοσχέδια του 1889. Πιο  συγκεκριμένα ένα από τα νομοσχέδια επιγράφεται << Περί μεταρρυθμίσεως των ήδη υπαρχόντων Διδασκαλείων του κράτους >>, ενώ και μέσα  στις διατάξεις των νομοσχεδίων  συναντάται διάσπαρτα ο σχετικός όρος, πάντα όμως με κάποιο προσδιορισμό , π.χ. στο νομοσχέδιο για τη μέση εκπαίδευση στην πρώτη φράση διαβάζουμε: << Η μεταρρύθμισις της παρ’ ημίν καλουμένης μέσης εκπαιδεύσεως… >> ( Αλ. Δημαράς, σ. 3.121 ) Ακόμη τα νομοσχέδια συνοδεύονταν με αναλυτικές εισηγητικές εκθέσεις, λεπτομερείς στατιστικούς πίνακες για τα δημοτικά σχολεία και προϋπολογισμό.

2.2.  Τα νομοσχέδια κάλυπταν τις ακόλουθες θεματικές περιοχές της Γενικής Εκπαίδευσης: τη στοιχειώδη εκπαίδευση, τα διδασκαλεία του κράτους, τα διδασκαλεία τεχνικών μαθημάτων, το διδασκαλείο  θηλέων, τα ανώτερα παρθεναγωγεία, την ίδρυση  μονοτάξιων  διδασκαλείων και υποδιδασκαλείων, τη μέση εκπαίδευση και το συμβούλιο της μέσης εκπαίδευσης.

Οι  σημαντικότερες  διατάξεις των νομοσχεδίων πρόβλεπαν:

Την ίδρυση 6/τάξιων δημοτικών σχολείων για αγόρια και κορίτσια.

Κατάργηση των Ελληνικών Σχολείων ( Σχολαρχείων ).

Διάρκεια φοίτησης στο Γυμνάσιο 5 ή 6 χρόνια

Μείωση των ωρών διδασκαλίας των Λατινικών στο Γυμνάσιο.

΄Ιδρυση τριτάξιων Παρθεναγωγείων και κρατικού Διδασκαλείου θηλέων.

΄Ιδρυση Διδασκαλείου τεχνικών μαθημάτων, μονοτάξιων Διδασκαλείων και Υποδιδασκαλείων  για να εξοικονομηθεί ο αναγκαίος αριθμός δασκάλων, επειδή οι απόφοιτοι  των Διδασκαλείων δεν επαρκούσαν για τις ανάγκες σε διδακτικό προσωπικό.

          Τα νομοσχέδια αυτά περιλάμβαναν  ενδιαφέρουσες καινοτομίες, που έδιναν  πειστικές απαντήσεις σε ορισμένα από τα προβλήματα της εκπαίδευσης της εποχής. Η  επιμήκυνση της παρεχόμενης λαϊκής παιδείας με την καθιέρωση του 6/τάξιου δημοτικού σχολείου, σε συνδυασμό με την κατάργηση των ελληνικών σχολείων  και το 5/ετές ή 6/ετές γυμνάσιο, έδινε αυτοτέλεια και αναβάθμιζε τη λειτουργία  του δημοτικού. Η ίδρυση του  << Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου συνιστούσε ένα σοβαρό βήμα για την απαλλαγή της δημοτικής εκπαίδευσης από την πολιτική συναλλαγή >> ( Χρ. Λέφα, σ. 283 – 286 )

Η ίδρυση ανώτερων παρθεναγωγείων στις πόλεις που λειτουργούσαν πλήρη ( δηλ. 6/τάξια ) δημοτικά σχολείο διεύρυνε χρονικά και γεωγραφικά και παράλληλα αναβάθμιζε ποιοτικά την εκπαίδευση των θηλέων. Με τη συνεκτίμηση βέβαια της έκτασης και του επιπέδου της εκπαίδευσης των γυναικών σε όλο το 19^ο αιώνα και το κυρίαρχο κοινωνικό στερεότυπο <<της καλής μητέρας, συζύγου και οικοδέσποινας>>. ( Χαρ. Χαρίτος, 85 – 89 και Χρ. Λέφας, 28 – 31. Περισσότερα για την εκπαίδευση των θηλέων το 19^ο αιώνα βλ.Σιδ. Ζιώγου-Καραστεργίου: << Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα ( 1830 – 1893 ) >>, εκδ. ΙΑΕΝ-Γ.Γραμ. Ν. Γενιάς, Αθήνα 1986 ).

