ΕΝΤΥΠΟ «ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΚΑΘΗΚΟΝΤΟΛΟΓΙΟ»,
ΕΚΔΟΘΕΝ ΤΟ 1961, ΑΠΟ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΡΡΕΝΩΝ ΑΓΡΙΝΙΟΥ :
ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΡΥΘΜΙΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΛΛΟΓΙΚΗΣ ΜΑΘΗΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ »
Ιωάννης Νεραντζης
Δρ. Ιστορίας - Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων
Ευθυμία Αργυρου
Δρ Ιστορίας - Φιλόλογος αποσπασμένη στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Περiληψη
Η ύπαρξη και σταθερότητα ενός ορισμένου τρόπου οργάνωσης των ενδοσχολικών σχέσεων προϋποθέτει ότι οι συμπεριφορές των μελών του μαθητικού συνόλου κινούνται μέσα σε ορισμένα, κοινωνικώς προσδιορισμένα, όρια. ‘Ετσι, στα πλαίσια ενός επιμέρους πεδίου κοινωνικών σχέσεων, όπως είναι το Σχολείο, καθιερώνονται ορισμένοι κοινωνικοί κανόνες με βάση τους οποίους ρυθμίζεται η συλλογική μαθητική δραστηριοποίηση και συμπεριφορά.
Η Ανακοίνωσή μας ανιχνεύει τα απαιτητά από το «Μαθητικό Καθηκοντολόγιο, του 1961, του Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου», έντυπον μάλιστα, συλλογικά πρότυπα μαθητικής συμπεριφοράς. Ανιχνεύει, επίσης, ιστορικά τη σχέση αυτών των συλλογικών μαθητικών προτύπων τόσο με την επικρατούσα το 1961 κοινωνική νοοτροπία, όσο και με τα επικρατούντα κοινωνικά στερεότυπα της δεκαετίας του ’60.
SUMMARY
The existence and stability of a
specific way of organisation of the inschool relationship presumes that the behaviur
of the members of the pupilary group are inside the
specific, social defined, limits. So in the borders of a specific field of
social relationships, such a School, social rules are consecrated on which the
overall pupility activation and behaviur
is based on.
Our announcement detects the requiered, from the “Pupility
regulation” in 1961, of the “
Εισαγωγή
Η ύπαρξη και σταθερότητα ενός ορισμένου τρόπου οργάνωσης των ενδοσχολικών σχέσεων προϋποθέτει ότι οι συμπεριφορές των μελών του μαθητικού συνόλου κινούνται μέσα σε ορισμένα, κοινωνικώς προσδιορισμένα, όρια.
Τοιουτοτρόπως, στα πλαίσια ενός επιμέρους πεδίου κοινωνικών σχέσεων, όπως είναι το Σχολείο, καθιερώνονται ορισμένοι κοινωνικοί κανόνες με βάση τους οποίους ρυθμίζεται η συλλογική μαθητική δραστηριοποίηση και συμπεριφορά.
Με βάση αυτό το θεωρητικό μοντέλλο[1], η Ανακοίνωσή μας ανιχνεύει τα απαιτητά από το «“Μαθητικό Καθηκοντολόγιο” του Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου»[2], εκδοθέν σε έντυπη μορφή το 1961, συλλογικά πρότυπα μαθητικής συμπεριφοράς. Ανιχνεύει, επίσης, ιστορικά τη σχέση αυτών των συλλογικών μαθητικών προτύπων τόσο με την επικρατούσα το 1961 κοινωνική νοοτροπία και κοινωνικό έλεγχο, όσο και με τα επικρατούντα κοινωνικά στερεότυπα στις αρχές της δεκαετίας του 1960.
Εισαγωγή στη Σύγχρονη Ιστορία του Αγρινίου.
Η Τοπική Ιστορία της πόλης του Αγρινίου[3] μας δίνει την κοινωνικοπολιτική ιστορική εικόνα που επικρατούσε βέβαια σε ολόκληρον τον Ελλαδικό χώρο[4] τη δεκαετία του ’60. Το σύστημα της “Ελληνο-χριστιανικής ” αγωγής και παιδαγωγικής τίθεται σε λειτουργία προκειμένου να στενέψει ο ορίζοντας των γνωστικών, αντιληπτικών, αξιολογικών και βουλησιακών πεδίων των μαθητών και να περιοριστούν σ’ αυτά που θεωρούν επιθυμητά οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο θεσμικός μηχανισμός δομήθηκε ειδικά ώστε να εμποδίσει την έρευνα, την κριτική, την ανάπτυξη, την αναμόρφωση. Ως εκ τούτου, στον νεοελληνικό εκπαιδευτικό λαβύρινθο, ελλοχεύει ο σύγχρονος Μινώταυρος που λέγεται “Ελληνο-χριστιανική” αγωγή και παιδαγωγική, που έκτοτε “τρώει” κάθε χρόνο τα άλκιμα νειάτα και θερίζει έτσι την ελληνική φυλή[5].
Προκειμένου ειδικά για το Αγρίνιο, είναι χαρακτηριστικό ότι στην εικοσαετία 1950-1970 στην πνευματική κίνηση της πόλης κυριαρχούσαν απόλυτα οι Παρεκκλησιαστικές Οργανώσεις “ΣΩΤΗΡ” και “ΖΩΗ” με τα αντίστοιχα περιοδικά τους . αυτές είχαν αναλάβει, πέραν της χριστιανικής κατήχησης των μαθητών στις εκκλησίες, και όλες τις θρησκευτικοπνευματικές εκδηλώσεις και εβδομαδιαίες διαλέξεις ιδεολογικής και πνευματικής καθοδήγησης του συνόλου των κατοίκων της πόλης. Όπως εμφαίνεται και από το παρόν Καθηκοντολόγιο (άρθρα 33 και 34), όλοι οι άλλοι φορείς κοινωνικοποίησης και πνευματικής ανέλιξης των μαθητών, (κινηματογράφος, θέατρο, οργανώσεις, κλπ.) ήσαν απαγορευμένοι για τους μαθητές. Δεν είναι συνεπώς τυχαίο το παρώνυμο της πόλης “’Αγιον Αγρίνιον”.
1. “Σταθερές” των κανονιστικών άρθρων αυτού του εντύπου «Μαθητικού Καθηκοντολογίου».
Προφανώς ο ίδιος ο Σύλλογος Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, κατά το σχολ. έτος 1960-61 ή 1961-62, είναι αυτός που όχι μόνον συντάσσει[6], αλλά και θέτει τις προδιαγραφές του καθηκοντολογίου, τα υποχρεωτικά όρια δηλαδή, - γνωστικά, μορφωτικά, ιδεολογικά, πολιτικά, ψυχαγωγικά, ατομικά -, εντός των οποίων κρίνει αυτός και μόνον αυτός ότι πρέπει να κινούνται οι μαθητές του τότε “Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου”, αδιαφορώντας ωστόσο να καταγράψει εκ παραλλήλου και τις προδιαγραφές των δικαιωμάτων των μαθητών, ως απαιτεί ένας ολοκληρωμένος μαθητικός κανονισμός υποχρεώσεων και δικαιωμάτων των μαθητών. Η γλώσσα, καλύτερα η γλωσσική διατύπωση του τίτλου του εντύπου τούτου, είναι, συνεπώς, αποκαλυπτική των προθέσεων των συντακτών του να ηγεμονεύει μόνον η υποβολή-καθήκον και να υπερτονίζεται μόνον η μια πλευρά της ρύθμισης της μαθητικής συμπεριφοράς[7].
