Οι πολιτικες κινητικοτητας ως κλειδι της προωθησης της διαβιου εκπαιδευσης
μεσα στην Ευρωπαϊκη ενωση και ο ρολος των διεθνων οργανισμων
στην προσπαθεια αυτη: Μια ιστορικη επισκοπηση από το ’70 ως τις μερες μας.
Προκόπιος Ο. ΠΑΝΔΗΣ
Υπ. Δρ. Παν/μίου Πατρών
Περιληψη
Από τα πρώτα θέματα που απασχόλησαν την ατζέντα της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής και ιδιαίτερα το κομμάτι που αφορά τη διαβίου εκπαίδευση ήταν η ανάγκη διάδοσης της ιδέας και αυτό το στόχο ήρθαν να εξυπηρετήσουν οι πρώτες σκόρπιες σκέψεις γύρω από τις πολιτικές κινητικότητας, είτε μιλάμε για κινητικότητα φοιτητών, καθηγητών είτε και ερευνητών. Από τα πρώτα της κιόλας στάδια η κινητικότητα συνδέθηκε, κυρίως, με την ανώτατη εκπαίδευση και ως βασικό μέλημα είχε και έχει την αμοιβαία ανταλλαγή εμπειριών η οποία σταδιακά θα οδηγήσει σε βελτιστοποίηση και σύγκλιση όλων των ευρωπαϊκών συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης. Την ιδέα αυτή ασπάστηκαν από πολύ νωρίς ήδη και οι μεγαλύτεροι διεθνείς οργανισμοί, με πρωτεργάτες την UNESCO και τον ΟΟΣΑ. Και οι δύο αυτοί οργανισμοί στις αρχές της δεκαετίας του 1970, με δημοσιεύσεις τους, τόνιζαν την ανάγκη για αύξηση των εκπαιδευτικών δαπανών, μιλούσαν για εκπαιδευτική αναγέννηση και η κινητικότητα καταλάμβανε ένα σημαντικό κομμάτι σε αυτές τους τις δηλώσεις. Από τότε μέχρι σήμερα πολλά έχουν γίνει και πολλά έχουν αλλάξει. Ο ρόλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι σαφώς πιο αναβαθμισμένος, αν και ακόμα στον τομέα της εκπαίδευσης εμφανώς περιορισμένος. Έτσι και στις πολιτικές κινητικότητας η Ένωση είναι αυτή που πλέον αναλαμβάνει πρωτοβουλίες προς υλοποίηση αλλά ενδιαφέρον έχει πάντα και η στάση των εξωτερικών πλέον παρατηρητών, δηλαδή των διεθνών οργανισμών.
Εισαγωγή
Η Συνθήκη της Ρώμης το 1957 δεν ανέφερε πουθενά τον όρο εκπαίδευση. Σε αυτή την πρώτη κοινή συνθήκη των Ευρωπαϊκών χωρών υπήρχε μόνο μια αναφορά στο όρο επαγγελματική κατάρτιση. Από τότε μέχρι σήμερα πολλά έχουν αλλάξει και σήμερα η εκπαιδευτική πολιτική θεωρείται μια εξαιρετικά κρίσιμη πολιτική. Στις αρχές της δεκαετίας του ’70 η εκπαίδευση εισήλθε για πρώτη φορά στην πολιτική αρένα και μια νέα εποχή άρχισε με την εκπαίδευση να γίνεται προτεραιότητα καθώς τόσο τα κράτη μέλη όσο και τα Ευρωπαϊκά όργανα συνειδητοποίησαν τη σημασία της εκπαίδευσης για την περαιτέρω Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Στο σημείο αυτό οφείλουμε να τονίσουμε πως οι όροι εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική τα πρώτα εκείνα χρόνια της Ευρωπαϊκής κοινότητας συνδέονται σχεδόν αποκλειστικά με πολιτικές που αφορούν την κινητικότητα καθώς μόνο αυτές οι πολιτικές υπήρχαν τότε στην ατζέντα των Ευρωπαϊκών οργάνων, των διεθνών οργανισμών και φυσικά των κρατών μελών.
Θεωρήθηκε, λοιπόν, απαραίτητο από τα Ευρωπαϊκά όργανα να προωθήσουν την ιδέα της κοινής Ευρώπης και της Ευρώπης των πολιτών προκειμένου να δικαιολογήσουν τις πράξεις τους στον οικονομικό τομέα, και η εκπαίδευση ήταν το καλύτερο μέσο. Παρά το γεγονός όμως ότι η εκπαίδευση ήρθε στην επιφάνεια για καθαρά οικονομικούς λόγους έγινε μια από τις σημαντικότερες πολιτικές σε Ευρωπαϊκό επίπεδο. Μέχρι τη δεκαετία του ’90 τα Ευρωπαϊκά όργανα δεν είχαν καμία νομική βάση για δράση στον τομέα της εκπαίδευσης καθώς η συγκεκριμένη πολιτική θεωρούταν αποκλειστική αρμοδιότητα των κρατών μελών. Αυτό άλλαξε μερικώς με την Συνθήκη του Μάαστριχ το 1992. Ύστερα από τη Συνθήκη αυτή τα Ευρωπαϊκά όργανα απέκτησαν ένα είδος νομικής βάσης για δράση στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών μελών το οποίο όμως δεν το εκμεταλλεύτηκαν αρκετά παρά μόνο από τα τέλη της δεκαετίας και έπειτα (Smith, 2001).
