Η συμβολη της Διδασκαλικης Ομοσπονδιας Ελλαδας (Δ.Ο.Ε.)

στις εκπαιδευτικες μεταρρυθμισεις κατα το τελευταιο

τέταρτο του 20^ου αιώνα (1974-2000)

Θωμάς Μπακας

Δρ. Επιστημών Αγωγής

Προϊστάμενος του Τμήματος Επιστημονικής Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Π.Ε.

της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Αττικής

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Αρκετή συζήτηση έχει γίνει και πολλά και σημαντικά άρθρα έχουν δημοσιευθεί σχετικά με το ρόλο του συνδικαλιστικού κινήματος των εκπαιδευτικών τα τελευταία χρόνια με αποτέλεσμα να υπάρχουν διαφορετικές εκτιμήσεις ως προς το ενδιαφέρον τους και τη συμβολή τους στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Μεταξύ των σημαντικότερων αντιλήψεων οι οποίες κυριάρχησαν για το θέμα αυτό είναι δύο, οι οποίες υποστηρίζουν ότι: α) οι εκπαιδευτικοί μέσα από τις ομοσπονδίες τους ενδιαφέρονται μόνο για τη βελτίωση των αποδοχών τους και για την προώθησή τους σε θέσεις στελεχών και β) οι εκπαιδευτικοί παράλληλα με τα οικονομικά αιτήματα ενδιαφέρονται και συμβάλλουν με τη δράσης τους στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών θεμάτων.

Από τη διερεύνηση της μεταπολιτευτικής περιόδου 1974-2000, διαπιστώθηκε ότι η Δ.Ο.Ε. με τους εκπαιδευτικούς της συνέβαλλε σημαντικά στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της περιόδου οι οποίες αναφέρονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Οι τομείς στους οποίους αναφέρονται οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και αντίστοιχα η συμβολή της Δ.Ο.Ε. είναι: η οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό προσωπικό, οι μαθητές και η διδακτική πράξη, η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, οι δαπάνες και η υλικοτεχνική υποδομή, η προσχολική αγωγή και οι διαδικασίες των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Μια γενικότερη διαπίστωση είναι ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της περιόδου αυτής επηρεάσθηκαν από τις ιδεολογικές, πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που επικράτησαν.

Μια άλλη διαπίστωση είναι ότι η πρώτη περίοδος 1974-1981 για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από θεσμική στασιμότητα διότι οι βασικοί προβληματισμοί και τα αιτήματα της Δ.Ο.Ε. δεν προωθήθηκαν ενώ η δεύτερη περίοδος 1981-2000 είναι εκείνη κατά την οποία πραγματοποιήθηκαν σημαντικές αλλαγές και έγιναν πραγματικότητα τα οράματα πολλών γενιών εκπαιδευτικών.

SUMMARY

There has been much discussion and many significant articles have been published concerning the role of the Union movement of the teachers during the recent years, and as a result there are many different opinions concerning their interest and their contribution to the formation of the educational reform.

Among the most significant ideas which prevailed for this subject, there are two which support this: a) the teachers through their Unions are interested only in the improvement of their salary and their promotion to executive posts and b) the teachers in parallel with their financial demands, are interested in the educational matters and contribute to the promotion of them with their action.

From the research of the political changeover period it is concluded that (Δ.Ο.Ε.) contributed greatly to the educational reform of this period which concern the Primary education

The sectors which the educational reform refer to and respectively the contribution of (Δ.Ο.Ε.) are

The organization and the administration of Education.

The contents of Education.

The Educational Staff.

The pupils and the teaching performance

The evaluation within the Education.

The expenditure and material and technical infrastructure.

The pre- school Education.

The procedures of the Educational reform.

A general conclusion is that the educational reforms were influenced by the ideological, political, financial and social conditions which prevailed.

Another conclusion is that the first period 1974-1981 for Primary Education is characterised by an institutional stagnation because the basic targets and demands of (Δ.Ο.Ε.) weren’t promoted while during the second period 1981-2000 there are many significant changes and the dreams of many teachers’ generations came true.

Εισαγωγή

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και των οργανώσεών τους έχει προκαλέσει τα τελευταία 25 χρόνια πολλές συζητήσεις (Πετάκος 1976: 100) και έχει αποτελέσει την αφορμή επίσης για συζήτηση και σχετική αρθρογραφία.

Το ενδιαφέρον των ερευνητών γύρω από το ζήτημα αυτό δημιουργήθηκε διότι υπάρχουν διαφορετικές εκτιμήσεις (Γιατρομανωλάκης: 1988) οι οποίες αναφέρονται στις διεκδικήσεις και γενικότερα στη δράση των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Αυτές οι διαφορετικές εκτιμήσεις (Παπανούτσος 1950: 1-2) έχουν δημιουργήσει μία σύγχυση σχετικά με το ενδιαφέρον και τη συμβολή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση και εξέλιξη των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Είναι γνωστό ότι οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών με την οργανωμένη δράση τους (Δούκας 1995: 515-549) προσπαθούν να προβάλουν τις απόψεις τους και να επηρεάσουν θετικά τους αρμόδιους φορείς για την επίλυση των εκπαιδευτικών θεμάτων, που παραμένουν για χρόνια άλυτα αλλά και όσων προβλημάτων προκύπτουν καθημερινά.