Επιδιωκόταν ακόμα η βελτίωση του διδακτικού προσωπικού, με τα μέτρα για τα Διδασκαλεία, ενώ η πρόβλεψη για το διορισμό μόνιμων επιθεωρητών, από τους αποφοίτους των Διδασκαλείων, θα συντελούσε στην αποτελεσματικότερη εποπτεία των σχολείων. ( Ι. Κανάκης, σ. 133)

2.3. Τα νομοσχέδια του 1889, παρά τις θετικές ρυθμίσεις τους δεν ήταν απαλλαγμένα από ορισμένα μειονεκτήματα, που << συνέχιζαν, αν και απαμβλυμένη, την ανισότητα στη βασική εκπαίδευση των ελληνόπουλων >> ( Ι. Κανάκης, σ. 133 )

Τα  6/τάξια δημοτικά θα ιδρύονταν σε πόλεις  και χωριά με πάνω από 600 κατοίκους. Αντίθετα για τα μικρά χωριά, με λιγότερους από 300 κατοίκους, δεν προβλεπόταν η ίδρυση σχολείου. Υποχρεωτική ήταν η σύσταση σχολείων μόνο για πόλεις και χωριά που είχαν πάνω  1300 κατοίκους.  Επιπλέον δεν προσδιοριζόταν η σκοποθεσία της λαϊκής παιδείας. Το βάρος για την ίδρυση και τη συντήρηση των δημοτικών σχολείων παρέμενε στους δήμους.

Με τις ρυθμίσεις για την εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού δημιουργούνταν ένα καθεστώς πολυτυπίας με φανερές συνέπειες στη λειτουργία των δημοτικών σχολείων. Επίσης, τα ανώτερα παρθεναγωγεία θα εξασφάλιζαν ανώτερη μόρφωση στα κορίτσια της μεσαίας τάξης, δηλαδή σε παιδιά υπαλλήλων και στρατιωτικών. ( Ι. Κανάκης, σ. 134 )

Τα μονοτάξια Διδασκαλεία θα ιδρύονταν στις ίδιες, με τα πολυτάξια, έδρες, με διαφορετικό πρόγραμμα και σε αυτά θα εγγράφονταν απόφοιτοι των γυμνασίων, που θα φοιτούσαν επί ένα έτος. Επειδή με τα παραπάνω  Διδασκαλεία δεν μπορούσε να εξοικονομηθεί ο απαραίτητος αριθμός δασκάλων για όλα τα δημοτικά, προτεινόταν η ίδρυση στις πρωτεύουσες των νομών, Υποδιδασκαλείων, στα οποία θα φοιτούσαν επί ένα χρόνο όσοι είχαν ενδεικτικό προαγωγής της  Α΄ γυμνασίου. Τα  Υποδιδασκαλεία προορίζονταν να εξυπηρετήσουν τις διδακτικές ανάγκες του μεγαλύτερου μέρους του μαθητικού πληθυσμού της χώρας.

3.      Σχεδίασμα κριτικής.

3.1. Τα  νομοσχέδια του 1889 προκάλεσαν μεγάλο θόρυβο μέσα και έξω από τη Βουλή. Οι αντιδράσεις ως ένα βαθμό εκπορεύθηκαν από τον Ελληνικό Διδασκαλικό Σύλλογο για τις προτεινόμενες ρυθμίσεις στο ζήτημα των Διδασκαλείων. ( Σ.Ν. Παπαδημητρίου, σ. 109 ), κυρίως όμως από τον Π. Οικονόμου, στενό συνεργάτη του Δηλιγιαννικού κόμματος. Ο τελευταίος είχε εναντιωθεί στις ρυθμίσεις για την αύξηση της φοίτησης στο δημοτικό σχολείο κατά δύο χρόνια και την αντικατάσταση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από την καθαρεύουσα.