Γεγονός πάντως είναι πως από τη Συνθήκη της Ρώμης και ύστερα όλες οι πολιτικές στην Ευρώπη άλλαξαν ριζικά. Ακόμα και οι δημόσιες πολιτικές που είναι οι πιο «ευαίσθητες» γνώρισαν απροσδόκητες αλλαγές. Αλλαγές που αφορούσαν τις δομές, τα πλαίσια ακόμα και τους ανθρώπους που εμπλέκονται σε αυτές. Η εκπαίδευση, αν και με σχετική καθυστέρηση σε σύγκριση με άλλες δημόσιες πολιτικές, ακολούθησε αυτή την τάση και σταδιακά τα κράτη μέλη παραχώρησαν αρκετές αρμοδιότητες στα υπερεθνικά όργανα γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα πολλά σημαντικά επιτεύγματα. Τα επιτεύγματα αυτά πυροδότησαν έναν σημαντικό πολιτικό διάλογο γύρω από τη διαδικασία της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης ανάμεσα στους υποστηρικτές των Ευρωπαϊκών οργάνων και τους υποστηρικτές των διεθνών οργανισμών (Moravcsik, 1991).
Από τη μια πλευρά, οι υποστηρικτές των Ευρωπαϊκών οργάνων θεωρούν πως τα Ευρωπαϊκά όργανα ήταν πάντα οι πρωτοπόροι των οικονομικών και πολιτικών εξελίξεων αναφορικά με την Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, το εκτελεστικό όργανο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ήταν πάντα ο θεμέλιος λίθος για τα περισσότερα επιτεύγματα που αφορούν τους διάφορους τομείς της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Ακριβώς αυτό, σύμφωνα με αυτούς, συνέβη και στην περίπτωση της εκπαίδευσης. Εκτός δε από την Επιτροπή, σημαντικό ρόλο στην Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και δει στον τομέα της εκπαίδευσης έχει παίξει το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο όπου με τις πολύ σημαντικές αποφάσεις του έχει ανοίξει το δρόμο στην Επιτροπή ουκ ολίγες φορές. Σημαντικότερο παράδειγμα αυτής της βοήθειας η απόφαση του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου στην υπόθεση Gravier το 1985 η οποία αποτέλεσε τη νομική βάση για το πρόγραμμα Erasmus, το μεγαλύτερο δηλαδή πρόγραμμα κινητικότητας που έχει δημιουργηθεί ποτέ.
Από την άλλη μεριά, η αντίπαλη πολιτική τάση θεωρεί πως δεν είναι δυνατόν να αγνοεί κανείς τους εξωτερικούς παράγοντες που επηρεάζουν την Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Οι υποστηρικτές αυτής της τάσης θεωρούν πως η Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση δεν είναι μια κλειστή διαδικασία η οποία αφήνει έξω από τους κύκλους της καθετί μη Ευρωπαϊκό. Αντιθέτως αφήνει πολλά περιθώρια για εξωτερικές επεμβάσεις. Έτσι δεν είναι λίγοι οι διεθνείς οργανισμοί που έχουν συμβάλλει στην ανάπτυξη και προώθηση σημαντικών οικονομικών κυρίως πολιτικών. Ωστόσο στο θέμα που απασχολεί το συγκεκριμένο κείμενο, δηλαδή την εκπαιδευτική πολιτική, δύο είναι κυρίως οι διεθνείς οργανισμοί που έχουν παίξει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της: ο ΟΟΣΑ και η UNESCO. Και οι δύο αυτοί διεθνείς οργανισμοί, όπως θα δούμε και παρακάτω, ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 έχουν συμβάλλει ποικιλοτρόπως στην αναβίωση της διαβίου εκπαίδευσης και η συνεισφορά τους στην αλλαγή νοοτροπίας των Ευρωπαϊκών χωρών απέναντι στην εκπαίδευση είναι μεγάλη. Σε αντίθεση με τα Ευρωπαϊκά όργανα οι οργανισμοί αυτοί προσπαθούν να δώσουν στην Ευρωπαϊκή εκπαίδευση μια παγκόσμια προοπτική.
Οι κύριοι εκπρόσωποι των δύο τάσεων
Έχοντας ήδη αναφέρει τους κύριους εκπρόσωπους της κάθε τάσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή – Ευρωπαϊκό Δικαστήριο, ΟΟΣΑ – UNESCO) είναι χρήσιμο να γίνει μια πιο εκτενής παρουσίαση του καθενός πριν προχωρήσουμε την ανάλυση μας.
Η Επιτροπή είναι ότι πιο κοντινό σε μια υπερεθνική κυβέρνηση που έχει φτιαχτεί έως σήμερα στη διαδικασία της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Αυτό της δίνει ένα συγκριτικό πλεονέκτημα σε σχέση με τους διεθνείς οργανισμούς στο ότι έχει περισσότερες εξουσίες, πιο σταθερή δομή καθώς και πιο επαρκή έσοδα που της επιτρέπουν να προωθεί μακροπρόθεσμα σχέδια και να δίνει οικονομική βοήθεια στα ασθενέστερα κράτη μέλη (Papadopoulos, 2003). Η εκπαίδευση δεν είναι καινούριος όρος μέσα στην Επιτροπή. Αυτό που είναι καινούριο είναι η σημασία που πλέον της δίνεται σε όρους κοινωνικούς, οικονομικούς αλλά και απασχόλησης μέσα στις πολιτικές της Επιτροπής. Από το 1960 οι δράσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση εστίαζαν στη συνεργασία, την ανάπτυξη και το συντονισμό των πολιτικών κατάρτισης. Η χρονολογία κλειδί είναι το 1993 με την δημοσίευση από την Επιτροπή της Λευκής Βίβλου «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση» η οποία τόνιζε πως η εκπαίδευση και η κατάρτιση είναι μια απαραίτητη συνθήκη για την γενικότερη ανάπτυξη. Η συγκεκριμένη Λευκή Βίβλος οδήγησε στη δημοσίευση πάλι από την Επιτροπή μιας νέας Λευκής Βίβλου με τίτλο «Διδασκαλία και Μάθηση: Προς την κοινωνία της γνώσης», η οποία θεωρείται ως ένα από τα σημαντικότερα εκπαιδευτικά κείμενα. Σχεδόν παράλληλα αποφασίζεται από την Επιτροπή η ανακήρυξη του 1996 ως έτος Δια Βίου Μάθησης, μια πρωτοβουλία με τεράστια απήχηση και αντίκτυπο σε όλη την Ευρώπη. Και οι δύο αυτές πρωτοβουλίες στόχευαν στο να προκαλέσουν διάλογο σε κάθε επίπεδο για την ανάγκη για διαβίου μάθηση, με σκοπό α) να ευαισθητοποιήσουν τους Ευρωπαίους γύρω από την αναστάτωση που προκαλούσε η άφιξη της κοινωνίας της πληροφορίας, η διαδικασία της διεθνοποίησης και η επιστημονική και τεχνολογική πρόοδος και β) να επισημάνουν την συμβολή της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην αντιμετώπιση αυτών των προκλήσεων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1997). Με αυτό τον τρόπο, καθώς και μια σειρά άλλων σημαντικών δημοσιεύσεων και πρωτοβουλιών, η Επιτροπή έβαλε για τα καλά την Ευρωπαϊκή Ένωση στο δρόμο της διαβίου εκπαίδευσης.