Επίσης η κοινωνιολογική ανάλυση των τελευταίων χρόνων (Bangs 1987: 285-297) έχει υποστηρίξει ότι οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών ως ομάδες πίεσης με τις προτάσεις που υποστηρίζουν και την αγωνιστική δράση που επιδεικνύουν, επηρεάζουν τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Ακόμη έχει υποστηριχθεί ότι οι εκπαιδευτικοί ως μέλη συνδικαλιστικών οργανώσεων, αλλά και ως μεμονωμένα άτομα, υποστηρίζουν (Μπουζάκης 1985-86: 36) και δοκιμάζουν καινοτομίες στην εκπαιδευτική πράξη, τις οποίες προωθούν για υλοποίηση και γενίκευση μέσω της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών ως συλλογικά όργανα έκφρασης των συμφερόντων τους και ως ομάδες πίεσης συμβάλλουν με τις προτάσεις τους στην προώθηση του διαλόγου, στον περιορισμό της ιδιωτικής πρωτοβουλίας στην εκπαίδευση, στην εξάλειψη των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και στην προώθηση καινοτομιών στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η συμβολή αυτή των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος αναγνωρίζεται καθημερινά, καθώς τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας με τους θεσμούς συμμετοχής που έχουν θεσπισθεί, προλαμβάνονται πολλές φορές οι κρίσεις και αποφεύγονται σε μεγάλο βαθμό οι συγκρούσεις με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα κέντρα λήψης των αποφάσεων.

Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών παρεμβάλλονται ανάμεσα στο κράτος και τα άτομα εκπαιδευτικούς και ενεργούν ως ομάδες πίεσης για να προλάβουν, να επιτύχουν, ή να ματαιώσουν μια απόφαση του δημοσίου που τους αφορά.

Επειδή η χάραξη και η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι θέμα του εκάστοτε κυβερνώντος κόμματος, αυτό που απομένει για τις οργανώσεις των εκπαιδευτικών είναι να ασκήσουν επιρροή ως ομάδες πίεσης (Βασιλού-Παπαγεωργίου 1994: 44-45) ως προς την εξουσία, ώστε οι αποφάσεις που παίρνει να είναι η συνισταμένη ενός συσχετισμού δυνάμεων, ανάμεσα στις ενδιαφερόμενες ομάδες.

Πολλές φορές οι σχέσεις ανάμεσα στην κυβέρνηση και στις οργανώσεις των εκπαιδευτικών φθάνουν σε σύγκρουση, η οποία εκδηλώνεται με ανοιχτό ανταγωνισμό και διαμάχη, ενώ άλλες φορές καταλήγουν σε διαπραγμάτευση, η οποία είναι μια σημαντική διαδικασία εκπαιδευτικής αλλαγής και έχει πιο σύνθετο χαρακτήρα από την ανταγωνιστική σύγκρουση.

Την κατεύθυνση της διαπραγμάτευσης υποδεικνύει και η UNESCO, μέσα από διαδικασίες λήψης αποφάσεων, για τη διαμόρφωση μιας κοινά αποδεκτής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία θα στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, στην εκπαιδευτική έρευνα, στην επεξεργασία νέων προγραμμάτων, σχολικών εγχειριδίων και γενικότερα στην εκπαιδευτική πρόοδο (UNESCO 1966).

Επίσης η σημασία της συμμετοχής των εκπαιδευτικών και των οργανώσεών τους στην οργάνωση και υλοποίηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων τονίζεται και από θεωρητικούς, αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.

Γι αυτό οι εκπαιδευτικοί κάθε φορά ζητούν να συμμετέχουν στα κέντρα λήψης των αποφάσεων που τους αφορούν χωρίς όμως αυτό να γίνεται πάντοτε δεκτό από τους υπεύθυνους κυβερνητικούς φορείς.

Οι καινοτομίες στην εκπαίδευση και γενικά οι εκπαιδευτικές αλλαγές, υποστηρίζεται από πολλούς ότι, δε θα πρέπει να έρχονται «άνωθεν» με τον εκπαιδευτικό απλά και μόνο εκτελεστή. Θα πρέπει ως κύριος φορέας τους, να συμμετέχει σε όλη τη διαδικασία, σύλληψης, εισαγωγής, υλοποίησης και αξιολόγησης τους, με κατεύθυνση τον επηρεασμό των πολιτικών αποφάσεων.

Πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Σοφιανός 1986: 124) με τις οργανώσεις του να διεκδικήσει, με κατάλληλη στρατηγική τη νομοθετημένη συμμετοχή του κλάδου στα συμβουλευτικά όργανα του Υπουργείου Παιδείας και στις διάφορες επιτροπές που διαμορφώνουν με τις εισηγήσεις τους την πορεία και εξέλιξη των εκπαιδευτικών θεμάτων.

Η συνεργασία των εκπαιδευτικών και του Υπουργείου Παιδείας για την προετοιμασία και προώθηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί να περάσει από διάφορα στάδια. Υπάρχουν περίοδοι συνεργασίας, όπως υπάρχουν και περίοδοι σύγκρουσης και ρήξης.

Στις περιόδους ρήξης καμιά παρέμβαση από την πλευρά των εκπαιδευτικών για διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (Ματθαίου 1982: 33) δε γίνεται από το Υπουργείο, το οποίο διαμορφώνει ερήμην τους την εκπαιδευτική πολιτική και στη συνέχεια τους καλεί να την υλοποιήσουν στα σχολεία.