Τόσο το συνολικό ύφος αυτού του εντύπου «Μαθητικού Κανονισμού», όσο και το εισαγωγικό μέρος και το περιεχόμενο των επιμέρους κανονιστικών άρθρων του (36 συνολικώς άρθρα), μας δίνουν το σκεπτικό και τη φιλοσοφία του Συλλόγου Καθηγητών που τους καθοδήγησαν να θέσουν τις προδιαγραφές του καθηκοντολογίου, τα ελεγκτικά όρια δηλαδή εντός των οποίων κρίνουν αυτοί και μόνον αυτοί ότι πρέπει να κινούνται οι μαθητές, με άλλα λόγια να επιλέξουν αυτοί οι ίδιοι τις συγκεκριμένες “σταθερές”, δηλαδή τα συγκεκριμένα κανονιστικά άρθρα, οργάνωσης των ενδοσχολικών και εξωσχολικών σχέσεων, συμπεριφορών και δράσεων των μαθητών του τότε (1961) Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου.
Με δεδομένο το ιστορικό αξίωμα ότι στο «ειδικό ενυπάρχει το γενικό»[8], το σκεπτικό των συντακτών του Καθηκοντολογίου τούτου αντικατοπτρίζει τις συλλογικές διαστάσεις του ατόμου, το συλλογικό του μόρφωμα, δηλαδή τη δράση του εντός και υπό την επήρεια ενός «συλλογικού μορφώματος»[9]. Από το γεγονός και μόνον ότι το Καθηκοντολόγιο αυτό καθορίζει και απαιτεί μόνον καθήκοντα, γίνεται πασιφανές ότι, από εκπαιδευτική και παιδαγωγική άποψη, το επικρατούν στην Ελλάδα τη δεκαετία του 1960 συλλογικό μόρφωμα κυριαρχούνταν[10] από το ελεγκτικό και πειθαρχικό πνεύμα εκπορευόμενο και εκφρασμένο καθέτως από την αυθεντία του δασκάλου και ανευ ουδεμίας συμμετοχής των μαθητών σ’ αυτό το κέντρο επιβολής κανονιστικών κανόνων πειθαρχίας και ελέγχου. Αυτό βέβαια δημιουργούσε και συντηρούσε σχέση εξουσίας από τον καθηγητή προς τον μαθητή, ως αυτή η εξουσία εκφράζεται από το δηλωμένο στο Βιβλίο Πράξεων του Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, κατ’ αυτούς βέβαια, περιεχόμενο της μαθητικής παραβατικότητας που οδήγησε περιοδικώς τον ως άνω Σύλλογο στην επιβολή ποινών στην διετία 1961 και 1962, σύμφωνα με την έρευνά μας . ως εκ τούτου υπερίσχυσαν μετά την έκδοση του Καθηκοντολογίου αυτού σχέσεις ανισότητας που έβαζαν τον καθηγητή σε ρόλο παντογνώστη - κυριάρχου ελεγκτή και τον μαθητή σε ρόλο παθητικού δέκτη, πραγματικότητα που αντίκειται σε κάθε έννοια δημοκρατίας που προϋποθέτει σχέσεις ισότητας ανάμεσα στους πολίτες. Αποτέλεσμα αυτού ήταν οι σχέσεις ανάμεσα σε καθηγητές και σε πλειάδα μαθητές να δυσχεραίνονται ακόμα περισσότερο, γιατί στο Καθηκοντολόγιο αυτό τα δικαιώματα των καθηγητών στην κοινότητα που λέγεται σχολείο, κατέληγαν δικαιώματα αριστοκρατικής τάξης[11], δηλαδή δικαιώματα εκπαιδευτή, εισαγγελέα, δικαστή και δήμιου συνενωμένα στα ίδια πρόσωπα. Μάλιστα το πρότυπο κατέληγε καθαρά θρησκοληπτικό στον βαθμό που οι καθηγητές είχαν και το δικαίωμα, - και αυτό προκύπτει από το Βιβλίο Πράξεων (1961-62) του τότε Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου -, απονομής χάριτος/“άφεσης αμαρτιών” σε ορισμένες περιπτώσεις μαθητικής παραβατικότητας.
Συνακόλουθα, στο έντυπο αυτό Καθηκοντολόγιο οι μαθητές εμφανίζονται ως έχοντες μόνον υποχρεώσεις εντός και εκτός σχολείου ελεγχόμενες υπό των καθηγητών τους. Το ορθόν και το πρέπον συνίστατο στην αναμφισβήτητη αποδοχή και στην πλήρη συμμόρφωσή τους στους κανόνες που έθετε το Καθηκοντολόγιο (άρθρο 36). Το δικαίωμα συμμετοχής των μαθητών στη διαπραγμάτευση τού τί σημαίνει ορθόν και πρέπον δεν υπήρχε. Παράλληλα, οι εντός του Καθηκοντολογίου αξιολογικοί όροι ορθόν, πρέπον, καλή έξις, κακές συναναστροφές, καλός πολίτης, καλός χριστιανός, κ.τ.λ.π. δεν έχουν συγκεκριμένο περιεχόμενο, δηλαδή δεν ορίζεται το περιεχόμενό τους. Υπό την έννοιαν αυτήν το συγκεκριμένο καθηκοντολόγιο μετουσιώνεται σε ποινολόγιο, μιας και ουδείς διεσφάλιζε τα όρια μεταξύ αυθαιρέτου εφαρμογής του καθηκοντολογίου τούτου και αντικειμενικής ύπαρξης μαθητικής παραβατικότητας. Με αυτήν την έννοια, ο όρος κανονική λειτουργία σχολείου ισοδυναμούσε πλέον, (πάντα σύμφωνα με το ως άνω Καθηκοντολόγιο), με τον όρο ωφέλιμος και με τον όρο πειθαρχία, με αποτέλεσμα κανονικότητα - ωφελιμότητα - πειθαρχία να εμφανίζονται στο Καθηκοντολόγιο ταυτόσημα. Αυτό συμπαρασύρει στο να εκλαμβάνεται η έννοια της τιμωρίας-ποινής ως μηχανισμός μεταστροφής στο επίπεδο της συμπεριφοράς, (συνειδητοποίησης της ορθής(;) συμπεριφοράς), ως την εννοούσαν βέβαια οι συντάκτες του. Και αυτό ακριβώς καταφάσκει η μελέτη του σκεπτικού βάσει του οποίου επιβάλλονταν οι αυστηρές ποινές “δι’ ασήμαντον αφορμήν”, οσάκις εκαλείτο ο Σύλλογος Καθηγητών σε αντίστοιχες συνεδριάσεις και πράξεις επιβολής κυρώσεων.
2. Στόχος του Καθηκοντολογίου.
(Πού αποβλέπει; Ποιες ανάγκες θέλει να καλύψει;).
Έχουμε λοιπόν να κάνουμε με ένα καθηκοντολόγιο με συγκεκριμένες απαιτήσεις για ακολουθητέα-επιβλητέα συμπεριφορά άλλου είδους από την υπάρχουσα και επιδεικνυομένη, και όχι με ένα ευρύτερο ρυθμιστικό-κανονιστικό πλαίσιο μαθητικών υποχρεώσεων και δικαιωμάτων εντός του οποίου θα μπορούσε να κινηθεί απλώς ο μαθητής. Δεν είναι δηλαδή γενικές αρχές συμπεριφοράς, αλλά λανθάνων ιδεολογικός οδηγός-μηχανισμός στη διάθεση της άρχουσας τάξης για διοχέτευση της ιδεολογίας της, όπως προκύπτει από τα άρθρα 4, 6, 34, 35, 36. Αυτό εκπηγάζει και από το γεγονός ότι δεν γίνεται πουθενά καμμία αναφορά στα δικαιώματα του μαθητή, πλην αυτού της απολογίας (άρθρο 24)!, και αυτού της έκφρασης παραπόνων (άρθρο 25)!. Η δικαίωσή του όμως παρέμενε μόνον και ολοκληρωτικώς εις την διακριτικήν ευχέρειαν των καθηγητών του, ως δηλώνεται από τις κυρώσεις-ποινές που διαβάζουμε στο Βιβλίο Πράξεων του (τότε) Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου[12].