Η υπάρχουσα βιβλιογραφία έχει ήδη επισημάνει την πολιτική δύναμη του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου (Alter, 1996) καθώς επίσης και την ικανότητα της Επιτροπής να παράγει ακούσιες συνέπειες δρώντας αυτόνομα (Schmidt, 2000). Αν η Επιτροπή είναι ο ‘φύλακας’ της Συνθήκης το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο είναι ο ‘διερμηνέας’ της (Dimitrakopoulos, 2001). Ενώ λοιπόν, η Επιτροπή συμμετέχει στην πολιτική διαδικασία του σχηματισμού – πολιτικής, μέσω της οποίας υιοθετείται νέα νομοθεσία, το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο λειτουργεί στη δικαστική διαδικασία της ερμηνείας, μέσω της οποίας οι ήδη υπάρχοντες νόμοι εξηγούνται περαιτέρω. Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι ναι μεν η Επιτροπή νομοθετεί όμως χωρίς τη βοήθεια του Δικαστηρίου αρκετές φορές θα ήταν ανίσχυρη. Μερικά από τα σημαντικότερα βήματα στην Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική οφείλονται στις εκάστοτε ερμηνείες που έχει δώσει το Δικαστήριο σε συγκεκριμένους νόμους. Είναι αναμφισβήτητη επομένως η αλληλεπίδραση των δύο μεγάλων αυτών Ευρωπαϊκών οργανισμών αναφορικά με την εκπαιδευτική πολιτική. Οι αποφάσεις του Δικαστηρίου ήταν ορόσημα για την εξέλιξη της Ευρωπαϊκής εκπαίδευσης. Ειδικότερα δε οι υποθέσεις Casagrande και Gravier (1974 και 1985 αντίστοιχα)[1] αποτελούν το θεμέλιο λίθο της ανάπτυξης της Ευρωπαϊκής εκπαίδευσης και συγκεκριμένα της διαβίου εκπαίδευσης από την αναγέννηση της ιδέας στις αρχές του 1970 έως και σήμερα. Οι δύο αυτές περιπτώσεις ήταν καταλυτικές και αρκούσαν για μια εντελώς διαφορετική Ευρωπαϊκή προσέγγιση της εκπαίδευσης και αποτέλεσαν ένα είδος νομικής βάσης για την Επιτροπή που εκμεταλλεύτηκε τις αποφάσεις του Δικαστηρίου και ανακάλυψε νέες εκπαιδευτικές λεωφόρους.
Η διαβίου εκπαίδευση έγινε πολιτική της UNESCO τη δεκαετία του ’70. τότε δημοσιεύτηκε η πρώτη αναφορά της UNESCO για την διαβίου τη οποία ακολούθησε η δημιουργία της Διεθνούς Επιτροπής για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης υπό τον Edgar Faure. Η Επιτροπή αυτή δημοσίευσε το ‘Learning to be: The world of Education today and tomorrow’ (Faure et al, 1972). Η αναφορά του Faure ήταν μια δημόσια δήλωση των αρχών της διαβίου εκπαίδευσης και αποδείχτηκε καθοριστικής σημασίας για την εξέλιξη της Ευρωπαϊκής εκπαίδευσης. Πρέπει να παραδεχτεί κανείς πως η συγκεκριμένη αναφορά λειτούργησε περισσότερο σαν μια πηγή έμπνευσης παρά σαν οδηγός για δράση, ωστόσο δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να υποτιμηθεί η συνεισφορά της.
Η UNESCO ήδη από το 1970 έχει μερικές πολύ σταθερές θέσεις αναφορικά με την διαβίου εκπαίδευση. Σύμφωνα με την UNESCO η διαβίου τείνει να βλέπει την εκπαίδευση στο σύνολό της. Καλύπτει τις επίσημες, ανεπίσημες και μη τυπικές μορφές εκπαίδευσης. Είναι ευέλικτη στο χρόνο και τον τόπο καθώς επίσης στο περιεχόμενο και τις τεχνικές μάθησης. Έχει ως στόχο την ολοκλήρωση του ανθρώπου και για αυτό η UNESCO προβάλλει διαρκώς στις εκδόσεις της το ανθρωπιστικό ζήτημα. Άλλωστε η αναφορά του Faure υποστηρίζει πως η διαβίου πρέπει να στηρίζεται στην έμφυτη ατομική επιθυμία για μάθηση (Field, 2001). Στο ίδιο μήκος κύματος αλλά μια γενιά αργότερα κινήθηκε και η αναφορά της Διεθνούς Επιτροπής της UNESCO με πρόεδρο αυτή τη φορά τον Ζακ Ντελόρ και με τίτλο ‘Learning: The treasure within’ (Delors, 1996). Σε σύγκριση με τον προκάτοχό του, η αναφορά του Ντελόρ, ενώ εμπεριέχει τις ανθρωπιστικές αξίες και τους στόχους της εκπαίδευσης περιλαμβάνει στην ανάλυσή του μερικά προβλήματα και προτάσεις για την λύση τους σε πλήρη ευθυγράμμιση με το νέο κοινωνικό-οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί πλέον η εκπαίδευση – δηλαδή την επίδραση της παγκοσμιοποίησης, την τεχνολογία και την βασισμένη στην γνώση οικονομία Papadopoulos, 2003). Σήμερα ο μακροχρόνιος στόχος της UNESCO είναι η ανάπτυξη ενός ευρύτατου εκπαιδευτικού συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης με στόχο την ειρήνη, τα ανθρώπινα δικαιώματα και την δημοκρατία, τη διεθνή κατανόηση και ανεκτικότητα που θα περιλαμβάνει όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, τόσο τις επίσημες όσο και τις ανεπίσημες (UNESCO, 2000).