( Ι. Κανάκης, σ. 134 )

       Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφέρω ότι ο Χ. Παπαμάρκου, ο εισηγητής των νομοσχεδίων του 1889, με την αυστηρότητα που είχε επιδείξει ως Τμηματάρχης του Υπουργείου - << απαιτούσε την αυστηρή τήρηση των νόμων και γι’ αυτό το λόγο φάνηκε σκληρός προς τους δασκάλους >> -  είχε προκαλέσει πολλές αντιδράσεις. Με αυτή τη συμπεριφορά απόκτησε πολλούς αντιπάλους, μεταξύ των οποίων και τον άλλοτε συνεργάτη του στο Διδασκαλείο Θεσσαλονίκης  Π. Οικονόμου. (Θ. Χατζηστεφανίδης, σ. 79, 82-83 )

3.2. Το εγχείρημα αναθεώρησης και εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος εκδιπλώθηκε στη βάση του θετικιστικού πνεύματος για μια ρεαλιστική προσέγγιση της νεοελληνικής  πραγματικότητας, ένα χρόνο μετά την έκδοση του βιβλίου του Γ. Ψυχάρη << Το ταξίδι μου >>. Η επιστημονική διάσταση φανερώνεται από την επεξεργασία των νομοσχεδίων και τα παρακολουθήματά τους ( αιτιολογικές εκθέσεις, στατιστικοί πίνακες, προϋπολογισμός ). Στο τρικουπικό σύστημα ιδεών ο εκσυγχρονισμός είναι συνώνυμος του εξευρωπαϊσμού σε κοινωνικό και οικονομικό  επίπεδο με κυρίαρχο γνώρισμα στο ομόζυγο πεδίο της πολιτικής, το φιλελευθερισμό, με την έννοια του βρετανικού  κοινοβουλευτικού ιδεώδους. Οι συνιστώσες λοιπόν της τρικουπικής ιδεολογίας ήταν εύλογο να συναντήσουν δυσχέρειες στην αποδοχή τους ακόμα και από την κυβερνώσα μερίδα εξουσίας. Και τούτο γιατί μια πολιτική μεταρρύθμισης συνδέεται με τον ιδιαίτερο τρόπο που κάθε φορά συγκροτείται το << κοσμοείδωλο >> και  η  ταυτότητα του ατόμου. ΄Εννοιες που συνοψίζουν την ικανότητα περί νοηματοδότησης του κόσμου και της απόδοσης κοινωνικής και πολιτικής σημασίας σε θεσμούς και διαδικασίες  συνιστούν ένα μείζον διακύβευμα. Και συνεπώς συναρμόζουν ένα πλαίσιο αναφοράς, που υπερβαίνει  πολλές φορές την έννοια της παραταξιακής συνείδησης και της κομματικής ταύτισης ( βλ. σχετικά Δημήτρης Τσαρδάκης, σ. 41 – 50 ). Γι’ αυτό το λόγο αδράνεια και ορισμένες αντιδράσεις προήλθαν και μέσα από την κυβερνώσα μερίδα.

         Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Γ. Θεοτόκης στην αγόρευσή του στη Βουλή είχε σημειώσει αποκαλυπτικά: << Η ανάγκη μεταρρυθμίσεως του εκπαιδευτικού ημών συστήματος γενικώς παρά πάντων ομολογείται, πρέπει όμως να καταβληθή μεγίστη προσοχή, όπως αι μεταρρυθμίσεις ώσι τοιαύται, ώστε ν’ αποβώσι λυσιτελείς και ωφέλιμοι. Προς τούτο απαιτείται η υμετέρα συνεργασία >> .( Γ.Ράλλης, σ. 125 ) Η αιτούμενη όμως συνεργασία από την πλευρά της αντιπολίτευσης δεν ήρθε. Η κυβέρνηση δέχτηκε δριμείες επιθέσεις. ΄Όπως συνέβη σε πολλές περιπτώσεις αυτή την περίοδο, ο Δηλιγιάννης και οι βουλευτές του κατέφυγαν στην τακτική της κωλυσιεργίας. Η τακτική αυτή της αντιπολίτευσης, δηλαδή των συστηματικών αποχωρήσεων και η απάθεια ενός τμήματος της κυβερνώσας μερίδας, υποχρέωσαν το Γ. Θεοτόκη να μην επιμείνει στη ψήφιση των νομοσχεδίων και τελικά να τα αποσύρει. ( Γ.Ράλλης, σ. 125 και Αλ. Δημαράς, σ. 3122 )