‘Οτι πρόκειται για Καθηκοντολόγιο-καταπιεστικό μηχανισμό προκύπτει και από το γεγονός ότι όχι μόνον δεν σκοπεύει στην ανάπτυξη, αλλά αντιθέτως καταπνίγει την πρωτοβουλία, την φαντασία και την κριτική σκέψη του μαθητή, αφού δεν γίνεται ουδεμία αναφορά σ’ αυτές τις παραμέτρους της προσωπικότητας του μαθητή.
Ευκόλως ως εκ τούτου μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα κατά πόσον οι συντάκτες του καθηκοντολογίου αυτού θεωρούσαν προσωπικότητα τον μαθητή, ικανόν να εκδηλώνει σωστή συμπεριφορά με βάση γενικές αρχές που θα του δίδονταν.
Εκ παραλλήλου, με βάση τα κανονιστικά άρθρα αυτού του Καθηκοντολογίου, το Σχολείο οφείλει να αποτελεί αυτοσκοπό για τον μαθητή, και άρα όλες οι δραστηριότητες του μαθητή οφείλουν να κατατείνουν προς την αποτελεσματικότερη επιτέλεση αυτού του σκοπού . ακόμα και σε βασικές παραμέτρους της ζωτικής κοινωνικής δράσης των μαθητών, όπως για παράδειγμα, φαγητό, ύπνος, περιορισμένη ψυχαγωγία, πρακτικές λειτουργίες (όπως προετοιμασία σάκκας) εμφανίζεται υπερτονισμένος ο παρεμβατικός-προτρεπτικός ρόλος του Σχολείου, ίσως προκειμένου να καλυφθεί ένα οικογενειακό και κοινωνικό έλλειμμα καθοδήγησης, ίσως πάλι γιατί το Σχολείο-εκπαίδευση δεν είχε τότε το ειδικό βάρος που έχει σήμερα (προθάλαμος των Α.Ε.Ι. για την προετοιμασία υποψηφίων), αλλά εμφορείτο παραλλήλως και από το πνεύμα της ιδεολογικοπολιτικής καθοδήγησης (άρθρα : 4, 5, 6, 20, 24, 31, 32, 33, 34, 35.
Εκ παραλλήλου, εν ονόματι της ευκοσμίας, όπως βέβαια την εννοούσαν οι συντάκτες του Καθηκοντολογίου, αποτρέπεται η δυνατότητα της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών, η οποία προφανώς απαξιώνεται στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης, αφού γνωστικό εφόδιο αποτελεί μόνον η προσήλωση στην αυθεντία του δασκάλου και η αντιληπτική ικανότητα.
Όπως συνάγεται από τα κανονιστικά άρθρα του Καθηκοντολογίου, απαιτητή από τους μαθητές είναι όχι η δημιουργική αφομοίωση αρχών και κανόνων που θα αναδείξει μια σχολική κοινότητα με προσωπικότητα, αλλά η πιστή εκτέλεση του Καθηκοντολογίου τούτου (άρθρο 36) . καλλιεργείται δηλαδή η ομοιομορφία.
Αυτή με λίγα λόγια είναι η γενική φιλοσοφία που διέπει τους τρεις κανονιστικούς σκοπούς-άξονες του Καθηκοντολογίου, ήτοι “ομαλή εξέλιξις των σωματικών, πνευματικών και ηθικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”. Βέβαια, οι επι μέρους στόχοι απαυγάζουν από την λεπτομερή μελέτη ενός εκάστου κανονιστικού άρθρου που ακολουθεί παρακάτω στην ανάλυση των δεδομένων.
3. Ποσοτική ανάλυση των δεδομένων.
3.1. Στατιστική ανάλυση λέξεων:
Σε όλα σχεδόν τα κανονιστικά άρθρα του Καθηκοντολογίου κυριαρχεί η λέξη “πρέπει”, αφού αυτή χρησιμοποιείται είκοσι φορές είτε καταφατικά, είτε αποφατικά.
Η φράση “δέον να” χρησιμοποιείται πέντε φορές (άρθρα: 2, 4, 16, 17, 23).
Η λέξη “επιτρέπεται” χρησιμοποιείται επτά φορές, (άρθρα: 8, 9, 17, 29, 30, 33, ), είτε καταφατικά, είτε αποφατικά.
Η φράση “είναι ανάγκη” χρησιμοποιείται δύο φορές (άρθρα: 3, 15, ).
Η λέξη “επιβάλλεται” χρησιμοποιείται μία φορά (άρθρο 10).
Η λέξη “χρειάζεται” χρησιμοποιείται μία φορά (άρθρο 12).
Η φράση “καθήκον έχει / έχουν” χρησιμοποιείται πέντε φορές (άρθρ. 8, 13, 20, 22, 32).
Η φράση “οφείλει να” χρησιμοποιείται δύο φορές στο άρθρο 31.
Η λέξη “απαγορεύεται” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 34.
Η φράση “δεν αρμόζει” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 34.
Η φράση “είναι αγενές” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 18.
Η φράση “δεν είναι άξιος του ονόματός του” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 19.
Η φράση “το Σχολείον αναμένει ...” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 36.
Η λέξη “τιμωρία” αναφέρεται ρηματικώς μια φορά στο άρθρο 36.
Η φράση “παράβαση καθήκοντος” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 36.
Η λέξη “πιστεύει” χρησιμοποιείται μια φορά στο άρθρο 36.
Η λέξη “δικαίωμα” χρησιμοποιείται μια μόνο φορά στο άρθρο 24: “Ο κατηγορούμενος μαθητής έχει δικαίωμα να απολογηθή”.
3.2. Τυπολογία καθηκόντων:
3.2.1. ‘Αρθρα που αναφέρονται στις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους: 10, 17, 18, 19, 20, 21, 32.
Σημειωτέον εδώ ότι απουσιάζει η αναφορά σε ετεροφυλικές σχέσεις.
3.2.2. ‘Αρθρα που αναφέρονται στα προσωπικά δεδομένα του μαθητή, όπως κατάκλιση, μελέτη,
μόρφωση, καθαριότητα, συμπεριφορά, εμφάνιση: 1, 2, 8, 11, 15, 21, 23, 26, 29, 31, 35.
3.2.3. ‘Αρθρα που αναφέρονται στις σχέσεις μαθητών και καθηγητών: 5, 13, 15, 16, 17, 18, 23, 25,
28, 31, 36.
3.2.4. ‘Αρθρα που αναφέρονται στη συμπεριφορά των μαθητών εντός του σχολικού χώρου, σχέσιν
έχουσα με τις επιτρεπτές δραστηριότητες στον αύλιο χώρο: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 30, καθώς και
με την προστασία της περιουσίας του Σχολείου άρθρο 12.
3.2.5. ‘Αρθρα που αναφέρονται στις συναναστροφές του μαθητή: άρθρο 32.
3.2.6. ‘Αρθρα που αναφέρονται στη μελέτη του μαθητή: 2, 11, 15, 16, 27,
3.2.7. ‘Αρθρα που αναφέρονται στην προσήλωση του μαθητή στα χριστιανικά ιδεώδη της
άρχουσας ιδεολογίας.: άρθρα 4, 5, 6.