Σε μερικές άλλες περιπτώσεις η ρήξη μεταξύ των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών και του Υπουργείου Παιδείας φέρνει τα αναμενόμενα αποτελέσματα, είτε την αποδοχή των απόψεών τους, είτε την αναστολή των μέτρων που υποστηρίζει η κυβέρνηση, είτε τη συμμετοχή τους στη διαμόρφωση των αποφάσεων.

Ένας άλλος τομέας που αφορά τις σχέσεις συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών και της κυβέρνησης είναι και τα θέματα τα οποία ενδιαφέρονται να προωθήσουν.

Υποστηρίζεται η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται περισσότερο με καθαρά επαγγελματικά θέματα (Δημαράς 1979: 52) και ότι στα θέματα προγραμματισμού και διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν παίζουν μεγάλο ρόλο, ή αν παίζουν, «η δυνατότητα αρνησικυρίας στην περίπτωση αυτή είναι πολύ μεγαλύτερη από τη δυνατότητα εισήγησης».

Διαφορετική άποψη υποστηρίζει η Δ.Ο.Ε., τονίζοντας ότι τα τελευταία χρόνια, χωρίς να εγκαταλείψει αυτά τα καθημερινά αιτήματα έστρεψε την προσοχή της σε θεσμικά αιτήματα όπως: η ένταξη των Παιδαγωγικών Ακαδημιών στα Πανεπιστήμια, η κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή, η καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, η αναθεώρηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, η συγγραφή νέων διδακτικών βιβλίων για το μαθητή και βιβλίου για το δάσκαλο, η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, η εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαίδευση, η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και άλλα αιτήματα.

ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Σύμφωνα με τις πιο σημαντικές θεωρητικές προσεγγίσεις, φαίνεται ότι για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, που έλαβαν χώρα το διάστημα 1974- 2000, είχαν εφαρμογή η λειτουργική θεωρία στις περισσότερες των περιπτώσεων και η θεωρία των συγκρούσεων σε ορισμένες άλλες. Επιβεβαίωση της λειτουργικής θεωρίας παρατηρείται, όταν οι αλλαγές στο κοινωνικό ή πολιτικό σύστημα που πραγματοποιήθηκαν, δημιούργησαν την ανάγκη για αλλαγή και στο εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ η επιβεβαίωση της θεωρίας των συγκρούσεων παρατηρείται, όταν οι διάφορες ομάδες πίεσης, μεταξύ των οποίων οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, εκφράζουν διαφορετικά συμφέροντα και συγκρούονται με την εξουσία.

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που επιχειρήθηκαν σε κάθε περίοδο, επηρεάσθηκαν από τις ιδεολογικές, τις πολιτικές, τις οικονομικές και τις κοινωνικές συνθήκες, που επικράτησαν. Έτσι ανάλογα με τα πολιτικά κόμματα, τα οποία κυβέρνησαν, έχουμε και τις αντίστοιχες αλλαγές στα εκπαιδευτικά ζητήματα. Για το λόγο αυτό οι αλλαγές, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα, δεν παρουσιάστηκαν στην εργασία αυτή ως μια απλή καταγραφή των αιτημάτων της Δ.Ο.Ε. και των αποτελεσμάτων που προέκυψαν, αλλά συσχετίστηκαν με τις κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές αλλαγές. Η ανάλυση των κοινωνικοοικονομικών συνθηκών κατά την περίοδο, την οποία εξετάζουμε μας επέτρεψε να επισημάνουμε και τους παράγοντες εκείνους, οι οποίοι ευνόησαν ή αντίστροφα δυσχέραναν τις εξελίξεις στην εκπαίδευση.

Στην πρώτη περίοδο 1974-1981, η οποία ονομάσθηκε και περίοδος της μεταπολίτευσης, λόγω της καταπίεσης που είχε επιβάλει η 7χρονη δικτατορία, γεννήθηκε ένα δυναμικό μεταρρυθμιστικό κίνημα στην εκπαίδευση. Το κίνημα αυτό αποτέλεσε ισχυρή αντίδραση στις αυταρχικές και αναχρονιστικές δομές και λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο είχε εγκαθιδρύσει η δικτατορία.

Η αποτίμηση της παρέμβασης της Δ.Ο.Ε., που συμμετείχε στο μεταρρυθμιστικό κίνημα την περίοδο αυτή, έγινε με βάση την πολιτική περίοδο, της οποίας κύριο χαρακτηριστικό ήταν το μεταδικτατορικό κλίμα.

Σ’ αυτή την περίοδο οι πρωταρχικοί στόχοι και οι κύριες κατευθύνσεις της Δ.Ο.Ε. αλλά και των άλλων κοινωνικών και πολιτικών φορέων ήταν ο εκδημοκρατισμός και εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος ειδικότερα. Για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση η περίοδος αυτή μπορεί να χαρακτηρισθεί από θεσμική στασιμότητα, διότι οι βασικοί προβληματισμοί και τα αιτήματα στα οποία είχε επικεντρώσει το ενδιαφέρον της η Δ.Ο.Ε. δεν προωθήθηκαν και παρέμειναν ως προβλήματα και πάλι. Από τα 4 βασικά αιτήματα που διεκδίκησε η Ομοσπονδία και τα οποία είναι, η κάθαρση, η ανωτατοποίηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, η κατάργηση του Επιθεωρητή και η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, μόνο το ένα, δηλαδή η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στα σχολεία ικανοποιήθηκε, διότι ήταν αίτημα ώριμο και υπό αναστολή από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964.

