Ερμηνευτικα σχηματα του αρχαιογνωστικου προσανατολισμου
της ελληνικης εκπαιδευσης: από τις ερμηνευτικες αποπειρες
μικροσκοπικης κλιμακας στα συμπαγη ερμηνευτικα «παραδειγματα».
Βασιλική
Γ. Παπαδοπουλου
Επ.
Καθηγήτρια Παν/μίου Δ.Μακεδονίας
Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας
Στην ιστοριογραφία της ελληνικής εκπαίδευσης καθώς επίσης και σε διάφορες σχετικές μονογραφίες ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος έχει ερμηνευθεί ποικιλοτρόπως. Η ποικιλία των ερμηνειών που έχουν προταθεί εξαρτάται από τα θεωρητικά εργαλεία που χρησιμοποιεί ο ερευνητής, τα οποία απορρέουν από τις ρητές ή λανθάνουσες επιστημολογικές του παραδοχές. Στην εργασία αυτή θα επιχειρηθεί μια πρώτη κατηγοριοποίηση των ερμηνειών αυτών μέσα από ένα σχήμα που διακρίνει τριών τάξεων ερμηνείες: τις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας, τα ερμηνευτικά σχήματα, και τα συμπαγή ερμηνευτικά «παραδείγματα».
In the Greek education historiography, as well as in other related
studies, the classicistic orientation of the whole educational system has been
interpreted in different ways. The variety of those interpretations depends on
the theoretical tools used by every researcher and arisen from their
epistemological attitudes. In this paper the classification of the suggested
interpretations will be undertaken on the base of a model which differentiates three kinds them: interpretational
attempts, interpretational models and interpretational «paradigms».
Θέλω να ξεκινήσω την εισήγησή μου με μια προγραμματική δήλωση. Όσα σκοπεύω να σας εκθέσω παρακάτω συνιστούν περισσότερο μια αφορμή για να στηθεί και να σταθεί μια υπόθεση εργασίας και λιγότερο ενδελεχή συμπεράσματα μιας εξαντλητικής μετα-ιστοριογραφικής έρευνας.
Αυτό βασικά που θα επιχειρήσω είναι μια ταξινόμηση των ερμηνειών που έχουν προταθεί γύρω από τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό της ελληνικής εκπαίδευσης θεωρώντας πως μια τέτοια ταξινόμηση προλειαίνει το έδαφος για μια συστηματική τους σύγκριση και αποτίμησή. Είναι προφανές πως σε μια ερμηνεία αυτό που πρωτίστως ενδιαφέρει είναι η εμβέλειά της, η επάρκειά της. Εξίσου προφανές όμως είναι για όσους ασχολούνται με τις κοινωνικές επιστήμες πως δεν υπάρχει ένα μέτρο απόλυτο για αποτιμήσει κανείς αυτήν την επάρκεια ή την ανεπάρκεια με μαθηματικό πρόσημο. Υπάρχει ωστόσο ένας τρόπος η εκάστοτε ερμηνεία εντασσόμενη στο πλαίσιο που την παρήγαγε να αποκτήσει τις αθέατες διαστάσεις και το ειδικό της βάρος. Αυτό λοιπόν θα επιχειρήσουμε κατηγοριοποιώντας τις ερμηνείες που έχουν προταθεί στην ελληνική ιστοριογραφική έρευνα αλλά και στις αντίστοιχες κοινωνιολογικές ή και φιλολογικές μελέτες και μονογραφίες για τον κυρίαρχο αρχαιογνωστικό προσανατολισμός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Οι ερμηνείες αυτές θα ομαδοποιηθούν με κριτήριο τα αναλυτικά εργαλεία, και το θεωρητικό πλαίσιο των εκάστοτε ερευνητών, με κριτήριο δηλ. τις επιστημολογικές τους ορίζουσες. Η αναγωγή στις επιστημολογικές ορίζουσες και τις θεωρητικές καταβολές αυτών των σχημάτων θεωρώ ότι είναι αναγκαία, αν θέλουμε να καταδείξουμε και να κατανοήσουμε τα όρια τους. Αυτό εξάλλου υπαινίσσομαι και στον τίτλο της εισήγησής μου, όταν κάνω λόγο για ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας από τη μία και για συμπαγή ερμηνευτικά «παραδείγματα» από την άλλη, εννοώντας τους δυο ακραίους πόλους ενός συνεχούς.