3.2.8. ‘Αρθρα που αναφέρονται στις υποχρεώσεις του μαθητή: Από τα 36 συνολικώς άρθρα, τα 35
αναφέρονται στις υποχρεώσεις του μαθητή, και μόνον ένα άρθρο (το 24) αναφέρεται στο
“δικαίωμα του κατηγορουμένου μαθητή να απολογηθεί.
3.2.9. ‘Αρθρο που απαγορεύει την πολιτικοποίηση του μαθητή: 34.
3.2.10. ‘Αρθρα που αναφέρονται στην ψυχαγωγία του μαθητή: 32, 33.
3.2.11. ‘Αρθρα που αναφέρονται στην κοινωνικοποίηση του μαθητή: 9, 10, 12, 13, 14, 17, 18, 19,
20, 2132, 33, 34, 35, 36.
3.2.12. ‘Αρθρα που αναφέρονται στη σχέση του μαθητή με την κυρίαρχη ιδεολογία: 4, 5, 13, 20,
21, 24, 25, 31, 34, 35, 36.
4. Ποιοτική ανάλυση των δεδομένων - τυπολογία καθηκόντων.
Σε μια πρώτη ανάγνωση του Καθηκοντολογίου τούτου, εντυπωσιάζει η ωραιοποίηση της παράθεσης των αιτουμένων καθηκόντων, “υποδείξεις” τις ονομάζουν οι συντάκτες (άρθρο 36), καθώς και η προτρεπτική “καλοσυνάτη” και ευχετική (άρθρο 36) χροιά της διατύπωσής τους. Με αυτόν τον τρόπο όμως αποκρύπτονται οι αυταρχικές καταβολές του. Οι καθηγητές-συντάκτες του, έχοντας οι ίδιοι ανατραφεί σε αυταρχικό περιβάλλον αναπαράγουν την αυταρχικότητα και ταυτίζουν το κύρος με την εξουσία.[13]
Όπως προαναφέραμε, στην “εισαγωγή” του Καθηκοντολογίου ορίζονται οι τρεις κανονιστικοί σκοποί-άξονες του Καθηκοντολογίου που αποβλέπουν :
α. στην “ομαλή εξέλιξι των σωματικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”.
β. στην “ομαλή εξέλιξι των πνευματικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”.
γ. στην “ομαλή εξέλιξι των ηθικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”.
Ας δούμε όμως με μια δεύτερη ενδελεχή ανάγνωση των επιβαλλομένων[14], και ουχί προτεινομένων, καθηκόντων, όχι μόνον ποιά άρθρα αφορούν καθέναν από αυτούς τους τρεις καινονιστικούς σκοπούς-άξονες, αλλά και σε ποιόν βαθμό διαφοροποιούνται οι κρύφιοι από τους φανερούς σκοπούς των συντακτών του Καθηκοντολογίου, αφού αλλοιώς αντανακλάται η “εισαγωγή” (σσ. 3-5) μέσα στα επιμέρους κανονιστικά άρθρα. Ποιό είναι, με άλλα λόγια, το λανθάνον πνεύμα και οι λανθάνουσες, αλλά εν πολλοίς και φανερές, ουσιαστικές, ιδεολογικοπολιτικές διαπλαστικές απαιτήσεις-καθήκοντα που τίθενται προς συμμόρφωση των μαθητών :
α. “ομαλή εξέλιξις των σωματικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”.
Οι προτεινόμενοι εντέχνως τρόποι (σ. 3-4) “εξέλιξις των σωματικών δυνάμεων των μαθητών” στην ουσία δίνουν το δικαίωμα στο Σχολείο στην παρεμβατική καθοδήγηση πάσης μορφής ψυχαγωγίας και ενδοσχολικής και εξωσχολικής δράσης του μαθητή: εκγύμναση, παιγνίδια, καλές έξεις (αναφερόμενες “εις την ενδυμασίαν, την τροφήν, την καθαριότητα, τον ύπνον, τον τρόπον της εργασίας, την χρησιμοποίησιν του προς ανάπτυξιν χρόνου κ.λ.”), δηλαδή, στην ουσία, στον ολοκληρωτικό έλεγχο της υπό του μαθητή χρήσεως ολοκλήρου του εικοσιτετραώρου (άρθρα: 1, 31, 33, 34, 35, 36).
β. “ομαλή εξέλιξις των πνευματικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”.
Τα κανονιστικά άρθρα του Καθηκοντολογίου, ως προς την “ομαλή εξέλιξι των πνευματικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”, δίνουν την πρωτοκαθεδρία μόνον στην αυθεντία του δασκάλου, στην μετωπική διδασκαλία και στην μετωπική μάθηση . αντιθέτως απουσιάζει εντελώς η αναφορά στη συμμετοχική και δημιουργική έκφραση του μαθητή, καθώς και η αναφορά στην ανάπτυξη κριτικής ικανότητας από τον μαθητή.
Η “ομαλή εξέλιξι των πνευματικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]” επαφίεται, συνεπώς, μόνον εις τον ρόλον και την δράση του Σχολείου (σ. 4). Ουδεμία αναφορά γίνεται στην πρωτοβουλία, την φαντασία και την κριτική σκέψη του μαθητή. Απαγορεύεται και αποτρέπεται οποιαδήποτε άλλη φοίτηση σε νεοεμφανιζόμενον εξωσχολικό πνευματικό φορέα πνευματικής και μορφωτικής επήρειας, κουλτούρας και ψυχαγωγίας (θέατρο, κινηματογράφος, κλ.π) που απάδει στα χριστιανικά ιδεώδη, καθώς και στην άρχουσα πολιτική ιδεολογία. ‘Εχουμε, συνεπώς, κάθετη πνευματική μόνον υπό του Σχολείου χειραγώγηση του μαθητή και όχι οριζόντια πνευματική καθοδήγησή του (άρθρα: 1, 7, 10, 11, 15, 17, 22, 27, 30, 33).
γ. “ομαλή εξέλιξις των ηθικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]”.
Η “ομαλή εξέλιξι των ηθικών δυνάμεων των μαθητών αυτού [του Γυμνασίου]” επαφίεται και πάλιν μόνον εις τον ρόλον και την δράση του Σχολείου (σ. 4-5). Και όχι μόνον αυτό. Εμφανώς ταυτίζεται η “ομαλή εξέλιξι των ηθικών δυνάμεων των μαθητών” με την απόκτηση “των απαραιτήτων γνώσεων και έξεων, δια των οποίων γίνεται έκαστος και καλός χριστιανός και καλός πολίτης” (σ. 5),[15] αυτών βέβαια που θεωρούνται θεμιτές μόνον από τους συντάκτες του Καθηκοντολογίου. Δηλαδή το μόνον που ενδιαφέρει στην ουσία τους συντάκτες του Καθηκοντολογίου είναι να μετατραπεί τούτο σε ιδεολογικό οδηγό-μηχανισμό στη διάθεση της άρχουσας τάξης για διοχέτευση της ιδεολογίας της (άρθρα 4, 6, 34, 35, 36). Στην ουσία λοιπόν ταυτίζεται η ηθική των μαθητών με την άρχουσα τότε θρησκοληπτοκρατούμενη κοινωνικοπολιτική ιδεολογία [16]. Δεν ενδιαφέρει να καλλιεργήσει ο μαθητής έναν ανθρωπισμό δυναμικό και καθολικό[17]. Αντιθέτως, ο μαθητής καλείται να ενστερνιστεί το αξίωμα-ιδεολόγημα ότι καλός χριστιανός και καλός πολίτης είναι ένα και το αυτό, και ότι ο καλός χριστιανός και ο καλός πολίτης σχετίζονται μόνον με καθήκοντα και πειθαρχία, χωρίς αντίστοιχα δικαιώματα αμφισβήτησης (σ. 5, παράγραφος 2η). Ακόμα και της τιμωρίας ο σκοπός αυτός είναι: να αποβάλλει κακές συνήθειες που αντίκεινται εν πολλοίς στην έννοια του καλού χριστιανού και του υπάκουου πολίτη.