Ο ΟΟΣΑ δήλωνε στις αρχές του ’70 ότι ‘μια από τις ισχυρότερες κοινές αξιώσεις των δυτικών κοινωνιών είναι πως η εκπαίδευση είναι το κλειδί για την άνοδο της κινητικότητας. Αυτή η κοινή πεποίθηση για τη δύναμη της εκπαίδευσης ως μέσο για την ατομική και κοινωνική πρόοδο έχει συνδυαστεί με την αυξανόμενη κοινωνική συνειδητοποίηση ότι η εκπαίδευση πρέπει να χρησιμοποιηθεί ευρέως ως εργαλείο κοινωνικής αλλαγής’ (OECD, 1971). Ο ΟΟΣΑ βέβαια αντιμετώπιζε την εκπαίδευση από τη σκοπιά της οικονομικής ανάπτυξης. Τις ιδέες αυτές μπορεί κανείς να τις δει στην πρώτη κιόλας δημοσίευση του ΟΟΣΑ γύρω από την εκπαίδευση μόλις το 1973 με τίτλο ‘Recurrent Education strategy’. Κεντρικό νόημα αυτής της στρατηγικής η παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου και όχι σε μια και μόνο συγκεκριμένη περίοδο του.
Πολύ χαρακτηριστική είναι η φράση του ΟΟΣΑ ότι ‘κανείς δε μπορεί να πει με σιγουριά ποια είναι η ακριβής σχέση μεταξύ της εκπαίδευσης και της οικονομικής ανάπτυξης. Η εντύπωση φαίνεται να δικαιολογεί ότι η επένδυση στην εκπαίδευση είναι ένας σημαντικός παράγοντας της οικονομικής προόδου. Κανένας υπεύθυνος σχεδιαστής πολιτικής δεν θα αμφισβητούσε τη σημασία της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και οικονομικών πολιτικών’ (OECD, 1971). Η σημερινή δουλειά του ΟΟΣΑ στη διαβίου εκπαίδευση είναι κατά μια έννοια η συνέχεια του παραδείγματος του 1973. Μεγαλύτερη πλέον σημασία δίνεται στην ποιότητα της εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα και για όλους μέσα σε μια κοινωνία (OECD, 1992). Η αλήθεια πάντως είναι πως ο ΟΟΣΑ έχει μια μάλλον τελείως διαφορετική προσέγγιση της εκπαίδευσης από την UNESCO. Σχετικά πάντως με την επίδρασή του ο ΟΟΣΑ βρίσκεται κάπου μεταξύ των πολιτικών των οργάνων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της UNESCO που είναι θάλαμος συζητήσεων.
Η πορεία ως το σήμερα και η συμβολή όλων των οργάνων
Για να εξετάσουμε καλύτερα την επίδραση της κινητικότητας στην Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική αλλά και για να γίνει κατανοητός ο ρόλος των διεθνών οργανισμών στην όλη διαδικασία, θα χρησιμοποιήσουμε την διάκριση των πέντε σταδίων που εισάγει ο καθηγητής Whitehead (Whitehead, 2000). Ο Whitehead θεωρεί πως η Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική χωρίζεται σε πέντε στάδια με τελείως διαφορετικά χαρακτηριστικά για το καθένα και τα οποία στάδια είναι:
· 1957-1971 – ‘σχεδόν σιωπή’
· 1971-1983 – θεμελίωση
· 1983-1992 – επέκταση
· 1992-1999 – συνένωση
· 1999-2006 – οι πολιτικές γίνονται πράξεις.
Η πρώτη περίοδος, η οποία ξεκινά με τη Συνθήκη της Ρώμης, όπως μαρτυρά και η ονομασία της χαρακτηρίζεται από την απραξία των Ευρωπαϊκών κρατών σε σχέση με τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Η μόνη αναφορά στη Συνθήκη της Ρώμης που σχετίζεται με την εκπαίδευση έχει να κάνει με την επαγγελματική κατάρτιση. Στην πραγματικότητα όμως ακόμα και γύρω από το ζήτημα αυτό τίποτα δεν έγινε προς την υλοποίηση του μέχρι και τις αρχές του 1970. Μέσα σε ένα τόσο περιορισμένο κλίμα, στο οποίο η οικονομία είχε κυρίαρχο ρόλο, δεν υπήρχαν περιθώρια ούτε για τα Ευρωπαϊκά όργανα και σαφώς ούτε για τους διεθνείς οργανισμούς να προτείνουν ή να προωθήσουν εκπαιδευτικές ιδέες.