Ως ερμηνευτικές απόπειρες θεωρώ εκείνες τις ερμηνείες που εστιάζουν μονοσήμαντα σε κάποιες αιτίες, είτε είναι αυτές ψυχολογικές/ψυχολογίζουσες, είτε κοινωνικές, οικονομικές, ή και πολιτικές πάντως έχουν συνήθως μια θεμελίωση εμπειρικίστικη. Επικαλούνται δηλ. τα εμπειρικά δεδομένα χωρίς τη διαμεσολάβηση ενός θεωρητικού σχήματος, αφού επιστημολογικά αυτό που χαρακτηρίζει αυτές τις απόπειρες είναι το αδιαφανές πλαίσιο των θεωρητικών παραδοχών των ερευνητών τους. Για αυτό εξάλλου, αυτό που λείπει κυρίως στις απόπειρες αυτές, είναι η αναγωγή και η σύνδεση ενός φαινομένου της εκπαίδευσης με τα άλλα επίπεδα της κοινωνικής πρακτικής μέσω ενός συνεπούς και συνεχούς θεωρητικού κώδικα και για αυτό το λόγο θεωρώ πως οι απόπειρες αυτές κινούνται στη μικροσκοπική κλίμακα. Η κριτική που ασκώ εδώ έχει νόημα, στο βαθμό που πιστεύω πως οποιαδήποτε ερμηνεία των εκπαιδευτικών φαινομένων δεν μπορεί παρά να επιχειρείται καταρχάς μακροσκοπικά δηλ. να επιχειρεί να συνδέσει και να εντάξει την εκπαίδευση στα γενικότερα κοινωνικά, οικονομικά πολιτικά συμφραζόμενά της με τη βοήθεια επεξεργασμένων θεωρητικών εργαλείων. Οι μικροσκοπικές καταγραφές που εστιάζουν είτε σε ένα φαινόμενο είτε σε παραμέτρους του, χωρίς να χάνουν το ενδιαφέρον τους, έχουν εκ των πραγμάτων περιορισμένη εμβέλεια, αν δεν συσχετισθούν με τα δεδομένα της μακροσκοπικής προοπτικής.
Στις ερμηνευτικές αυτές απόπειρες μικροσκοπικής τάξης ανήκει κατά τη γνώμη μου ένας από τους γνωστότερους κοινούς τόπους της ιστοριογραφίας της εκπαίδευσης μας: ο κοινός τόπος «περί αυτούσιας μεταφύτευσης θεσμών». Η «αυτούσια μεταφύτευση» στοιχειοθετείται εμπειρικά, καθώς ο ιδρυτικός νόμος τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης-1834 και 1836-αντιγράφουν τον αντίστοιχο βαυαρικό κάθε φορά. Έτσι μεταφυτεύεται στην Ελλάδα ο κυρίαρχος στη Βαυαρία νεοανθρωπισμός και παγιώνεται σε σταθερό γνώρισμά της ελληνικής εκπαίδευσης ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός. Ο κοινός αυτός τόπος άλλοτε τονίζει το στοιχείο της έξωθεν επιβολής-μας τον επέβαλαν οι Βαυαροί- και άλλοτε μετατοπίζει το κέντρο βάρους στο μιμητισμό και τη ξενομανία της φυλής.(βλ. Θ. Χατζηστεφανίδης, 1990)
Στον άλλο ακραίο πόλο έχουμε στη σχετική βιβλιογραφία ό,τι ονόμασα συμπαγή ερμηνευτικά «παραδείγματα». Μιλώ εδώ για «παραδείγματα» χρησιμοποιώντας τον πολιτογραφημένο στην επιστημολογία όρο του Th. Kuhn για να δηλώσω πως πρόκειται για συγκροτημένες θεωρητικά προτάσεις με εσωτερική συνοχή και συνέπεια. Οι ερμηνευτικές αυτές προτάσεις παράγονται μέσα στο πλαίσιο συγκεκριμένων κοινωνικών θεωριών. Ένα βασικό γνώρισμα μάλιστα αυτών των κοινωνικών θεωριών που μας επιτρέπει να μιλάμε για «παραδείγματα» είναι το γεγονός πως αυτές οι θεωρίες προβάλλουν μια συνολική ερμηνεία της κοινωνικής πραγματικότητας σε όλες τις εκφάνσεις της. Οι εκάστοτε ερευνητές σε αυτήν την περίπτωση αποδέχονται τις βασικές παραδοχές αυτών των κοινωνικών θεωριών και χρησιμοποιούν τα αντίστοιχα αναλυτικά εργαλεία για να διαμορφώσουν και να προτείνουν μια συνολική «ανάγνωση»της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έτσι στο πλαίσιο της συνολικής αυτής «ανάγνωσης» ερμηνεύονται και επιμέρους φαινόμενα, όπως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης. Στο χώρο της ιστορίας αλλά και της κοινωνιολογίας της ελληνικής εκπαίδευσης το χαρακτηριστικότερο «παράδειγμα» έτσι όπως το περιγράψαμε είναι-κατά τη γνώμη μου- το μαρξιστικό ή νεομαρξιστικό. Το «παράδειγμα» αυτό εμφανίζεται στη σχετική βιβλιογραφία με πολλά υποπαραδείγματα.