5. Ιστορική - κοινωνιολογική θεώρηση
5.1. Απαιτητά συλλογικά πρότυπα (μοντέλα) συμπεριφοράς.
Όπως προκύπτει από τα κανονιστικά άρθρα του Καθηκοντολογίου, τα απαιτητά από τους μαθητές πρότυπα (μοντέλα) συλλογικής συμπεριφοράς είναι ενταγμένα στη λογική μιας αυταρχικής κυβερνητικής, ώστε να εξασφαλιστεί η ομοιότητα των λειτουργιών εκ μέρους των μαθητών ως ζωντανών οργανισμών με διαφορετική έκαστος προσωπικότητα[18], και όχι η διάπλαση της προσωπικότητας αυτών με την προτασιακή προβολή πνευματικών, κοινωνικών και πολιτιστικών προτύπων (μοντέλων) αξίων μιας αντίστοιχης της ηλικίας τους προοδευτικής συλλογικής συμπεριφοράς και δράσης. Είναι δηλαδή έκδηλη η απαιτούμενη ομογενοποίηση όλων των μαθητών. ‘Ετσι, ο μαθητής αντιμετωπίζεται από τους συντάκτες του Καθηκοντολογίου ισοπεδωτικά, ως ασθενής που πάσχει, μαζί με όλους τους τροφίμους, από την ίδια αρρώστια. Οπότε υποχρεώνεται να κάνει την ίδια κούρα, να σκεφθεί με έναν τρόπο ανόητο για πράγματα που έχουν εν πολλοίς τυπολατρική και όχι ουσιαστική αξία, να φορμάρει τη σκέψη του σε αξίες, προβλήματα και λύσεις αντιπνευματικές, και το σπουδαιότερο να μάθει να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του μόνον στις απαιτήσεις κάποιας ταξικής ιεραρχίας. Το Καθηκοντολόγιο αυτό είναι αυταρχικό, γιατί απαιτεί την τυφλή υποταγή του μαθητή στο “γράμμα” εκάστου κανονιστικού άρθρου του, χωρίς να επιτρέπει σε καμμιά περίπτωση τον έλεγχο και την αξιολόγηση της ουσίας του.[19] Γιατί το συγκεκριμένο Καθηκοντολόγιο καταδηλώνει ότι ο συντάκτης του που ονομάστηκε “προϊστάμενος” από δάσκαλος και παιδαγωγός απόχτησε και περιβλήθηκε την πανοπλία της “εξουσίας” και οπλίστηκε με το απαραβίαστο της “αστυνομοκρατίας”. Και κάθε πράξη, που δε συμφωνεί με τον τρόπο που αυτός “ερμηνεύει” τους νόμους και την εκπαίδευση, θεωρείται “περιύβριση αρχής”.[20]
5.2 Σχέση των συλλογικών μαθητικών προτύπων με την κρατούσα το 1961 κοινωνική
νοοτροπία.
Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το Καθηκοντολόγιο αυτό συντάχθηκε και εκδόθηκε υπό του τότε (1961) Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου σε μια περίοδο που το Αγρίνιον είχε αποκτήσει το παρώνυμον “το άγιον Αγρίνιον”, αφού η μοναδική πνευματική δράση που επιτρεπόταν και αναπτυσσόταν ήταν αυτή των “παρεκκλησιαστικών οργανώσεων της πόλης, ήτοι “ΣΩΤΗΡ” και “ΖΩΗ”. Ευνόητον ήταν λοιπόν και οι συντάκτες του Καθηκοντολογίου τούτου να υποκύψουν, αν όχι και να συνταχθούν, στην κρατούσα τότε στην πόλη του Αγρινίου αντίστοιχη θρησκόληπτη κοινωνικοπνευματική νοοτροπία. Επόμενο ήταν να επιζητείται τελικά, μέσω του Καθηκοντολογίου τούτου, ο εν γένει προσανατολισμός των μαθητών του Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου σε μια κατεύθυνση αντίστοιχης υιοθέτησης κοινωνικοθρησκευτικής στάσης, καθώς και εκδήλωσης μιας συγκεκριμένης απολιτικής κοινωνικοθρησκευτικής συμπεριφοράς εντός και εκτός του Σχολείου. Εκείνο, με άλλα λόγια, που ενδιέφερε βασικά τους συντάκτες του Καθηκοντολογίου τούτου ήταν να επιτύχουν ώστε μέσα από την εφαρμογή του να αποκτήσουν οι μαθητές μια παθητική, θρησκόληπτη εν πολλοίς, νοοτροπία [21], να αποδεχθούν δηλαδή το υπό του Καθηκοντολογίου τούτου προτεινόμενον κοινό σύστημα γενικών αρχών, κανόνων, πίστεων, αξιών κλπ., και φυσικά να συμπεριφέρονται αναλόγως, αφού τα πιο χαρακτηριστικά γνωρίσματα της συμπεριφοράς κάθε ατόμου ή ομάδας έχουν σχέση με τη νοοτροπία τους[22].
5.3. Σχέση των συλλογικών μαθητικών προτύπων με τα επικρατούντα το 1961 κοινωνικά
στερεότυπα.
Αντίστοιχη είναι και η διάθεση των συντακτών του Καθηκοντολογίου τούτου να επιβάλλουν στους μαθητές του τότε (1961) Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου στερεότυπες πεποιθήσεις κοινωνικής συμπεριφοράς, χαρακτηριζόμενες από την έλλειψη ποικιλίας, πρωτοτυπίας, και από την απαιτητική εμφάνιση και εκδήλωση υπό των μαθητών ιδίας μορφής συμπεριφοράς, χαρακτηριζομένη από διάφορες όμοιες και επαναλαμβανόμενες αντιδράσεις, “που είναι έτοιμες μέσα στο κεφάλι μας και παρεμποδίζουν τη λειτουργία της κρίσης, γιατί υπάρχει μια εκ των προτέρων διαμορφωμένη κρίση”[23]. Από αυτή λοιπόν την άποψη, οι συντάκτες-καθηγητές του Καθηκοντολογίου τούτου επιβάλλουν στους μαθητές στους οποίους απευθύνεται αυτό εκείνες τις συγκεκριμένες και προκατασκευασμένες εικόνες-ιδέες (στερεότυπα) που εξυπηρετούσαν τα τότε μορφωτικά, και κοινωνικοπολιτικά συμφέροντα, όπως βέβαια τα εννοούσαν οι ίδιοι οι συντάκτες, ομοιομορφοποιώντας και κατευθύνοντας έτσι την αντίληψη, τη σκέψη, την κρίση και τις εκδηλώσεις της συμπεριφοράς των αποδεκτών του Καθηκοντολογίου τούτου μαθητών κατά τρόπο ανορθολογικό[24]. Μάλιστα, οι συντάκτες του δεν λάβανε υπόψη τους τη διαπίστωση της Ψυχολογίας ότι κάθε άτομο διαφέρει λίγο ή πολύ από τα άλλα, πάει να πει έχει τη δική του ξεχωριστή προσωπικότητα. Γιαυτόν ακριβώς τον λόγο το όλον πνεύμα του Καθηκοντολογίου τούτου είναι ισοπεδωτικό, αφού επέβαλλε την ίδια συμμόρφωση συμπεριφοράς σε μαθητές με πολύ διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές και πνευματικές καταβολές, ικανότητες και προδιαθέσεις, έτσι που σκότωνε την πρωτοβουλία και τη δραστηριότητά τους, αγνοούσε την ατομικότητά τους[25].