Η δεύτερη περίοδος θεωρείται και είναι μια από τις σημαντικότερες της εξέλιξης της Ευρωπαϊκής εκπαίδευσης. Το 1972 η εκπαίδευση αποκτά υπόσταση μέσα στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Κοινότητας ενώ το 1973 δημοσιεύεται η αναφορά του Ζανέ (Janne report, 1973) η οποία σηματοδοτεί την απαρχή μιας καινούριας εποχής για την εκπαίδευση. Το 1975 δημιουργείται το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP) ενώ το 1980 δημιουργείται και το δίκτυο ΕΥΡΥΔΙΚΗ για την προώθηση της ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων και πολιτικών των κρατών μελών.
Η δεύτερη αυτή περίοδος σημαδεύτηκε καταρχήν από τις εκτεταμένες προσπάθειες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου να ερμηνεύσουν τον όρο ‘επαγγελματική κατάρτιση’ με τέτοιο τρόπο που να ανοίξει ο δρόμος για δράση στην εκπαίδευση εν γένει. Το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο με τις αποφάσεις του προώθησε την εκπαίδευση βοηθώντας την Επιτροπή να αναλάβει νέες πρωτοβουλίες και να προτείνει νέες πολιτικές. Το δεύτερο σημαντικό στοιχείο της περιόδου είναι η καθοριστική συμβολή των διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ και UNESCO) στην αναβίωση της ιδέας της διαβίου εκπαίδευσης και γενικότερα στην αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος γύρω από την εκπαίδευση. Η UNESCO με τις δημοσιεύσεις της στις αρχές της δεκαετίας πέτυχε δύο σημαντικά πράγματα: α) έδωσε την απαιτούμενη ώθηση στα Ευρωπαϊκά όργανα για να ξεφύγουν από τα στενά οικονομικά πλαίσια μέσα στα οποία κινούνταν ενώ β) προώθησε την κινητικότητα ως την μεγάλη απάντηση της εκπαίδευσης (Wall, 1977) . Νωρίς κατάλαβαν οι άνθρωποι της UNESCO ότι η παιδεία έπρεπε να ξεφύγει από τα στενά όρια των κρατών μελών και έπρεπε να προωθηθεί η συνεργασία σε όλα τα επίπεδα. Ο αντίκτυπος αυτής της πεποίθησης υπήρξε τεράστιος και όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως η κινητικότητα ήταν το στοίχημα που κέρδισε η Ευρωπαϊκή εκπαίδευση και στην πραγματικότητα έγινε συνώνυμο όλης της εκπαιδευτικής προσπάθειας έως και τα τέλη της δεκαετίας του ’90. Στον ίδιο ακριβώς δρόμο κινήθηκε και ο ΟΟΣΑ αυτήν την περίοδο και οι δημοσιεύσεις του προώθησαν την κινητικότητα καθώς επίσης δραστηριοποίησαν τα Ευρωπαϊκά όργανα (Wall, 1977).
Η θεμελίωση που προήλθε από την δεύτερη περίοδο αποτέλεσε τη βάση για τις περαιτέρω εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης την περίοδο 1983-1992. Η ανάπτυξη εδώ ευνοήθηκε και επιταχύνθηκε κυρίως λόγω της απόφασης του Δικαστηρίου στην υπόθεση Gravier το 1985, με την οποία η επαγγελματική κατάρτιση υπάγονταν πλέον μέσα στο πεδίο ανταγωνισμού της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’80 υπήρξε η συνειδητοποίηση πως η Ευρωπαϊκή Κοινότητα δε μπορεί να βασιστεί πλέον αποκλειστικά στην προώθηση πολιτικών και οικονομικών ιδεών. Η εκπαίδευση πλέον γίνεται ανάγκη. Οι διακηρύξεις της Στουτγάρδης και του Φοντενεμπλό το 1983 και 1984 αντίστοιχα πιστοποιούν ακριβώς αυτή την ανάγκη. Το 1987 παίρνει σάρκα και οστά το μεγαλύτερο πρόγραμμα κινητικότητας που έχει δημιουργηθεί ποτέ, δηλαδή το Erasmus. Το Erasmus αφορούσε την κινητικότητα των φοιτητών, των καθηγητών αλλά και των ερευνητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο το πρόγραμμα αυτό δεν ήταν το μοναδικό εκείνης της περιόδου. Μια σειρά μεγάλων προγραμμάτων προτείνονται και υλοποιούνται από την Επιτροπή, τα περισσότερα εκ των οποίων αφορούν μετακίνηση της γνώσης και προώθηση του Ευρωπαϊκού ιδεώδους.
Σε αυτή την περίοδο η Επιτροπή εξακολουθούσε να μην έχει την απαιτούμενη νομική βάση και οι πολιτικές που πρότεινε συνέχιζαν να αφορούν την κινητικότητα. Το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο στάθηκε πολύτιμος αρωγός σε αυτή την προσπάθεια την ίδια ώρα που οι διεθνείς οργανισμοί είχαν χάσει αρκετή από την προθυμία της προηγούμενης περιόδου (Tallberg, 2000). Στο διάστημα αυτό ο ρόλος τους εστιάστηκε σε μια σειρά από μεγάλα διεθνή συνέδρια που λειτουργούσαν ως μεγάλες δεξαμενές συζητήσεων γύρω από όλα τα ζητήματα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Και αν για τον ΟΟΣΑ αυτό μοιάζει λογικό, αφού μιλάμε για έναν από τους μεγαλύτερους οικονομικούς οργανισμούς, η περίπτωση της UNESCO είναι μάλλον περίεργη. Δύο είναι οι κύριοι λόγοι για αυτή τη ‘νεκρή’ περίοδο. Ο πρώτος έχει να κάνει με τη συγκυρία της σύστασης πολλών νέων κρατών κατά την περίοδο εκείνη και ειδικά προς το τέλος της δεκαετίας του 1980, που είχε ως αποτέλεσμα ο ανθρωπιστικός αυτός οργανισμός να ασχοληθεί κατά κύριο λόγο με την προσπάθεια αναδιοργάνωσης των νεοσύστατων εκπαιδευτικών συστημάτων. Ο δεύτερος λόγος είναι σχετικός με την προσπάθεια της Επιτροπής για μια κλειστή Ευρωπαϊκή διαδικασία, η οποία άφηνε έξω από τους κόλπους της κάθε εξωτερική προσπάθεια για βοήθεια (Hasan, 1999).