Στη δεύτερη περίοδο η οποία αρχίζει με την κυβερνητική αλλαγή του 1981 και φθάνει μέχρι σήμερα, δημιουργήθηκαν ευνοϊκές συνθήκες για την ελληνική εκπαίδευση, αφού το ΠΑ.ΣΟ.Κ, το οποίο ανέλαβε την Κυβέρνηση, είχε διακηρύξει από το 1977 τις προθέσεις του και το πρόγραμμά του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

Αν και την περίοδο αυτή πραγματοποιήθηκαν σημαντικές αλλαγές και υλοποιήθηκαν τα οράματα πολλών γενιών εκπαιδευτικών, (Τριλιανός 1987: 93) διαπιστώνουμε ότι υπήρξαν ακόμη διάφορα αιτήματα που παρέμειναν ανικανοποίητα ή δημιουργήθηκαν νέα, διότι είναι γνωστό ότι τα προβλήματα της εκπαίδευσης δε λύνονται πάντοτε αμέσως αλλά απαιτούν μακροχρόνια, συστηματική και επίπονη προσπάθεια όλων των εμπλεκομένων φορέων, και περισσότερο την ενεργό συμμετοχή και κινητοποίηση των εκπαιδευτικών μέσα από τους οργανωμένους συνδικαλιστικούς φορείς τους.

ΟΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΤΗΣ Δ.Ο.Ε. ΣΤΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΑ ΘΕΜΑΤΑ.

1. Η Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης.

Σχετικά με τα επί μέρους θέματα σημαντικό μέρος της δράσης της Δ.Ο.Ε. κάλυψε η προώθηση των αιτημάτων για την Οργάνωση και Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Τα θέματα αυτά εμφανίζονται ως προβλήματα με ιδιαίτερη ένταση στις διαφορετικές πολιτικοοικονομικές συνθήκες που επικράτησαν. Με μεγαλύτερη ένταση παρουσιάζονται αμέσως μετά τη μεταπολίτευση, όταν οι συνθήκες στα σχολεία ήταν πολύ ασφυκτικές, όμως με την πάροδο του χρόνου αρχίζουν να γίνονται πιο ήρεμα.

Στο ζήτημα αυτό επικεντρώνεται η Δ.Ο.Ε., διότι το σύστημα Διοίκησης της Εκπαίδευσης ήταν συγκεντρωτικό και άφηνε ελάχιστα περιθώρια στους διάφορους εκπαιδευτικούς φορείς για διαμόρφωση και λήψη αποφάσεων πάνω σε εκπαιδευτικά προβλήματα. Η άσκηση εξουσίας και οι συνθήκες εργασίας, μέσα στις οποίες καλούνταν οι εκπαιδευτικοί να ασκήσουν καθήκοντα, τους ανάγκαζε να διεκδικήσουν αλλαγές στον τρόπο διοίκησης της Εκπαίδευσης.

Για τη διεκδίκηση αυτού του στόχου η Δ.Ο.Ε., δείχνοντας μεγάλο ενδιαφέρον και έντονη δραστηριότητα, προέβαλε και επισήμανε σε κάθε ευκαιρία τους λόγους, οι οποίοι συνηγορούσαν για την αναγκαιότητα της αλλαγής μέχρις ότου γίνει αποδεκτή η θέση της. Ιδιαίτερα ασχολήθηκε με την εκ βάθρων τροποποίηση του διοικητικού συστήματος και επεδίωξε να νομοθετηθούν από την Κυβέρνηση ρυθμίσεις, που θα καθιέρωναν νέα οργάνωση και νέο διοικητικό σύστημα στην εκπαίδευση. Μεταξύ των σημαντικότερων μεταβολών, που έγιναν και θεωρούνται ως δικές της επιτυχίες, συμπεριλαμβάνονται: η κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή και η θεσμοθέτηση του Σχολικού Συμβούλου.

Παρά το ότι παρατηρήθηκε ενδιαφέρον από τη Δ.Ο.Ε. και το ΥΠ.Ε.Π.Θ. για τη νομοθετική ρύθμιση θεμάτων, που αφορούσαν τη στελέχωση των θέσεων της διοίκησης και της καθοδήγησης της εκπαίδευσης, υπήρξε παντελής έλλειψη ενδιαφέροντος για την προώθηση θεμάτων, που είχαν σχέση με την προετοιμασία των διοικητικών και καθοδηγητικών στελεχών της εκπαίδευσης. Καμία πρόταση δεν κατατέθηκε, με την οποία θα προβλεπόταν μόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης και καθοδήγησης της εκπαίδευσης, γεγονός το οποίο φανερώνει την υποβάθμιση και την παραγνώριση των παραμέτρων αυτών και από τη Δ.Ο.Ε. και από το Υπουργείο Παιδείας.

Από την παραπάνω διερεύνηση προκύπτει ότι η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόσθηκε στον τομέα αυτόν εμφανίζει κάποιες τάσεις εκσυγχρονισμού, αλλά συχνά χαρακτηρίζεται από εσωτερικές αντιφάσεις και αυτοαναιρείται, ενώ δε φαίνεται ότι υπάρχει ουσιαστική αντιμετώπιση πολλών προβλημάτων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Τελικά διαπιστώνεται ότι η Δ.Ο.Ε. ασχολήθηκε, αναμείχθηκε, ενδιαφέρθηκε και έθεσε θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης σε όλες τις κυβερνητικές περιόδους από το 1974 έως το 2000, και γίνεται φανερό επίσης ότι παρατηρήθηκε μεγάλη οξύτητα σχετικά με τα προβλήματα της κάθαρσης, των Επιθεωρητών και του ωραρίου.