Πρόκειται συνεπώς για ένα Καθηκοντολόγιο που θέλει να επιβληθεί καταπιεστικά στη ρύθμιση της ζωής και της συμπεριφοράς των μαθητών στους οποίους απευθύνεται, δημιουργώντας ένα κλίμα εντός του οποίου οι μαθητές ασφυκτιούν κάτω από την παράλογη πειθαρχία που το Καθηκοντολόγιο ευαγγελίζεται, πειθαρχία που δεν αφήνει τον μαθητή να εξωτερικεύσει τη ζωτικότητά του, τη φυσική και την ψυχική, πειθαρχία που τον αναγκάζει να ζει μια ζωή τελείως αντίθετη με τις ψυχοφυσικές του ανάγκες[26].
5.4. “Μαθητικό Καθηκοντολόγιο” και κοινωνικός έλεγχος.
Το υπό πραγμάτευση “Μαθητικό Καθηκοντολόγιο” αποτελεί, συνεπώς, άλλο ένα μέσον με το οποίο ο Σύλλογος Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, ως επί μέρους κοινωνική ομάδα, κατευθύνει ή υποχρεώνει τα μάθητικά μέλη της σχολικής κοινότητας να συμμορφωθούν με τα καθιερωμένα, τη δεκαετία του ’60, πρότυπα μαθητικής συμπεριφοράς. Βέβαια, η ύπαρξη των κανονιστικών άρθρων του Καθηκοντολογίου τούτου δεν αρκούσε από μόνη της για να πειθαρχήσουν οι μαθητές. Γιαυτό βέβαια ο Σύλλογος Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου είχε και τη δύναμη να επιβάλλει τη συστηματική εφαρμογή του ως άνω Καθηκοντολογίου, καθώς και ορισμένες συνέπειες, διάβαζε αποβολές, για τους μαθητές εκείνους που απέκλιναν από τις αντίστοιχες επιταγές του Καθηκοντολογίου. Ασκούνταν, με άλλα λόγια, στους μαθητές κοινωνικός έλεγχος συνδεδεμένος άμεσα και λειτουργικά με την κοινωνικοποίησή τους, ειδικά μάλιστα στους μαθητές των οποίων οι ενέργειες αντιβαίνανε προς εκείνα τα οποία όριζε το Καθηκοντολόγιο, το Σχολείο ευρύτερα, ώστε να περιοριστεί η απειθάρχητη, κατά τη γνώμη του Συλλόγου Καθηγητών, δράση τους. Επομένως, το Σχολείο, και στην περίπτωσή μας το Γυμνάσιο Αρρένων Αγρινίου, εφάρμοζε κοινωνικό έλεγχο στις περιπτώσεις κατά τις οποίες οι μαθητές παρεκτρέπονταν από τα αποδεκτά τη δεκαετία του 1960 είδη συμπεριφοράς, είτε γιατί δεν είχαν ολότελα αφομοιώσει ή αποδεχθεί τις κυρίαρχες τότε κοινωνικές αξίες, είτε γιατί στη δεδομένη αυτή στιγμή (δεκαετία του 1960) παρασύρονταν και υιοθετούσαν απόψεις αντίθετες από εκείνες που επικρατούσαν στην μαθητική κοινότητα κατ’ εντολήν του Σχολείου[27].
Παραρτημα
Κρίναμε απαραίτητο να συμπεριληφθεί στη μελέτη μας ολόκληρο και αυτούσιο το υπό πραγμάτευση έντυπο “Καθηκοντολόγιο”, τόσο προς άμεση γνώση των αναγνωστών, όσο και προς την αντιπαραβολή του με το αληθές της ερμηνείας του υπό των υπογραφομένων.
[1] Δες σχετ.
βιβλιογραφία: -Φίλιας Β., και άλλοι, Κοινωνιολογία
(Γ’ Λυκείου), έκδοση 10η, 1992 [1983], Ο.Ε.Δ.Β.). -Bottomore T. B., Κοινωνιολογία:
Κεντρικά προβλήματα και βασική βιβλιογραφία, (εισαγωγή, μετάφραση,
επιμέλεια Δ. Γ. Τσαούση, γ’ έκδοση 1974 [β’ αναθεωρημ.
Έκδοση στα Αγγλικά 1971]). -Ζέγκερ ‘Ιμογκεν, Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία: Θεωρία, Μέθοδος,
Πρακτική, (μετάφρ. Τζένης Μαστοράκη,
εκδ. Μπουκουμάνη, Αθήνα
1977 [1970]). -Βασικά Θέματα της Κοινωνιολογίας και Κοινωνιολογικό
Λεξικό, του Centre d’Etude et
de Promotion de
la Lecture, Paris, εκδ.
Καστανιώτη - Επικαιρότητα, Αθήνα 1982.
[2] Επισταμένη έρευνά μου στο Αρχείο του Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, ένα μέρος του οποίου φυλάσσεται στο νυν Α’ Γυμνάσιο Αγρινίου, άλλο μέρος του στο νυν Α’ Ενιαίο Λύκειο Αγρινίου και το υπόλοιπο μέρος του στα Γ.Α.Κ. Μεσολογγίου, δεν τελεσφόρησε ως προς την εύρεση της αντίστοιχης Πράξης του Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, πράξη με την οποία θα είχε ληφθεί η απόφαση να εκδοθεί σε έντυπη μορφή το υπό πραγμάτευση Καθηκοντολόγιο. ‘Ισως αυτό να αποτέλεσε υλοποίηση σχετικής υπουργικής εγκυκλίου και να μην χρειαζόταν συνεπώς και συναφής Πράξη του Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου.
Αντιθέτως, διασώζονται οι Πράξεις του Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, επιβολής πειθαρχικών ποινών σε παραβατικούς μαθητές, των ετών 1961 και εξής, ορισμένες των οποίων (τουλάχιστον των ετών 1961 και 1962) φωτοτύπησα και διεξήλθον δεόντως.
[3] Δες σχετ. βιβλιογραφία: -Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60. Πρακτικά Ημερίδας, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003]. (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003). -Γιαννακοπούλου Ελένη, “Η διαμόρφωση του κοινωνικού ιστού στο Βραχλωρι (19ος - α’ μισό του 20ού αι.)”, Πρακτικά της Ημερίδας: Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003], (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003), σσ. 37-48. -Μπάδα Κωνσταντίνα, “Οι καπνεργάτριες του Αγρινίου”, Πρακτικά της Ημερίδας: Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003], (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003), σσ. 117-130. -Παπαθανασίου Ανθή, “Αγρίνιο 1920-1940: Η ενσωμάτωση των προσφύγων στη σχολική διαδικασία”, Πρακτικά της Ημερίδας: Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003], (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003), σσ. 63-68. -Χρυσικοπούλου Μαίρη, “Το Αγρίνιοαπό το 1821 μεχρι το 1960: Ντοκουμέντα, οικογενειακές αφηγήσεις, προσωπικές μαρτυρίες”, Πρακτικά της Ημερίδας: Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003], (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003), σσ. 53-62. -Παλιούρας Αθανάσιος, “Γεννήθηκα στην Ντούτσαγα ανάμεσα σε Αρμένηδες, Εβραίους και Γύφτους”, Πρακτικά της Ημερίδας: Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003], (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003), σσ. 25-28. -Ιωακείμ Βασίλης, “Λογοτεχνικές μαρτυρίες”, Πρακτικά της Ημερίδας: Η Μνήμη του Επαρχιακού Αστικού Τόπου και Τοπίου : Το Αγρίνιο μέχρι τη δεκαετία του ’60, Αγρίνιο, 23/9/2000 [2003], (Γενική επιμέλεια Κωνσταντίνα Μπάδα, εκδ. Μεταίχμιο & Δήμος Αγρινίου, Αθήνα 2003), σσ. 201-204. -Παπατρέχας Γεράσιμος, Ιστορία του Αγρινίου και της γύρω περιοχής από την αρχαιότητα ως τη σύγχρονη εποχή, Αγρίνιο 1991. -Παπαστράτος Ευάγγελος, Η Δουλειά και ο Κόπος της, (1964). -Ρίζα Αγρινιωτών (περιοδικό), μελέτες σχετικές με την τοπική ιστορία του Αγρινίου σε ορισμένα τεύχη. -Γιανναράς Χρήστος, Καταφύγιο Ιδεών. -Σκουλάτος Β., Δημακόπουλος Ν., Κόνδης Σ., Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη (Γ’ Λυκείου), τεύχος Γ’, (Ο.Ε.Δ.Β., 1986).