Η επόμενη περίοδος, 1992-1999, καλείται περίοδος συνένωσης και όχι τυχαία. Η υπογραφή της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Συνθήκη του Μάαστριχ) το 1992 έδωσε στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή αυτό που τόσα χρόνια της έλειπε, δηλαδή την απαιτούμενη νομική βάση. Τα άρθρα 126 και 127 της Συνθήκης (νυν 149 και 150 ύστερα από την υπογραφή της Συνθήκης του Άμστερνταμ) αναφέρονται στην εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση αντίστοιχα και δίνουν στην Επιτροπή τη δυνατότητα πολιτικών πρωτοβουλιών (European Commission, 2000). Βέβαια και τα δύο άρθρα είναι πολύ προσεκτικά διατυπωμένα έτσι ώστε να μην θίγεται η εθνική κυριαρχία των κρατών μελών σε έναν τόσο ευαίσθητο πολιτικό τομέα όπως η εκπαίδευση.
Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η Επιτροπή εκμεταλλεύτηκε με τον καλύτερο τρόπο την ευκαιρία που της δόθηκε και προχώρησε σε μια σειρά ενεργειών που όλες είχαν ως στόχο της προώθηση της διαβίου εκπαίδευσης. Πολύ σημαντικά κείμενα εκδόθηκαν και προκάλεσαν ποικίλα σχόλια και συζητήσεις. Επίσης, νέα εκπαιδευτικά προγράμματα προστέθηκαν στα ήδη υπάρχοντα ενώ κάποια εξ αυτών απορροφήθηκαν από άλλα μεγαλύτερα προγράμματα. Αυτό συνέβη και στην περίπτωση του Erasmus το οποίο απορροφήθηκε από το πρόγραμμα SOCRATES. Στην περίοδο αυτή το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο δεν πρόσφερε κάποια συγκεκριμένη βοήθεια αλλά όποτε χρειάστηκε ήταν εκεί για να διευκολύνει την Επιτροπή στο έργο της.
Το σημαντικότερο σε αυτή την περίοδο ήταν η έμπρακτη αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος των διεθνών οργανισμών για την Ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Οι δύο μεγάλοι οργανισμοί επανήλθαν στο προσκήνιο με εκδόσεις που συζητήθηκαν. Αυτή την περίοδο αρχίζει ο ΟΟΣΑ να εκδίδει τους ‘Δείκτες’ του (OECD Indicators, 1996) οι οποίοι θα αποδειχτούν εξαιρετικής σημασίας για την Επιτροπή. Εγκαινιάζεται με αυτό τον τρόπο μια εντελώς νέα περίοδο στις σχέσεις των Ευρωπαϊκών οργάνων με τους διεθνείς οργανισμούς, η οποία βελτιώνεται διαρκώς χρόνο με το χρόνο και θα φτάσει στο αποκορύφωμα της ύστερα από τη Διακήρυξη της Μπολόνια αλλά και κυρίως την υπογραφή της ατζέντας της Λισσαβόνας, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Από τη περίοδο αυτή καθίσταται πλέον σαφές πως τόσο τα Ευρωπαϊκά όργανα όσο και τα ίδια τα κράτη μέλη δε θα ήταν ποτέ ξανά μόνοι στην προσπάθεια δημιουργίας ενός κοινού Ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου. Οι διεθνείς οργανισμοί είχαν πλέον συνειδητοποιήσει ότι μπορούν και πρέπει να συνεισφέρουν στην εκπαίδευση και αυτή η συνεισφορά έγινε επιτέλους δεκτή αν και ομολογουμένως με αρκετή καχυποψία στην αρχή.
Η τελευταία περίοδος, αυτή δηλαδή που ξεκίνησε το 1999 και συνεχίζεται ως τις μέρες μας, είναι μια περίοδος κατά την οποία η εκπαίδευση παίζει πρωταρχικό ρόλο στην Ευρωπαϊκή πολιτική σκηνή και θεωρείται ως ένας από τους σημαντικότερους τομείς αντιπαραθέσεων μεταξύ των πολιτικών αρχηγών, σε επίπεδο που όμως πλέον ξεπερνά τα στενά εθνικά όρια και φτάνει στην Ευρωπαϊκή αρένα. Η περίοδος αυτή σύμφωνα με τον καθηγητή Whitehead τελειώνει το 2006, οπότε και θεωρητικά τελείωνε η δεύτερη φάση όλων των μεγάλων Ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προγραμμάτων όπως το SOCRATES και το LEONARDO (Whitehead, 2000). Η ημερομηνία αυτή τυπικά ισχύει ακόμα αλλά στην πραγματικότητα το 2010 είναι πλέον η χρονολογία ορόσημο για την Ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Χρονιά κατά την οποία τα συστήματα εκπαίδευσης των Ευρωπαϊκών κρατών θα έχουν πλησιάσει στη σύγκλιση πιο πολύ από κάθε άλλη φορά.