Διατρέχοντας –το τονίζω πάλι δειγματοληπτικά και όχι εξαντλητικά τη βιβλιογραφία- θα σταθώ σε ορισμένα από αυτά τα υποπαραδείγματα. Ο Κ. Τσουκαλάς στη διατριβή του «Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922)» αποστασιοποιείται καταρχήν από τις προηγούμενες έρευνες που αντιμετωπίζαν ιδεαλιστικά το ζήτημα και απέδιδαν τη διαστρέβλωση του σχολικού προγράμματος στις ιδεολογικές επιπτώσεις της Μεγάλης Ιδέας. Το σημαντικό για αυτόν είναι να απομονώσει εκείνα «τα αίτια που οδήγησαν την άρχουσα τάξη στο σύνολό της να μην ασπαστεί τις φιλελεύθερες αντιεκκλησιαστικές και αντιπαραδοσιακές θέσεις που βρίσκουμε συνήθως σε σχέση με την εκπαίδευση στα αντίστοιχα αστικά και μικροαστικά στρώματα των περισσότερων ευρωπαϊκών κρατών και που… χαρακτηρίζαν την ελληνόφωνη αστική τάξη πριν από την ανεξαρτησία της χώρας.»(Κ. Τσουκαλάς, 1985, 561) Αν-για τον ερευνητή- η αρχαιολατρία στην εκπαίδευση εκφράζει ένα εθνικιστικό προσανατολισμό, στον οποίο το εθνικό ιδεώδες ταυτίζεται ολοκληρωτικά με το ιστορικό παρελθόν, η στροφή προς αυτό το ιδεολογικοποιημένο παρελθόν και «η παραγνώριση της κοινωνικής πραγματικότητας (γλώσσα, ιστορία, κοινωνία και φύση «πρέπει να ερμηνευθούν κάτω από το φως της υπερεδαφικής ιδιομορφίας του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού… οι. Έλληνες σφυρηλάτησαν το εθνικό τους «πρόταγμα» κατασκευάζοντας και αναπαράγοντας μιαν άρρηκτη ιδεολογική κοινότητα περισσότερο από μια συγκεκριμένη και οριοθετημένη κοινωνία.»(όπ.π.,567)
Ο υπερκλασικιστικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης θέτει ζητήματα όχι τόσο σε σχέση με την παραμέληση των θετικών επιστημών(αφού αυτή με μια έννοια αντανακλά ως ανυπαρξία δευτέρου σχολικού δικτύου τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης τον αντιπαραγωγικό, μεταπρατικό χαρακτήρα της ελληνικής αστικής τάξης) όσο σε σχέση με τη χρήση του γλωσσικού οργάνου. Από αυτήν την άποψη είναι σαφές πως υπερκλασικιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης υπηρετεί την εδραίωση της καθαρεύουσας. Η καθαρεύουσα ως γλωσσικό συνεχές απέτρεψε τη δημιουργία μιας αυστηρής διγλωσσίας που θα οδηγούσε σε κοινωνική πόλωση και σε συνειδητοποίηση του προβλήματος από τη μάζα του πληθυσμού. Αντίθετα ο μη αποκρυσταλλωμένος χαρακτήρας της ως ενός γλωσσικού συνεχούς δεν αντιστοιχούσε μόνο στην εσωτερική διαφοροποίηση των μορφωμένων μη παραγωγικών αστικών στρωμάτων, αλλά επέτρεπε και την πρόσβαση στα διάφορα επίπεδα του κρατικού μηχανισμού ανάλογα με το επίπεδο της τυπικής εκπαίδευσης ή αλλιώς ανάλογα με το βαθμό καθαρότητας της χρησιμοποιούμενης γλώσσας, υποθάλποντας έτσι τις προσδοκίες των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων για μια θέση στον κρατικό μηχανισμό.(όπ.π., 565)