        Ορισμένες από τις προτάσεις των νομοσχεδίων θα  υλοποιηθούν αργότερα. Τα Υποδιδασκαλεία θα ιδρυθούν το 1892, τα μονοτάξια Διδασκαλεία το 1913, το Διδασκαλείο Τεχνικής Εκπαίδευσης το 1915, το 6/τάξιο δημοτικό, με την αντίστοιχη κατάργηση του Ελληνικού σχολείου, το 1929.

3.3.  Η πολιτική διαμάχη κατά την υπόψη περίοδο συντελείται με όρους υψηλής έντασης. Ο βιογράφος μάλιστα του Τρικούπη, ο Δ. Πουρνάρας αναφέρει ότι τα πολιτικά πάθη της εποχής συναγωνίζονταν εκείνα που προκάλεσαν αργότερα οι διαμάχες των οπαδών του Βενιζέλου και του Κωνσταντίνου. Ο Διχασμός του 20^ου αιώνα, κατά μία εδραία ιστορική εκδοχή, φαίνεται να έχει τις καταβολές του σε εκείνη την περίοδο. ( D.Dakin, σ. 221 )

        Είναι χαρακτηριστικό ότι στο πλαίσιο αυτής της οξείας πολιτικής αντιπαράθεσης ο συντάκτης των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1889 Χ. Παπαμάρκου απολύθηκε από τη θέση του στο Υπουργείο ( ήταν Τμηματάρχης Δημοτικής Εκπαιδεύσεως και Γενικός Επιθεωρητής των Δημοτικών Σχολείων ) στα τέλη του 1890, μετά την επικράτηση του Θ. Δηλιγιάννη στις εκλογές του Οκτωβρίου  του ιδίου έτους. Επανήλθε στις θέσεις αυτές με την αποχώρηση της κυβέρνησης Δηλιγιάννη από την εξουσία στις αρχές του 1892. ( Ι. Κανάκης, σ. 347, σημ. 3 )

        Η βαθιά πολυεπίπεδη κρίση που βιώνει η ελληνική κοινωνία στην αργή μετάβασή της από το πατροπαράδοτο-παραδοσιακό μοντέλο ζωής στο σύγχρονο-δυτικότροπο μοντέλο σκέψης και δράσης, βρίσκεται στη βάση της ερμηνείας για τα περιορισμένα αποτελέσματα των μεταρρυθμιστικών εγχειρημάτων, όχι μόνο κατά τη διάρκεια του 19^ου αιώνα, αλλά και στις επόμενες δεκαετίες. Οι ίδιες οι συνιστώσες της κρίσης δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την ενδυνάμωση των κοινωνικών, πολιτικών και πνευματικών δυνάμεων που επιδιώκουν να παρεμποδίσουν ή να επιβραδύνουν τις εκσυγχρονιστικές διαδικασίες. Αγωνίζονται συνεπώς, οι παραδοσιακές ηγετικές ομάδες για να προασπίσουν τα συμφέροντα και τα προνόμιά τους και να αποτρέψουν αυτό που αντιλαμβάνονται ως << εκσυγχρονιστικό κίνδυνο >>. Η αποδοχή και η νομιμοποίηση μιας τέτοιας μεταρρυθμιστικής κίνησης στα τέλη του 19^ου αιώνα θα οδηγούσε στην ανατροπή μέρους των δομών της κλειστής  και αμυντικής ελληνικής κοινωνίας και τη σταδιακή απονομιμοποίηση της ιδεολογίας, που την εξέθρεψε και έκανε αποδεκτή την ύπαρξη  και τη διατήρησή της. Σε  αυτή την ερμηνευτική συνάφεια στοιχειοθετείται, με ιστορικούς όρους, η έννοια της ΄΄ εκκρεμότητας ΄΄  και δρομολογείται η αργή, σταδιακή διαδρομή της μετάβασης  στις επόμενες δεκαετίες, μέσα σε ιστορικά πεδία έντασης, φόρτισης, δολιχοδρομήσεων, ευκαιριών και ανατροπών. Με άλλα λόγια, η λογική των μεταρρυθμίσεων  και των αντι-μεταρρυθμίσεων στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, κάπου σε αυτό το χρονικό σημείο κρυσταλλώνεται  και οστεοποιείται  στην κυκλική μυθολογική εκδοχή  της σισσύφειας  εξέλιξης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Αλ. Δημαράς: << Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη νεότερη Ελλάδα >λήμμα στην, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια – Λεξικό, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, τόμος  6^ος, σ. 3121 – 3122.