2. Το Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης.

Όσον αφορά στα θέματα Περιεχομένου της Εκπαίδευσης, κατά την περίοδο 1974-1981, φαίνεται ότι εκδηλώθηκε από την Ομοσπονδία ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το Αναλυτικό Πρόγραμμα, το βιβλίο του δασκάλου και τα βιβλία του μαθητή. Αντίθετα κατά την περίοδο 1981-1989, παρατηρείται έντονη δραστηριότητα από την πλευρά του Υπουργείου Παιδείας για την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο, ενώ η Δ.Ο.Ε δε δείχνει ανάλογη δραστηριότητα για την προώθηση παρόμοιων θεμάτων. Λόγω της στάσης αυτής της Δ.Ο.Ε επικράτησε ο σχεδιασμός του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ο οποίος στις λεπτομέρειές του επηρεαζόταν και καθαριζόταν από άλλους φορείς και παράγοντες.

Από τα ανωτέρω θέματα τα οποία έγιναν αποδεκτά από το Υπουργείο Παιδείας και προωθήθηκαν ως εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, πρωτοβουλίες της Δ.Ο.Ε. ήταν: οι θέσεις για την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, η επιμονή για την καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος, το βιβλίο του δασκάλου και η συγγραφή βιβλίων για το μαθητή.

3. Ο εκπαιδευτικός και η ποιοτική του αναβάθμιση.

Αλλά το μεγαλύτερο ενδιαφέρον της Δ.Ο.Ε. εστιάσθηκε στα ζητήματα ποιοτικής αναβάθμισης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η διεκδίκηση πανεπιστημιακής μόρφωσης για το δάσκαλο και τη νηπιαγωγό αποτέλεσε το βασικό της αίτημα την περίοδο 1974-1981. Αυτό δείχνει ότι η Δ.Ο.Ε. θεωρούσε την πανεπιστημιακή μόρφωση εντελώς απαραίτητη και απαίτηση των καιρών για τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Για την υλοποίηση αυτού του αιτήματος η Δ.Ο.Ε. κινητοποιήθηκε αποτελεσματικά και συνέβαλε με τη δράση της στην καθιέρωση της πανεπιστημιακής μόρφωσης των δασκάλων και νηπιαγωγών, με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων και των προγραμμάτων της εξομοίωσης, της μετεκπαίδευσης και της επιμόρφωσης. Αντίθετα στο θέμα της εξειδίκευσης δεν άσκησε καμιά επιρροή και δεν έλαβε κανένα μέτρο.

Την πολύχρονη ενασχόληση με το ζήτημα αυτό, μέχρι να βρει τη λύση του, της αναγνωρίζουν και άλλοι παράγοντες, οι οποίοι είπαν ότι η Δ.Ο.Ε. επέμεινε και έδωσε τη λύση που ήθελε, ενώ αντιτάχθηκε στις ενδιάμεσες λύσεις.

Στα αιτήματα αυτά για την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού η διεκδίκηση της Δ.Ο.Ε., παραμένει σταθερή και σχεδόν αμετάβλητη από την υποβολή του πρώτου αιτήματος το 1974 μέχρι τη λύση του. Ειδικότερα η σταθερή αυτή πορεία διεκδίκησης διατηρήθηκε για την πανεπιστημιακή μόρφωση στο δάσκαλο και τη νηπιαγωγό. Μόνο στα αιτήματα του 1975 για το ίδιο θέμα της πανεπιστημιακής μόρφωσης παρατηρούμε την εμφάνιση μιας νέας αντίληψης και την τροποποίηση αιτήματος σε ότι αφορά το τίτλο αλλά και του περιεχόμενό του. Τότε πρωτοεμφανίζεται εκτός από την πανεπιστημιακή μόρφωση και η επιδίωξη για δημιουργία σχολής εκπαιδευτικών.

Γίνεται λοιπόν φανερό πως η Δ.Ο.Ε., το 1975, δίνει στο αίτημα για πανεπιστημιακή μόρφωση μια ορισμένη κατεύθυνση, προς την πλευρά της ενιαίας μόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών, αίτημα το οποίο δε βρήκε τη λύση του, επειδή υπήρξαν αντιδράσεις από άλλους φορείς εκπαιδευτικών και κύρια από την Ο.Λ.Μ.Ε..

4. Ο μαθητής.

Σε σύγκριση με τα άλλα θέματα η μικρότερη βαρύτητα που δόθηκε από τη Δ.Ο.Ε., ήταν στα θέματα των μαθητών. Γι’ αυτά παρά το ότι διαμόρφωσε και προώθησε λίγες προτάσεις, αυτές έγιναν αποδεκτές από την Κυβέρνηση και υλοποιήθηκαν, εξαιτίας της σημαντικότητάς τους. Ιδιαίτερα προωθήθηκαν κάποια οργανωτικά θέματα, καθώς και εκείνα τα οποία αφορούσαν ειδικές ομάδες μαθητικού πληθυσμού όπως: τους τσιγγανόπαιδες, τους μαθητές μειονοτικών σχολείων, τους μαθητές με ειδικές ανάγκες, τα ελληνόπουλα του εξωτερικού και τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές.

5. Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση.

Σχετικά με το θέμα της αντικατάστασης του τρόπου αξιολόγησης των εκπαιδευτικών το οποίο παρουσιάζεται με κάποια ένταση, πρέπει να επισημανθεί ότι η Δ.Ο.Ε. προσπάθησε, αλλά δεν μπόρεσε να προωθήσει τις θέσεις της και δεν επηρέασε την εκπαιδευτική πολιτική στην κατεύθυνση της εισαγωγής των μεταρρυθμίσεων. Όμως με την άρνησή της σταμάτησε τις όποιες αλλαγές είχαν προγραμματισθεί, και δεν επέτρεψε να εφαρμοσθεί η αξιολόγηση. Επομένως οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. για την αξιολόγηση δεν άσκησαν καμιά θετική επίδραση στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επιρροή της ήταν αρνητική και με την αντίθεσή της εμπόδισε την εφαρμογή της αξιολόγησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

6. Η υλικοτεχνική υποδομή της εκπαίδευσης.

Στο ζήτημα της υλικοτεχνικής υποδομής η Δ.Ο.Ε. έδειξε αρκετό ενδιαφέρον, αλλά δεν επέμενε. Τα σχετικά δεδομένα που αναλύθηκαν, απέδειξαν ότι η ανάγκη υλικοτεχνικής υποδομής προβαλλόταν ως αναγκαιότητα για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης και όχι ως αίτημα διεκδίκησης. Ιδιαίτερα τονιζόταν η αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση προκειμένου να υπάρξει υλικοτεχνική υποδομή. Γι’ αυτό οι σχετικές απόψεις της, ενώ επαναλαμβάνονται συνέχεια για πολλά χρόνια, δεν έχουν υλοποιηθεί ακόμη μέχρι σήμερα. Αυτό βέβαια δείχνει ότι Δ.Ο.Ε. δεν άσκησε καμία επιρροή στο θέμα αυτό και οι όποιες μεταρρυθμίσεις έγιναν, ήταν θέμα πολιτικής επιλογής.

7. Η Προσχολική Αγωγή.

Για τα θέματα της Προσχολικής Αγωγής πρέπει να λεχθεί ότι τέθηκαν μόνο συμπληρωματικά και δεν έγιναν αιτία σύγκρουσης με την Κυβέρνηση. Απλά υπήρχαν στον κλάδο των νηπιαγωγών ως αιτήματα διεκδίκησης. Η Δ.Ο.Ε. ποτέ με δική της πρωτοβουλία δεν έθεσε για διεκδίκηση ξεχωριστά θέματα Προσχολικής Αγωγής. Μόνο όταν δεχόταν πιέσεις από το χώρο των νηπιαγωγών υπέβαλε ανάμεσα στα άλλα αιτήματα των δασκάλων και μερικά αιτήματα νηπιαγωγών. Έτσι φαίνεται ότι σε όλη την περίοδο δεν έδωσε ιδιαίτερη σημασία στα θέματα αυτά, και τα πρόβαλε μόνο ευκαιριακά κάτω από εσωτερικές πιέσεις, οι οποίες προερχόταν από τις νηπιαγωγούς που εκπροσωπούσε.

8. Διαδικασίες εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Ως προς την τακτική που ακολουθούσε η Δ.Ο.Ε. απέναντι στην Κυβέρνηση φαίνεται ότι δεν τηρούσε μια σταθερή θέση, αλλά την άλλαζε κάθε φορά ανάλογα με το ποια πρόσωπα διοικούσαν τη Δ.Ο.Ε. Πολλές φορές όμως άλλαξε θέση αν και υπήρχαν τα ίδια πρόσωπα στο Δ.Σ. της Ομοσπονδίας. Φυσικά η αλλαγή των προσώπων του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε., ήταν ένας λόγος από τον οποίο επηρεαζόταν η πορεία διεκδίκησης των θεμάτων, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει σταθερότητα στις θέσεις που υποστηρίζονταν και να μη λαμβάνεται σοβαρά υπόψη από το Υπουργείο Παιδείας, αφού οι θέσεις της με την ίδια ευκολία που διατυπώνονταν με την ίδια και αποσύρονταν.

Σε ότι αφορά στην υποβολή προτάσεων για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις θα μπορούσε να ειπωθεί ότι η ενέργεια αυτή ήταν ευκαιριακή γιατί δεν υπήρχε μακρόχρονος σχεδιασμός και προγραμματισμός για την ακολουθητέα εκπαιδευτική πολιτική ούτε από την Κυβέρνηση ούτε από την Δ.Ο.Ε. Όλες οι μεταβολές που προτάθηκαν και υλοποιήθηκαν ήταν ευκαιριακές. Γι’ αυτό ο ένας Υπουργός αναιρούσε τις αλλαγές, που είχε καθιερώσει ο προηγούμενος. Έτσι διαπιστώνεται ότι η εκπαιδευτική πολιτική κατά τις περιόδους 1974-1981, 1981-1989, 1990-1993 και 1993-2000 δεν ήταν ενιαία, αλλά εξαρτιόταν από τις αντιλήψεις του εκάστοτε Υπουργού Παιδείας και των προσώπων που ήταν γύρω από αυτόν.