Ένα άλλο χαρακτηριστικό υποπαράδειγμα αυτής της κατεύθυνσης είναι αυτό που τονίζει τη διάσταση της ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας των νεκρών γλωσσών. Σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα –στο οποίο κατά τη γνώμη μου θα μπορούσαν καταρχάς να υπαχθούν οι Α. Φραγκουδάκη, και Χ. Νούτσος - και στο βαθμό που το σχολείο είναι ένας προνομιακός μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας στην υπηρεσία του κράτους, η αρχαιογνωσία στην ελληνική εκπαίδευση υπηρέτησε τις ιδεολογικοπολιτικές επιλογές εκείνων των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που είχαν τον έλεγχο του ελληνικού κράτους. Πιο συγκεκριμένα θα γράψει ο Χ. Νούτσος στη διατριβή του «Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973) - «η προτεραιότητα λοιπόν του παρελθόντος, όπως εκφράζεται στα προγράμματα, δε μπορεί παρά να χρησιμοποιείται για τη δικαίωση του παρόντος. Αυτό σημαίνει πως το παρόν για να ελεγχθεί και, ειδικότερα για να τροποποιηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με ορισμένες αξίες είναι ανάγκη να βρεθεί μια ορισμένη δικαίωση αυτών των αξιών …Οι αξίες λοιπόν του παρελθόντος περιβάλλονται με το κύρος όχι μόνο του άφθαστου πρότυπου αλλά κυρίως με τις ιδιότητες της υπερχρονικότητας και της οικουμενικότητας, χάρη στις οποίες δικαιώνεται η αναγκαιότητα μετάδοσης αυτών των αξιών στο παρόν.»(Χ. Νούτσος, 1988, 200) Έτσι σύμφωνα με τον μελετητή « ..κύρια επιδίωξη των συντακτών του προγράμματος στη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση της χώρας μας, το χρονικό διάστημα 1931-1973 ήταν η εγχάραξη ενός ιδεολογικοποιημένου παρελθόντος στους μαθητές, ώστε να αποτραπεί κάθε κριτική αντιμετώπιση του κοινωνικού παρόντος και να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η συνοχή αυτού του παρόντος.»(όπ.π., 210). Ο ίδιος μελετητής θεωρεί πως η ερμηνευτική προσπάθεια που αποδίδει τη σταθερότητα των οργανωτικών μορφών της σχολικής γνώσης-άρα και της αρχαιογνωσίας- στη μεταφύτευση ξένων προτύπων είναι «εντελώς σχηματική και επιπόλαιη»( όπ.π., 212). Σχηματική και επιπόλαιη στο βαθμό που «παρασιωπά τους ιδιαίτερους κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες που ευνόησαν τόσο τη μεταφύτευση αυτών των προτύπων όσο και τη μακρόχρονη αντοχή αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα σε διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες»(όπ.π.). Για το Νούτσο η μακροβιότητα των οργανωτικών αυτών σχέσεων της σχολικής γνώσης οφείλεται στην αδυναμία της αστικής τάξης «για λόγους κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς, να φέρει σε πέρας τις εκπαιδευτικές της μεταρρυθμίσεις, γεγονός που επέτρεψε και ευνόησε τη μακρόχρονη κυριαρχία βασικών αρχών της παραδοσιακής ιδεολογίας.»( όπ.π., 301)