Όμως για να φτάσουμε στο σημείο να μιλάμε για σύγκλιση περάσαμε από δύο καθοριστικής σημασίας γεγονότα. Το πρώτο ήταν η υπογραφή της Διακήρυξης της Μπολόνια το 1999 και το δεύτερο η ατζέντα του Συμβουλίου της Λισσαβόνας το 2001. Με την υπογραφή της πρώτης έμπαινε σε εφαρμογή η δημιουργία ενός κοινού Ευρωπαϊκού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή συμμετείχε σε αυτή τη διαδικασία αλλά χωρίς να έχει τον κύριο λόγο. Σε αυτή τη διαδικασία συμμετείχε και η UNESCO αλλά ως εξωτερικός συνεργάτης, γεγονός που από μόνο του καταδεικνύει την αλλαγή στη συμπεριφορά των Ευρωπαϊκών θεσμών απέναντι στους διεθνείς οργανισμούς και στον κρίσιμο τομέα της εκπαίδευσης. Η Διακήρυξη της Μπολόνια είχε ως αποτέλεσμα την αύξηση των συνεργασιών μεταξύ των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης ενώ παράλληλα δημιουργήθηκε και το στοιχείο της σύγκρισης αλλά και της απόδοσης λόγου, γεγονός που ενίσχυσε την περαιτέρω συνεργασία των κρατών μελών με τους διεθνείς οργανισμούς καθώς η πείρα των τελευταίων σε αντίστοιχα ζητήματα ήταν τουλάχιστον πολύτιμη (O’Mahony, 2003).
Αν όμως η Διακήρυξη της Μπολόνια επέτρεψε στους διεθνείς οργανισμούς να συμμετάσχουν στις συζητήσεις για την Ευρωπαϊκή εκπαίδευση η ατζέντα της Λισσαβόνας νομιμοποίησε αυτή τη συμμετοχή. Η είσοδος της «ανοιχτής μεθόδου συντονισμού» (Open Method of Coordination) δημιούργησε ένα πιο ανοιχτό περιβάλλον στην Ευρωπαϊκή εκπαίδευση, μέσα στο οποίο τα κράτη μέλη συνεργάζονται πιο στενά και τα Ευρωπαϊκά όργανα προωθούν αυτή τη συνεργασία (Longworth, 2003). Ύστερα από τη Διακήρυξη της Μπολόνια και την εφαρμογή της ανοιχτής μεθόδου ο ρόλος των διεθνών οργανισμών άλλαξε. Η UNESCO έλαβε ξανά την εντολή να προωθήσει την Ευρωπαϊκή εκπαίδευση στις χώρες που δεν έχουν πρόσβαση σε αυτήν την ίδια ώρα που ο ΟΟΣΑ μετατρέπονταν σε έναν από τους μεγαλύτερους συμμάχους της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην προσπάθεια της να δημιουργήσει μια συμπαγή εκπαιδευτική πολιτική η οποία θα οδηγήσει στη σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών μελών. Η κύρια πλέον συνεισφορά του ΟΟΣΑ έγκειται στον τομέα της στατιστικής. Οι στατιστικές του αναλύσεις προσφέρουν στην Επιτροπή ένα εξαιρετικό πλαίσιο για δράση καθώς κάνουν τις χώρες συγκρίσιμες και μπορούν έτσι να δουν και να αντιμετωπίσουν τις ατέλειες τους.
Συμπερασματα
Η αναβίωση της διαβίου εκπαίδευσης ξεκίνησε στις αρχές της δεκαετίας του 1970 με πολύ μικρά βήματα. Οι διεθνείς οργανισμοί και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ήταν οι κύριοι φορείς που συνετέλεσαν σε αυτή την αναβίωση. Ο ΟΟΣΑ και η UNESCO ενέπνευσαν και καθοδήγησαν την Επιτροπή και στη συνέχεια της παρέδωσαν τη σκυτάλη για πολλά χρόνια (European Commission, 2002). Στα πρώτα της βήματα η Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική είχε ως κύριο εκφραστή την κινητικότητα. Οι πολιτικές κινητικότητας έγιναν έννοια ταυτόσημη με την ευρύτερη έννοια της εκπαιδευτικής πολιτικής καθώς στην πραγματικότητα ήταν οι μόνες πολιτικές οι οποίες ξέφευγαν από το θεωρητικό επίπεδο. Η κινητικότητα θεωρήθηκε τότε ως ο μόνος στρατηγικός στόχος της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Σήμερα βέβαια η κατάσταση αυτή έχει αλλάξει άρδην και η κινητικότητα θεωρείται μεν ακόμα πολύ σημαντικό κεφάλαιο της Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά πλέον είναι μόλις ένας από τους 10 στρατηγικούς στόχους που έχουν θέσει τα κράτη μέλη έως το 2010.
Σημείο καμπής για την Ευρωπαϊκή εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί η δεκαετία του ’90. Κατά τη διάρκεια της η εκπαίδευση αντιμετωπίστηκε με τη δέουσα σημασία που αρμόζει σε μια τόσο σοβαρή πολιτική και έτσι έγιναν τα πρώτα και καθοριστικά βήματα προς τη σύγκλιση των Ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων.
Ολοκληρώνοντας, θα πρέπει να τονιστεί το γεγονός της επίδρασης των διεθνών οργανισμών. Το μέγεθος και η ένταση αυτής της επίδρασης διαφέρουν από περίοδο σε περίοδο. Η διακύμανση αυτή οφείλεται σε πολλούς παράγοντες. Έτσι η επίδραση των διεθνών οργανισμών άλλοτε, όπως στις αρχές του ’70 ή στις μέρες μας, είναι μεγάλη και καθοριστικής σημασίας και άλλες φορές όπως στη δεκαετία του ’80 και στις αρχές του ’90 η επίδρασή τους ήταν ελάχιστη έως και μηδαμινή. Ως μόνο σταθερό συνεχιστή της όλης εκπαιδευτικής προσπάθειας και της αναβίωσης της διαβίου εκπαίδευσης μπορεί κανείς να αναγνωρίσει την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Field, 2001). Χάρη στις δικές της κυρίως προσπάθειες τα Ευρωπαϊκά προγράμματα κινητικότητας αφορούν σήμερα πάνω από 2.000.000 μαθητές και φοιτητές και χάρη στη δική της επιμονή η εκπαίδευση είναι σήμερα μια από τις σημαντικότερες Ευρωπαϊκές πολιτικές. Και φυσικά δεν είναι τυχαίο πως ακόμα και σήμερα, μέσα σε ένα τόσο διεθνοποιημένο πεδίο, η Επιτροπή εξακολουθεί να κατέχει τα πρωτεία στην παραγωγή εκπαιδευτικών σχεδίων και προγραμμάτων.