[4] Δες σχετ. βιβλιογραφία: -Βερέμης Θάνος & Κρεμυδάς Βασίλης, Ο Σύγχρονος Κόσμος, (εκδ. “γνώση”, 1982. -Δημαράς Αλέξης, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (τεκμήρια ιστορίας, τόμος Α’ (1973): 1821-1894, τόμος Β’ (1974): 1895-1967, (εκδ. “Ερμής”). -Ψυρούκης Νίκος, Ιστορία της Σύγχρονης Ελλάδας, (τόμοι 4), τόμος τρίτος: 1940-1967, (Αθήνα 1976). -Τσουκαλάς Κωνσταντίνος, Κράτος, Κοινωνία, Εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα, (εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1987). -Τσουκαλάς Κωνσταντίνος, Κοινωνική ανάπτυξη και κράτος. Η συγκρότηση του δημόσιου χώρου στην Ελλάδα, (εκδ. Θεμέλιο, 1981. -Τσουκαλάς Κων/νος, Η Ελληνική Τραγωδία. Από την απελευθέρωση στους συνταγματάρχες, (1981). -Αλιβιζάτος Νίκος, Οι πολιτικοί θεσμοί σε κρίση, 1922-1974.. ‘Οψεις της ελληνικής εμπειρίας., (εκδ. Θεμέλιο, 1986. -Meynaud J., Πολιτικές Δυνάμεις στην Ελλάδα, τόμοι δύο, β’ έκδοση, 1974. -Σταυριανός Λεφτέρης, Η υπόσχεση του επερχόμενου μεσαίωνα, (εκδ. Κάλβος, 1978 [1976]). -Σταυριανός Λεφτέρης, Από τη δημοκρατία στη λαοκρατία, (εκδ. Κάλβος, 1975). -Συμπόσιο Νεοελληνικής Ιστορίας : Η Ελλάδα στη δεκαετία 1940-1950. Ένα έθνος σε κρίση, (τόμοι δύο, 1984). -Ζωγράφου Λιλή, Αντιγνώση. Τα δεκανίκια του καπιταλισμού, (2η έκδοση, 1981. -Κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα, συλλογικός τόμος, εισαγωγή, επιμέλεια Γ. Κοντογιώργης, 1977. –Κατσανέβας Θόδωρος, Το σύγχρονο συνδικαλιστικό κίνημα στην Ελλάδα,1981. -Διεθνής Ενωση για τα δικαιώματα και την απελευθέρωση των λαών & Ελληνική ‘Ενωση για τα δικαιώματα και την απελευθέρωση των λαών & ‘Ιδρυμα Μεσογειακών Μελετών, Ο πολιτιστικός Ιμπεριαλισμός, (πρόλογος του Γιάγκου Ανδρεάδη, εκδ. Ηρόδοτος, 1987.
[5] Πρβλ.: Πολυχρονόπουλος Πάνος, Παιδεία και Πολιτική στην Ελλάδα : Κριτική Ανάλυση και Αξιολόγηση των Ιδεολογικών και Γνωστικών Λειτουργιών του Σχολικού Συστήματος, 1950-1975, (τόμοι δύο, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1980. -Νούτσος Χαράλαμπος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός ‘Ελεγχος (1931-1973), (εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1979).
[6] Δες παραπομπή-υποσημείωση 2.
[7] Τούτο έρχεται σε πλήρη αντίθεση με το σημερινό πνεύμα κανονιστικών μαθητικών αρχών, το οποίο συνιστά την ύπαρξη μαθητικού κανονισμού (που συμπεριλαμβάνει δικαιώματα και υποχρεώσεις) και όχι μονομερούς μαθητικού καθηκοντολογίου.
[8] Περί αυτού του ιστορικού αξιώματος ότι στο «ειδικό ενυπάρχει το γενικό» δες σχετ. βιβλιογραφία : -Τοπόλσκι (Γιέρζι), Προβλήματα Ιστορίας και Ιστορικής Μεθοδολογίας, (μετάφρ. Μαρία Μαραγκού και Γ. Μαραγκός, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1983), σσ. 15-29. -Ιστορία και μέθοδοί της, (διεύθυνση Charles Samaran), μετάφρ. Ελένης Στεφανάκη, τόμος Β’ τεύχος 3, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα 1988, σσ. 237-278. -Carr Edward Hallet, Τι είναι η ιστορία, (“Εκδόσεις 70 - Πλανήτης”, Aθήνα 1974, μετάφρ. Φρίντας Λιάππα), σσ. 31-62. -Βέϊκος Θεόφιλος, Θεωρία και Μεθοδολογία της Ιστορίας, 1987, σ. 97-101. -Ζακ λε Γκοφ & Πιέρ Νορά (υπεύθυνοι της έκδοσης), Το έργο της Ιστορίας, (τόμος Α’ 1981, τόμος Β’ 1983, τόμος Γ’ 1988, μετάφραση Κλαίρη Μητσοτάκη, εκδόσεις Ράππα, Αθήνα), τόμος Α’, σ. 106-119. -Harnecker Marta (η), Βασικές έννοιες του Ιστορικού Υλισμού, (μετάφρ. Α. Δημάκου & Χ. Χατζηϊωσήφ, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1976), σσ. 83-107. -Η θεωρία του Ιστορικού Υλισμού, συλλογική συγγραφή υπό Συντακτικής Επιτροπής της Ακαδημίας Επιστημών της (πρώην) Ε.Σ.Σ.Δ. (Ινστιτούτο Φιλοσοφίας), (μετάφρ. Γιάννη Δεστούνη, εκδ. οίκος “Γνώσεις”, Αθήνα, χ.χ.ε.), σσ. 208-250. -‘Ιγκερς Γκέοργκ, Νέες κατευθύνσεις στην Ευρωπαϊκή Ιστοριογραφία, ([1984], μετάφρ. Βασίλης Οικονομίδης, εκδ. “Γνώση”, Αθήνα 1991), σσ. 185-265.
[9] «’Οπως γνωρίζουμε από τον Πλάτωνα και μετά, η ποικιλομορφία των πολιτισμών, των νοοτροπιών, των εθνικών ιδιοφυϊών οφείλεται σε δύο αλληλεξαρτημένους λόγους: τα μεν άτομα είναι βαθειά σφημωμένα μέσα στους θεσμούς, στους ρόλους, οι δε ρόλοι αυτοί φτάνουν μεχρι του σημείου να μεταβάλλουν τα άτομα». (Ζακ λε Γκοφ & Πιέρ Νορά (υπεύθυνοι της έκδοσης), Το έργο της Ιστορίας, τόμος Α’, σ. 107.