Στο ίδιο πνεύμα η Α. Φραγκουδάκη στο βιβλίο της «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι», θα συμμεριστεί σε μεγάλο βαθμό την ανάλυση του Τσουκαλά για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ελληνικής αστικής τάξης ως το 1922, γνωρίσματα όπως ο παρελθοντισμός της, η έλλειψη ριζοσπαστικού πνεύματος, η σχέση της με την εκκλησία(Α. Φραγκουδάκη, 1977, 96). Η Φραγκουδάκη επίσης θα θεωρήσει πως η εμμονή στην αρχαιογνωσία και γενικότερα η ακύρωση όλων των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών μέχρι το 1922 οφείλεται σε συγκρούσεις των αστικών με τις προ-αστικές δυνάμεις, ενώ για το διάστημα από το 1922 ως το 1976 θα ισχυριστεί πως η σύγκρουση θα μεταφερθεί μέσα στην αστική, θα καταστεί δηλ. ενδοαστική. Έτσι θα γράψει τα εξής για την τύχη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1929:«Η κρατική εξουσία θα αντιμετωπίσει για τριάντα χρόνια ακόμη τον προσανατολισμό των σπουδών στις νεκρές γλώσσες σαν τη μόνη εγγύηση για την ιδεολογική διαμόρφωση των μαθητών με στόχο τη διατήρηση των κοινωνικών κατεστημένων. Για τριάντα χρόνια θα βλέπει στην πρακτική κατεύθυνση του σχολείου τον κίνδυνο να ξεφύγουν οι μαθητές από τον ιδεολογικό-πολιτικό έλεγχο της εξουσίας.»( όπ.π., 65)
Ο Σ. Μπουζάκης από την άλλη μέσα στο πλαίσιο του ίδιο παραδείγματος θα χρησιμοποιήσει ως αναλυτικό εργαλείο τη νεομαρξιστικής προέλευσης διχοτομία ανάμεσα σε μητροπολιτικό κέντρο και εξαρτημένη περιφέρεια και θα αποφανθεί πως «με την άκριτη μεταφύτευση ξένων εκπαιδευτικών προτύπων που φαίνονται δημοκρατικά αλλά δεν έχουν σχέση με την ελληνική εκπαίδευση δεν θεμελιώνεται απλώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά η εξάρτηση γενικά της ελληνικής εκπαίδευσης από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα.»(Σ. Μπουζάκης, 1999, 39) Σύμφωνα με το Σ. Μπουζάκη «στην Οθωνική περίοδο θα διαμορφωθεί, θα εδραιωθεί και θα αποτελέσει μόνιμο συνοδό της νεοελληνικής εκπαίδευσης ο μεταφυτευμένος από τη Βαυαρία κλασικισμός..»( όπ.π., 41). Η εμμονή όμως στον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό σε τελευταία ανάλυση θα ερμηνευθεί από τη «μόνιμη αδυναμία» της μεταπρατικής και εξαρτημένης αστικής τάξης –τουλάχιστον μέχρι το 1976- «να επιβάλλει το αστικό σχολείο»(όπ.π., 69) μέσα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.
Στο πλαίσιο του ίδιου «παραδείγματος» ενδιαφέρον έχει και το σχήμα που προτείνει ο Ν. Μουζέλης στο παλαιότερο βιβλίο του «Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης». Σύμφωνα με αυτό τόσο ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της ελληνικής εκπαίδευσης όσο και η εμμονή στην καθαρεύουσα θα θεωρηθούν ως όψεις του ίδιου νομίσματος, δηλ. του φορμαλιστικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας τόσο σε πολιτικό όσο και σε πολιτιστικό επίπεδο. Θα θεωρηθούν ως ένα ακόμη παράδειγμα που δείχνει πως λείπει η ενδογενής ανάπτυξη, «αφού όχι μόνο οι πολιτικοί θεσμοί αλλά σχεδόν και οι πιο πολλές από τις κυριότερες ιδεολογικές –πολιτιστικές τάσεις που υπάρχουν στη χώρα έχουν δυτική προέλευση. Αρκεί να θυμηθούμε πως ακόμα και η προσκόλληση του σύγχρονου Έλληνα στο αρχαίο παρελθόν του είναι προϊόν εισαγωγής από το εξωτερικό, προϊόν που αναπτύχθηκε από την Ευρώπη της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού»(Ν.Μουζέλης,1978,321). Ο πολιτιστικός φορμαλισμός όμως κατά τον ερευνητή είναι δείγμα καπιταλιστικής υπανάπτυξης.