1. Το συμπέρασμα στην υπόθεση Casagrande ήταν πως η Κοινότητα αν και τυπικά δεν είχε δικαιοδοσία στις πολιτικές εκπαίδευσης και κατάρτισης της επιτρεπόταν η μερική ανάμειξη στους τομείς αυτούς. Ενώ το συμπέρασμα της υπόθεσης Gravier ήταν πως κάθε μορφή επαγγελματικής κατάρτισης που προετοιμάζει για ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, εμπόριο ή απασχόληση ή παρέχει την απαραίτητη κατάρτιση και δεξιότητα για ένα τέτοιο επάγγελμα αποτελεί επαγγελματική κατάρτιση όποια και αν είναι η ηλικία και το επίπεδο κατάρτισης του μαθητή ή φοιτητή και ακόμα και αν το πρόγραμμα κατάρτισης περιλαμβάνει στοιχεία γενικής εκπαίδευσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Alter, K. (1996) The European Court’s political power, in West
European Politics, Vol. 19, No. 3, 458-487.
Delors, J. J. (1996) Learning: The Treasure Within.
Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty- first Century/Highlights. Paris, UNESCO
publishing.
Dimitrakopoulos, D. (2001), Unintended Consequences: Institutional Autonomy and
Executive Discretion in the European Union, in Journal of Public policy, Vol.
21, No. 2, 107-131.
European Commission (1997) Towards a Europe of
knowledge, Communication from the Commission,
European Commission (2000) Final Commission report
on the implementation of the SOCRATES Programme 1995 – 1999,
European Commission (2002) A European area of
Lifelong learning, Directorate General for
Education,
European Commission (2002) Making lifelong learning
a reality for all,
European Commission (2002) SOCRATES: Gateway to
education, Directorate General for Education,
European Commission (2002) Education and training
in Europe: diverse systems, shared goals for 2010, Directorate-General for
Education and
Faure, E. (1972) Learning to Be: The world of Education Today and
Tomorrow,
Field,
J. (2001) Lifelong education, in International Journal of Lifelong
Education, Vol. 20, NO.1/2,
(January-April), 3-15.
Green, A. (2002) The many faces of lifelong learning:
recent education policy trends in
Hasan, A. (1999) Lifelong-learning: implications for education policy, in Lifelong
Learning Policy and Research, ed. by Tuijnman and
Schuller, VOL. 75, 51-62.
Longworth, N. (2003) Lifelong learning in action: transforming education for
the 21st century,
Moravcsik, A. (1991) Negotiating the Single European Act: national
interests and conventional statecraft in the European Community, in O’Neill, M.
(ed.) The politics of European integration: A Reader,
Murphy, M. (2003) Covert Action? Education, social
policy and law in the European Union, in Journal of Educational
Policy, September-October 2003, Vol. 18, No. 5, 551-562.
OECD (1971) Educational Policies for the 1970’s, Paris.
OECD (1996) Making Lifelong Learning a Reality for
All, Paris.
OECD (1996) Education at a glance: OECD Indicators 1996
Edition.
OECD (c1996) Lifelong Learning for All, Paris.
OECD (c2000) Motivating students for Lifelong
learning, Paris.
OECD (2002) Education at a
Glance: OECD Indicators 2002 Edition.
O’Mahony, J. (2003) Education Policy it
the European Union – a ‘poor relation’?, Dublin European Institute,
September 2003.
O’Neill,
M. (1996) The politics of European Integration: A reader, London, Routledge.
Papadopoulos, G. (2003) Policies
for lifelong learning: an overview of international
trends, in OECD Beyond Rhetoric: Adult learning policies and
practices, Paris.
Schmidt,
S. (2000) Only an agenda setter? The European Commission’s power over the
Council of Ministers, in European Union Politics, Vol. 1, No. 1, 37-61.
Shaw,
JO. (1999) ‘From the Margins to the Centre: Education and Training Law
and Policy’, in Paul Craig and Grainne de Burca, From the Margins to the Centre: Education and
Training Law and Policy, Oxford University Press: Oxford.
Smith,
A. (1992) National identities and the idea of European unity, in The
politics of European Integration: A reader, London, Routledge.
Tallberg, J. (2000) The Anatomy of
Autonomy: An Institutional Account of Variation in Supranational Influence, in Journal
of Common Market Studies, Vol. 38, No. 5, 843-864.
UNESCO
(1975) Education on the move-A companion volume to Learning to Be, Paris-Canada.
UNESCO
(1976) Foundations of Lifelong Learning, Ed. By Dave, R.H., UNESCO Institute for Education, Pergamon
Press.
UNESCO (1996) Higher education in the 21st
century. A student perspective, Paris.
UNESCO (2000) Partnership in action: UNESCO’s
educational activities in the Europe region, UNESCO, Education Sector,
September 2000, Paris.
UNESCO (2000) Accountability and International
Co-operation in the Renewal of Higher Education, Paris, UNESCO publishing.
UNESCO (2001) Revisiting Lifelong Learning for the
21st Century, UNESCO Institute for Education, Philippines.
UNESCO (2002) Learning throughout life: challenges
for the 21st century, UNESCO publishing.
Wall, W.D. (1977) Constructive education for adolescents, G.
Harrap and UNESCO, London.
Whitehead,
M. (2000) Educational policy and the European Union: An introduction, Hull,
Eurotext Project.