Γενικότερα παρατηρείται ότι η Κυβέρνηση συνέτασσε τα σχέδια των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και στη συνέχεια καλούσε τη Δ.Ο.Ε. για να εκφράσει τις παρατηρήσεις και τις προτάσεις της. Μόνο λίγες περιπτώσεις υπήρξαν, κατά τις οποίες η Δ.Ο.Ε. είχε έτοιμες προτάσεις, που υπέβαλε στην Κυβέρνηση για προώθηση και εφαρμογή. Αυτές ήταν το σχέδιο για την ανωτατοποίηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και η πρόταση για κατάργηση του Επιθεωρητή χωρίς ωστόσο να έχει μελετήσει τις λεπτομέρειες για την εφαρμογή του νέου θεσμού, που ακόμη και σήμερα δεν έχει βρει τον προσανατολισμό του.

Τέλος ως προς τα μέσα που χρησιμοποίησε η Δ.Ο.Ε., για την επίτευξη των αιτημάτων και των διεκδικήσεών της φαίνεται ότι η Ομοσπονδία προσφεύγει στο διάλογο, την αποστολή υπομνημάτων, τη σχολιογραφία στο Διδασκαλικό Βήμα, την καταγγελία, τη διαμαρτυρία και τις απεργιακές συγκρούσεις.

Σε ότι αφορά στις διαδικασίες των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, και ειδικότερα στο αίτημα για ισότιμη συμμετοχή της Δ.Ο.Ε. στα κέντρα λήψης αποφάσεων, η κατάσταση ως προς τις διακηρυγμένες θέσεις και την πρακτική που εφαρμόσθηκε εμφανίζεται συγκεχυμένη. Κατά την περίοδο 1974-1981 δεν υπήρξαν θεσμοθετημένοι κανόνες συμμετοχής και οι θεσμοί κοινωνικής συμμετοχής ήταν ανύπαρκτοι. Η διαμόρφωση των διαφόρων σχεδίων, με τα οποία γινόταν η προώθηση των εκπαιδευτικών αλλαγών, ήταν έργο επιτροπών, τις οποίες συγκροτούσε το ΥΠ.Ε.Π.Θ. με άτομα δικής του επιλογής, επειδή διακατεχόταν από την αντίληψη ότι όλα πρέπει να εκπορεύονται από το κέντρο για να υπάρχει απόλυτος έλεγχος. Ο συγκεντρωτικός αυτός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος υπαγόρευσε και τη διαδικασία για τη διαμόρφωση και υλοποίηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Η μη συμμετοχή της Δ.Ο.Ε., αλλά και των άλλων φορέων, στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων οφείλεται στο ότι δεν υπήρχε το απαραίτητο θεσμικό πλαίσιο, ιδιαίτερα την περίοδο 1974-1981, εξαιτίας της αντίληψης της Κυβέρνησης της περιόδου εκείνης να μην αναγνωρίζει το δικαίωμα στους εκπαιδευτικούς να είναι συνδιαμορφωτές της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Χαρακτηριστικές είναι οι απόψεις του Προέδρου της Βουλής, το 1976, ο οποίος δεν αναγνώριζε στη συνδικαλιστική οργάνωση της Δ.Ο.Ε. εκπαιδευτικό ενδιαφέρον για την προώθηση των αιτημάτων της όταν αποφαίνεται ότι «…η (Δ.Ο.Ε.) έχει περισσότερο συνδικαλιστικά κίνητρα και όχι καθαρά υπηρεσιακά και εκπαιδευτικά κριτήρια».

Το ίδιο αρνητικές είναι και οι αντιδράσεις των βουλευτών των προερχομένων από το κόμμα της Ν.Δ. οι οποίοι στη Βουλή αγορεύουν και υποστηρίζουν ότι «…δε νομοθετεί η Δ.Ο.Ε. αλλά οι αντιπρόσωποι του έθνους κατά τρόπον ανεπηρέαστον οι οποίοι δίδουν αποκλειστικώς λόγον εις την συνείδησίν των και ουδαμού αλλού» και σε άλλη αγόρευση ότι «…η Κυβέρνησις δεν είναι δυνατόν να νομοθετεί υπό τας πιέσεις των οργανώσεων».

Αλλά μετά το 1981, που θεσπίστηκαν διαδικασίες συμμετοχής των εκπαιδευτικών στα κέντρα λήψης αποφάσεων, η συνεργασία των διαφόρων φορέων στην πλειοψηφία αυτών των περιπτώσεων ήταν αρμονική. Υπήρξαν όμως περιπτώσεις, κατά τις οποίες παρατηρήθηκαν προβλήματα, οπότε ούτε οι γνώμες κατετίθεντο για συζήτηση, ούτε συμμετοχή υπήρχε. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις το πρόβλημα δημιουργούσε η Δ.Ο.Ε. αλλά και άλλοι φορείς, οι οποίοι για να εξαναγκάσουν το Υπουργείο σε αποδοχή των θέσεών τους, δεν ελάμβαναν μέρος στις επιτροπές, οι οποίες είχαν συγκροτηθεί.

Γενικότερα διαπιστώνεται ότι τις περισσότερες φορές το ΥΠ.Ε.Π.Θ. και η Δ.Ο.Ε. κατανοούν με διαφορετικό τρόπο τα εκπαιδευτικά προβλήματα, με αποτέλεσμα να μη διαμορφώνεται συχνά η αναγκαία συναίνεση. Παρατηρούνται τότε συγκρούσεις για θέματα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, οι οποίες σχετίζονται τόσο με τις διαφορετικές ιδεολογικές και πολιτικές αντιλήψεις μεταξύ των δύο φορέων όσο και την ύπαρξη αντικρουόμενων συμφερόντων και πολιτικών επιλογών.