Ο Α. Γκότοβος θα αποδυθεί σε ένα δυσκολότερο εγχείρημα στο βιβλίο του «Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο» καθώς θα εξετάσει τη νομιμοποίηση των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση και θα εκτείνει την προσπάθεια του μέχρι και το 1987, χρονιά σημαδιακή για την τύχη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Α. Γκότοβος στο βιβλίο του αυτό αναφερόμενος στην περίοδο που μεσολάβησε από την μεταρρύθμιση του 1976 μέχρι τη συζήτηση για την επαναφορά των αρχαίων Ελληνικών το 1987 θα αποφανθεί σχολιάζοντας το σχετικό διάλογο γύρω από τη γλώσσα: «η διαμαρτυρία που εκδηλώθηκε από το 1976 και μετά εναντίον της σχολικής γλώσσας και της γραμματικής της είναι εκδήλωση μιας αντίστασης εκ μέρους συντηρητικών, φιλελεύθερων και αριστερών διανοούμενων που δεν θέλουν δεν μπορούν να παραδεχθούν ότι η καθαρεύουσα έχει οριστικά απομακρυνθεί από την εκπαίδευση και γενικά από την επίσημη επικοινωνία και μαζί με αυτήν έχει απομακρυνθεί ένας ολόκληρος «κόσμος»- η καθαρευουσιάνικη νοηματοδότηση της πραγματικότητας. Η διαμαρτυρία αυτή ήταν αναμενόμενη επειδή καμία κοινωνική ομάδα δεν παραιτείται χωρίς διαμαρτυρία από τα προνόμια που της εξασφαλίζει κάποιο καθεστώς.»(Α. Γκότοβος, 1991, 151)
Από την άλλη ανάμεσα στις ερμηνευτικές απόπειρες μικροσκοπικής κλίμακας και στα συμπαγή ερμηνευτικά «παραδείγματα» υπάρχει μια άλλη κατηγορία, ό,τι αποκαλώ ερμηνευτικά σχήματα.. Πρόκειται για ερμηνείες που συγκροτούνται στη βάση επίκαιρων κάθε φορά τάσεων στις κοινωνικές επιστήμες(Ιστοριογραφία, Παιδαγωγική, Κοινωνιολογία)και εξειδικεύονται για να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα ερμηνευτικά αυτά σχήματα απορρέουν και αυτά από ένα θεωρητικό πλαίσιο παραπέμποντας σε μια υπερκείμενη θεωρία ή σε ένα υπερκείμενο θεωρητικό σχήμα. Διαφοροποιούνται από ό,τι ονόμασα ερμηνευτικά «παραδείγματα» καθώς οι υπερκείμενες θεωρητικές τους παραδοχές δεν εμφανίζονται με την απαίτηση να ερμηνεύσουν συνολικά την κοινωνική πραγματικότητα, αφού αναφέρονται σε επιμέρους φαινόμενα και είναι συνήθως εντοπισμένες στην ελληνική πραγματικότητα. Διαφοροποιούνται και σε ένα άλλο σημείο καθώς μπορούν να χρησιμοποιούν αναλυτικά και θεωρητικά εργαλεία όχι αναγκαστικά από ένα υπερκείμενο θεωρητικό παράδειγμα..
Στο πλαίσιο αυτών των ερμηνευτικών σχημάτων ο Ν. Τερζής αρχικά στη διατριβή του «Το κίνημα της εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού(1902-1920)» θα θεωρήσει τον αρχαϊσμό γενικότερα ως την κυρίαρχη ιδεολογία της πολιτιστικής ζωής στον 19ο αιώνα. Ο αρχαϊσμός σύμφωνα με τον ερευνητή ως ένα κίνημα επιστροφής στις ρίζες και στην παράδοση σηματοδοτεί μια κοινωνία σε κρίση νοήματος. Σε κρίση νοήματος βρίσκονται συνήθως οι κοινωνίες σε μεταβατικές φάσεις και σε μια τέτοια μεταβατική φάση βρίσκεται η ελληνική κοινωνία κατά τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Σε μεταγενέστερη εργασία του ο ίδιος ερευνητής θα συσχετίσει την τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό στην ελληνική εκπαίδευση με την επικράτηση του παραδοσιακού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία και θα ισχυρισθεί πως ο προσανατολισμός αυτός μπορεί να κατανοηθεί μόνο ως ένα μέσο προς ένα σκοπό. Θα θεωρήσει δηλ. πως μέσω του γλωσσικού τύπου της καθαρεύουσας και της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να κοινωνικοποιήσει τους μαθητές μεταδίδοντας αξίες και ερμηνευτικά πρότυπα που να επιδιώκουν και να υποστηρίζουν την αναβίωση ενός «λαμπρού παρελθόντος» (Ν. Τερζής, 1990).