2. Douglas Dakin: << Η ενοποίηση της Ελλάδας ( 1770 – 1923 ), μτφρ. Α. Ξανθόπουλος, εκδ. ΜΙΕΤ, Αθήνα  1989.

3. Ιωάννης Ν. Κανάκης: << Η εσωτερική οργάνωση και λειτουργία του νεοελληνικού Δημοτικού Σχολείου >>, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1995.

4. Κων. Π. Λάζαρης: << Ο παιδαγωγός  Χαρ. Παπαμάρκου >>, εν Αθήναις 1962.

5. Χρ. Λέφας: << Ιστορία της Εκπαιδεύσεως >>, εκδ. ΟΕΣΒ, εν  Αθήναις  1942.

6. Σ.Ν. Παπαδημητρίου: << Ιστορία του δημοτικού μας σχολείου ( 1834 – 1895 ) >>, Α΄ μέρος, Αθήναι  1950.

7. Παν. Παπακωνσταντίνου – Απ. Ανδρέου: << Τα Διδασκαλεία και η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης ( 1875 – 1914 ) >>, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα  1992. ( σ. 127 – 130 ).

8. Γεώργιος Ράλλης: << Γεώργιος Θεοτόκης >>, εκδ. Ελληνική Ευρωεκδοτική, Αθήνα , χ.χ.

9. Παναγιώτης Γ. Ράπτης: << Πολιτική Εξουσία και Εκπαιδευτική Πραγματικότητα: Μια σχέση ενδημικής απόκλισης >>, περ. Εκπαιδευτική Ρότα ( περιοδική έκδοση του Συλλόγου Εκπ/κών Π.Ε. ΄΄ Η Αθηνά΄΄ { Κυψέλης – Γαλατσίου } ), αρ. τχ. 1, Ιούνιος 1997,σ. 4 – 8.

10. Δημήτρης Τσαρδάκης: <<  Η  κοινωνική θεωρία των ρόλων >>, εκδ. Σκαραβαίος, 2^η έκδοση, Αθήνα 1995.

11. Χαράλαμπος Γ. Χαρίτος: << Το Παρθεναγωγείο του Βόλου >>, εκδ. Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γεν. Γρ. Ν. Γενιάς, τόμος 1^ος, Αθήνα 1989,

12. Θεοφάνης Δ.  Χατζηστεφανίδης: << Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης ( 1821 – 1986 ) >>, εκδ. Παπαδήμας, 2^η έκδοση, Αθήνα 1990.

13. << Παράρτημα των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων εκδιδόμενον κατ΄ αίτησιν της επ΄ αυτώ ειδικής επιτροπής της Βουλής τη επιστασία του Γενικού Επιθεωρητού των Δημοτικών Σχολείων Χαρισίου Παπαμάρκου >>, Αθήναι 1890, εκ του Εθνικού Τυπογραφείου.

14. << Παράρτημα των Πρακτικών της Βουλής της Δ΄ συνόδου της ΙΑ΄ Βουλευτικής  περιόδου >>, σ. 180 κ.έ.

15. << Χαρίσιος Παπαμάρκου >>, λήμμα στην , Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, εκδ. Ελληνικά Γράμματα – Herder, Αθήνα 1968, τόμος 4^ος, σ. 407 – 408.