[10] Δες σχετ. Βιβλιογραφία: -Πολυχρονόπουλος Πάνος, Παιδεία και Πολιτική στην Ελλάδα : Κριτική Ανάλυση και Αξιολόγηση των Ιδεολογικών και Γνωστικών Λειτουργιών του Σχολικού Συστήματος, 1950-1975, (τόμοι δύο, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1980. -Νούτσος Χαράλαμπος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός ‘Ελεγχος (1931-1973), (εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1979). -Τσουκαλάς Κων/νος, Εξάρτηση και αναπαραγωγή : Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), (β’ έκδοση, 1979 [1975]). -Φραγκουδάκη ‘Αννα, Τα Αναγνωστικά Βιβλία του Δημοτικού Σχολείου: Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, (εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1978. -Πρακτικά γ’ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου ΟΛΜΕ με θέμα: Σχέσεις Καθηγητών - Μαθητών - Γονέων, Χανιά 16-18 Μάρτη 1984, [Αθήνα 1986]. -Νεραντζής Ιωάννης, "Φιλοσοφία καί Δομή του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου και ο ρόλος του Καθηγητή σ' αυτό", ΠΡΑΚΤΙΚΑ, Δ' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου ΟΛΜΕ, Αλεξανδρούπολη 26-28/4/1985, σσ. 261-273. -Νεραντζής Ιωάννης, "Τα προβλήματα που επισημαίνονται κατά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και η μετατροπή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης", Πρακτικά Συνεδρίου "ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟΥ", που οργάνωσε ο "Τομέας Γνωστικής και Διαφορικής Ανάλυσης" του "Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών", του Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα 19-21/5/2000 = περιοδικό ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχ. 118, 2001, σσ. 89-100. -Νεραντζής Ιωάννης, «Η ‘’διοικητική επαγγελματικότητα’’ ως κριτήριο επιλογής του Εκπαιδευτικού Διοικητικού Λειτουργού», ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχ. 133, ΝΟΕΜ-ΔΕΚ 2003, σσ. 49-61.
[11] Πρβλ.: -Πρακτικά γ’ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου ΟΛΜΕ με θέμα: Σχέσεις Καθηγητών - Μαθητών - Γονέων, Χανιά 16-18 Μάρτη 1984, [Αθήνα 1986], σ. 37 την παρέμβαση του Ευστρ. Χαριτωνίδη. -Νεραντζής Ιωάννης, "Φιλοσοφία καί Δομή του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου και ο ρόλος του Καθηγητή σ' αυτό", ΠΡΑΚΤΙΚΑ, Δ' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου ΟΛΜΕ, Αλεξανδρούπολη 26-28/4/1985, σσ. 261-273.
[12] Δες σχετικές κυρώσεις-ποινές στο Βιβλίο Πράξεων του Συλλόγου Καθηγητών Γυμνασίου Αρρένων Αγρινίου, περιόδου 1961-1962.
[13] Δες σχετ. Βιβλιογραφία: -Δελμούζος Α., Μελέτες και πάρεργα, τόμοι δύο, Αθήνα 1958. -Γληνός Δημ., Εκλεκτές Σελίδες, τόμοι τρεις (Α’: 1971, Β’:1971, Γ’: 1975), εκδ. Στοχαστής. -Δημήτρης Γληνός, Παιδαγωγός και Φιλόσοφος : Πρακτικά Διήμερης Επιστημονικής Συνάντησης (25 & 26 / 1 / 1983), που οργάνωσε ο Τομέας Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πα/μίου Ιωαννίνων, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1983. -Lombardi F., Οι Παιδαγωγικές αντιλήψεις του Αντόνιο Γκράμσι, (μετάφρ. Τάσος Δαρβέρης, εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1986. -Ρέϊμερ ‘Εβερετ, Το Σχολείο είναι νεκρό, (μετάφρ. Ρήνας Ζήση, εκδ. Βέργος, Αθήνα 1976.
[14] Άρθρο 36 : “Το σχολείον αναμένει από τους μαθητάς του πιστήν εφαρμογήν των ανωτέρω υποδείξεων.
[15] Δες σχετ. Βιβλιογραφία: -Ρόζενταλ ‘Εντουρντ, Αναζητώντας ιδανικά, (μετάφρ. Απόστολος Κοτσιώλης, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1980. -Ρόζενταλ ‘Εντουρντ, Στους λαβυρίνθους της συνείδησης, (μετάφρ. Απόστολος Κοτσιώλης, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1983 [1982]). -Ρόζενταλ Μ. Μ., Φιλοσοφικό Λεξικό, από την έκδοση της Μόσχας το 1975, μετάφρ. Τάσος Δ. Βαφειάδης και Μ. Κάϊλας, εκδ. οίκος “Γνώσεις”, Αθήνα 1975. -Βασικές Αρχές της Υλιστικής Φιλοσοφίας, του Ινστιτούτου Φιλοσοφίας της [πρώην] Ε.Σ.Σ.Δ., (ΜΕΤΆΦΡ. Βασίλη Ζούνη, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1980).
[16] Δες σχετ. βιβλιογραφία: -Weber Max, Η προτεσταντική Ηθική και το πνεύμα του Καπιταλισμού, (μετάφρ. Μιχ. Γ. Κυπραίου, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1984). -Τσουκαλάς Κων/νος, Εξάρτηση και αναπαραγωγή : Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), (β’ έκδοση, 1979 [1975]). -Φραγκουδάκη ‘Αννα, Τα Αναγνωστικά Βιβλία του Δημοτικού Σχολείου: Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, (εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1978.
[17] Πρβλ.: Θέματα Παιδείας, τόμος 2ος, στη Σειρά: Μελέτες Κέντρου Μαρξιστικών Ερευνών, σειρά ΙΙ / 9, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1980, σ. 99.
[18] Πρβλ.: Ρόζενταλ Μ. Μ., Φιλοσοφικό Λεξικό, από την έκδοση της Μόσχας το 1975, μετάφρ. Τάσος Δ. Βαφειάδης και Μ. Κάϊλας, εκδ. οίκος “Γνώσεις”, Αθήνα 1975, σ. 727-728, λήμμα πρότυπο (μοντέλο).
[19] Πρβλ.: Αυγέρης Μάρκος, Ιδεολογικά, (εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1981), σσ. 19-22.
[20] Πρβλ.: Θέματα Παιδείας, τόμος 4ος, στη Σειρά: Μελέτες Κέντρου Μαρξιστικών Ερευνών, σειρά ΙΙ / 13, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1982, σ. 207.
[21] Πρβλ.: Ιμβριώτη Ρόζα, Το κατηγορώ της Νεολαίας, (εκδ. Διογένης, Αθήνα 1972), σσ. 49-79.
[22] Πρβλ.: Φίλιας Β. και άλλοι, Κοινωνιολογία (Γ’ Λυκείου), έκδοση 10η, 1992 [1983], Ο.Ε.Δ.Β.), σ. 221-222.
[23] Στο ίδιο, σ. 236.
[24] Στο ίδιο, σ. 239.
[25] Πρβλ.: Ιμβριώτη Ρόζα, Ανθρωπιστική Παιδεία, 1955, σσ. 75-82.
[26] Πρβλ.: Ιμβριώτη Ρόζα, Παιδεία και Κοινωνία: Ελληνικά εκπαιδευτικά προβλήματα, (εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1983), σσ. 156-165, 227-238.
[27] Πρβλ.: Φίλιας Β. και άλλοι, Κοινωνιολογία (Γ’ Λυκείου), έκδοση 10η, 1992 [1983], Ο.Ε.Δ.Β.), σσ. 172-173.