Στην ίδια περίπου κατεύθυνση θα κινηθεί ο Δ. Χαραλάμπους με τη διατριβή του «Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρρύθμιση(1950-1974)». Έχοντας ως βασικό αναλυτικό εργαλείο ένα τριμερές σχήμα που προβλέπει το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα κατ’ αναλογία προς τη διάρθρωση του πολιτικού χώρου θα θεωρήσει πως ο αρχαιογνωστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης για την περίοδο από το 1950-1974 ερμηνεύεται με την αναγωγή του ανθρωπιστικού ιδεώδους στο ελληνοχριστιανικό και την περιχαράκωση γύρω από αυτό των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που ελέγχουν το σχολικό μηχανισμό. Για την περίοδο που εξετάζει ο ερευνητής είναι χαρακτηριστικό όπως γράφει πως «το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα έχοντας βιώσει τις νέες εμπειρίες του ελλαδικού χώρου(ανάπτυξη αριστεράς, εμφύλιος) θα περιχαρακωθεί στο ιδεώδες του ελληνοχριστιανισμού με βασικό άξονα την επιστροφή στο παρελθόν και την επαναφορά αξιών αιώνιων.»(Δ. Χαραλάμπους, 1990, 52-53)
Είναι προφανές πως και τα δύο ερμηνευτικά σχήματα στηρίζονται και απορρέουν από ένα υπερκείμενο θεωρητικό πλαίσιο που προϋποθέτει μια πολιτικοκοινωνική ανάλυση της ελληνικής κοινωνίας, η οποία διαφοροποιείται από το προηγούμενο μαρξιστικό «παράδειγμα».
Θα κλείσω κάπως βιαστικά τη σύντομη αυτή, δειγματοληπτική περιδιάβαση στη σχετική βιβλιογραφία επισημαίνοντας τα εξής:
Α) Καταρχάς είναι σαφές πως ό,τι ονόμασα ερμηνευτική απόπειρα μικροσκοπικής κλίμακας, δηλ απόπειρα που συντελείται σε ένα α-θεωρητικό πλαίσιο και ανάγει σε ερμηνεία ό,τι κανονικά θα αποτελούσε αφετηρία και εφαλτήριο για αυτήν, στερείται επιστημονικής εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Ως στοιχείο περιγραφής και καταγραφής βεβαίως διατηρεί την αξία της στο βαθμό που στηρίζεται στα εμπειρικά δεδομένα.
Β) Η διάκριση ανάμεσα σε ερμηνευτικά «παραδείγματα» και ερμηνευτικά σχήματα είναι υπό αίρεση, μένει δηλ. να αποδειχθεί μέσα από μια ενδελεχέστερη έρευνα. Είναι προφανές πως καταρχάς πως και ερμηνευτικά σχήματα απορρέουν από επιστημολογικά «παραδείγματα». Μένει ωστόσο να διερευνηθεί αν αυτά τα τελευταία μπορούν –μέσω αναγωγών- να συγκροτήσουν και αναγνωρίσιμα ερμηνευτικά παραδείγματα όπως αυτό που ανέφερα. Σε αυτήν την ενδελεχέστερη έρευνα θα είχε εξαιρετικό ενδιαφέρον να διαπιστώναμε ποό και πώς τα διάφορα ερμηνευτικά προτάγματα-ανεξάρτητα από τις επιστημολογικές τους ορίζουσες- συναντιώνται και εφάπτονται μεταξύ τους.