Στις περιπτώσεις που υπάρχει πολιτική και ιδεολογική συνάφεια μεταξύ των εκπροσώπων των δύο φορέων διαπιστώνεται ότι υπάρχει συνεργασία στην προώθηση των σχεδίων των εκπαιδευτικών αλλαγών αλλά όχι πάντοτε. Είναι λίγες οι περιπτώσεις κατά τις οποίες δημιουργείται πλατιά συναίνεση των πολιτικών κομμάτων γύρω από τις εκπαιδευτικές αλλαγές με αποτέλεσμα αυτό το συναινετικό κλίμα να έχει αντίκτυπο στη Δ.Ο.Ε. και στις άλλες εκπαιδευτικές οργανώσεις, οι οποίες ταυτίζουν τους στόχους τους με τους στόχους που έχουν τα πολιτικά κόμματα για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Κρίνοντας συνολικά τις επιδράσεις της Δ.Ο.Ε. στο σχεδιασμό και την προώθηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της περιόδου 1974-2000 διαπιστώνουμε ότι η Δ.Ο.Ε., είτε μέσα από διαδικασίες συμμετοχής, είτε μέσα από συγκρούσεις, ακολούθησε μια τακτική προώθησης αιτημάτων που στόχο είχαν την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης.

Ειδικότερα φαίνεται ότι η Δ.Ο.Ε.:

·    Επιδίωξε και πέτυχε με τη δράση της, τις απόψεις της και την τακτική της να προωθηθούν σημαντικές αλλαγές σε διάφορα εκπαιδευτικά θέματα.

·    Ενεργοποίησε τους δάσκαλους και νηπιαγωγούς να επαγρυπνούν σ’ όλες τις φάσεις σχεδιασμού και διαμόρφωσης των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

·   Προέβαλλε τα εκπαιδευτικά προβλήματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως σημαντικά προβλήματα της ελληνικής κοινωνίας ζητώντας παράλληλα για τη λύση τους τη συμπαράσταση των γονέων και άλλων φορέων.

·  Προσδιόρισε για άλλη μια φορά το σημαντικό ρόλο, τον οποίο έχει να παίξει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ο οποίος θεωρείται η ψυχή των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης.

Τελειώνοντας μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και η Δ.Ο.Ε., όλη αυτή την περίοδο αγωνίστηκαν εκτός από τα καθαρά επαγγελματικά τους προβλήματα και για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bangs O., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, (μτφ. Τάσος Δαρβέρης) εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1987.

UNESCO, Σύσταση σχετικά με το καθεστώς του διδακτικού προσωπικού που εγκρίθηκε από την ειδική διακυβερνητική διάσκεψη για το καθεστώς των εκπαιδευτικών, Παρίσι, 5 Οκτωβρίου 1966. Έκδοση της Ελληνικής Εθνικής Επιτροπής για την Ουνέσκο.

Βασιλού-Παπαγεωργίου Β., Παπακωσταντίνου Παν., Τοπάλη Κ., «Ιστορία της  Νεοελληνικής Εκπαίδευσης- Θέματα Πανεπιστημιακών παραδόσεων», Αθήνα1994.

Γιατρομανωλάκης Γ., «Απεργία και Αρετή», εφημ. «Τα Νέα», 30-6-1988

Δημαράς Α., «Ειδολογικές τομές στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης», περιοδ. Δελτίο Εταιρείας Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, τεύχ. 3/1979.

Δούκας, Χ. «Ο συνδικαλισμός στην Εκπαίδευση: Παράγοντας αλλαγής ή στασιμότητας», στο συλλογικό έργο: Παγκόσμια κρίση στη Εκπαίδευση. Ελληνική Εκπαίδευση-Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, εκδ. Σείριος, επιμ. Ανδρέας Καζαμίας-Μιχάλης Κασωτάκης, Αθήνα 1995.

Ματθαίου Δ., «Ο εκπαιδευτικός λειτουργός», περιοδ. Λόγος και Πράξη, έκδοση Ο.Λ.Μ.Ε., τεύχος 16, Χειμώνας 1982.

Μπουζάκης Σ., «Ο ρόλος του δασκάλου και της εκπαιδευτικής οργάνωσης στην εισαγωγή καινοτομιών στην Εκπαίδευση», περιοδ. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τεύχ. 8-9-10, Ιούνης 1985-Φλεβάρης 1986.

Παπανούτσος Ε., «Οι Ομοσπονδίες των Εκπαιδευτικών», περιοδ. Παιδεία,15 Απριλίου 1950, τεύχος 43.

Σοφιανός Χρυσ., «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Κύπρο, 1976-1980», στο συλλογικό έργο, Οι Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. (Προσπάθειες, αδιέξοδα, προοπτικές), Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 1986, επιμέλεια: Ανδρέα Καζαμία-Μιχάλη Κασσωτάκη.

Τριλιανός Θαν., «Ο καθοδηγητικός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου και η στάση του απέναντι στο διδακτικό προσωπικό», περιοδ. Σχολείο και Ζωή, τεύχ. 2 Φεβρουάριος 1987.