Γ) Για τις δύο τελευταίες κατηγορίες έχω να παρατηρήσω πως τα περισσότερα από τα έργα που ανέφερα, εξετάζουν τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης για μια ορισμένη χρονική περίοδο. Αυτό βεβαίως γίνεται δικαιολογημένα στο βαθμό που οι εκάστοτε συνθήκες πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες διαφέρουν και επιβάλλουν μια άλλη προσέγγιση. Ωστόσο εκκρεμεί λοιπόν μια συνολικότερη αποτίμηση και ερμηνεία, η οποία θα ανιχνεύσει τη συνέχεια και την ασυνέχεια, τις ρήξεις αλλά και τις επαναλήψεις στη μακροβιότερη ίσως «συζήτηση»-μαζί με το γλωσσικό- γύρω από τα εκπαιδευτικά μας πράγματα.. Ανοικτό είναι και το ζήτημα των Αρχαίων Ελληνικών μετά το 1992, όταν επανέρχονται στη γυμνασιακή βαθμίδα από το πρωτότυπο. Βεβαίως η επαναφορά των Αρχαίων Ελληνικών στη γυμνασιακή βαθμίδα το 1992 δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι αποκαθιστά τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό της νεοελληνικής εκπαίδευσης, ωστόσο έχει ενδιαφέρον ως κίνηση παλινδρόμησης ασφαλώς μικρότερου βεληνεκούς από ό,τι το γνωστό μας σχήμα μεταρρύθμισης –αντιμεταρρύθμισης.
Δ) Κατά τη γνώμη μου το φαινόμενο του αρχαιογνωστικού προσανατολισμού στην εκπαίδευση είναι πιο σύνθετο από ό,τι φαίνεται, αφού αντιστέκεται σε μονοσήμαντες αντιστοιχίσεις και παρουσιάζει μια εξαιρετική αντοχή στο χρόνο. Αυτό σημαίνει πως ενδεχομένως μας χρειάζονται- στο πλαίσιο άλλωστε της επιθυμητής διεπιστημονικής προσέγγισης -θεωρητικά και αναλυτικά εργαλεία κα από άλλους επιστημονικούς κλάδους(π.χ η κοινωνιολογία των αναλυτικών προγραμμάτων, κοινωνική ψυχολογία, κοινωνική ανθρωπολογία, κοινωνιογλωσσολογία κ.ά), που θα αναδείξουν και άλλες πτυχές και παραμέτρους τους. Εξάλλου εξαιρετικό ενδιαφέρον θα είχε και μία η συγκριτική προοπτική που θα εξέταζε ανάλογα ή παρόμοια φαινόμενα και σε άλλους κοινωνικού σχηματισμούς.
Γκότοβος, Α.(1991) Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο. Προβλήματα νομιμότητας των γλωσσικών μεταρρυθμίσεων στη νεοελληνική εκπαίδευση, Αθήνα –Γιάννινα: Δωδώνη,
Μουζέλης, Ν.(1978) Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης, 2η εκδ., Αθήνα: Εξάντας
Μπουζάκης, Σ(1999), Νεοελληνική Εκπαίδευση, 3η εκδ. συμπληρ., Αθήνα: Gutenberg
Νούτσος, Χ.(1988) Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος(1931-1973), Διδακτορική Διατριβή, Αθήνα: Θεμέλιο
Terzis, N.(1980) Die reformpaedagogische Bewegung
Griechenlands zwischen Traditionalismus und Modernisierung(1902-1920). Der
erzieherische Demotikismus, Dissertation, Frankfurt a.M.:Peter Lang
Τερζής, Ν.(1990): Έκθεση έρευνας (τμήμα16-28) της ομάδας του Τομέα Παιδαγωγικής Α.Π.Θ.(υπεύθυνος Π.Δ. Ξωχέλλης) που ασχολήθηκε με την αξιολόγηση της γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο, Θεσσαλονίκη
Τσουκαλάς, Κ.(1985) Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα(1830-1922). Διδακτορική διατριβή, 4η εκδ. Αθήνα: Θεμέλιο
Φραγκουδάκη, Α.(1977) Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι . Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο, Αθήνα: Κέδρος,
Χαραλάμπους, Δ.(1990) Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση(1950-1974), Διδακτορική Διατριβή, Επιστημονική Επετηρίδα Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη
Χατζηστεφανίδης, Δ. Θ.( 1990) Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης(1821-1986), 2η εκδ., Αθήνα: Παπαδήμας.