ΤΑ ΝΟΜΟΣΧΕΔΙΑ ΤΟΥ 1889 ΚΑΙ ΤΟΥ 1899 ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ- ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ –ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΕΙΣ

Γεώργιος Μαρκογιαννaκης

Εκπαιδευτικός

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το φαινόμενο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων  αποτελεί ένα σημαντικό ερευνητικό πεδίο, η ερμηνεία του οποίου φωτίζει περισσότερο την ιστορία της εκπαίδευσης στο σύνολό της και οδηγεί στη βαθύτερη κατανόησή της.

Η χρονική περίοδος κατά την οποία εκδηλώνεται μια μεταρρυθμιστική προσπάθεια συνδέεται διαλεκτικά τόσο με την κοινωνική δυναμική της περιόδου αυτης –οικονομία, πολιτικοί σχηματισμοί, πολιτειακές δομές, ομάδες συμφερόντων- όσο και με τις βαθύτερες ιδεολογικές και ιστορικές αναφορές της κοινωνίας.

Στο πλαίσιο αυτό, η αναζήτηση αφετηρίας στην προσπάθεια μεταρρύθμισης του συστήματος της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα οφείλει να είναι απαλλαγμένη από απολυτότητες και τυπικές χρονικές οριογραμμές.

Το παράδειγμα του τελευταίου τετάρτου του 19ου αιώνα, όπου εμφανίζονται στο προσκήνιο διαδοχικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, ενισχύει αυτή τη θέση. Σε διάστημα είκοσι δύο ετών, από το 1877 μέχρι το 1899, εκδηλώνονται πέντε διαφορετικές μεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες. Σημαντικότερες από αυτές κρίνονται εκείνες του 1889 και του 1899.

Μια πρώτη συγκριτική προσέγγιση μεταξύ των δύο πρωτοβουλιών εντοπίζει σημαντικές ομοιότητες. Το περιεχόμενο σπουδών, τα είδη των σχολείων, οι τύποι των δασκάλων, το εξάχρονο σχολείο, τα νέα θεσμικά όργανα στη διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης, όπως το εποπτικό συμβούλιο, ο θεσμός των επιθεωρητών και η ανασύνθεση των εφορευτικών επιτροπών, είναι ικανά για να επιβεβαιώσουν τη συγγένεια ανάμεσα στα δυο νομοσχέδια. Μια αναλυτικότερη διερεύνηση, ασφαλώς, έχει να δώσει περισσότερα θέματα προς συζήτηση.

Το στοιχείο που διαφοροποιεί τα νομοσχέδια του 1899 και έχει οδηγήσει πολλούς ερευνητές να τα θεωρούν ως αφετηρία για τη μελέτη της μεταρρύθμισης, είναι η σαφής διατύπωση σε αυτά της αστικής αντίληψης για το ρόλο των εκπαιδευτικών μηχανισμών.

Αν όμως προσεγγίσουμε ερμηνευτικά το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης εύκολα θα συνειδητοποιήσουμε πως η έννοια του ορίου κρύβει περισσότερες παγίδες παρά «λύσεις», περισσότερα εμπόδια παρά διευκολύνσεις. Ζητούμενο όμως είναι η κατανόηση και όχι η χρονική οριοθέτηση του φαινομένου.

ABSTRACT

The phenomenon of reform in education consists an important research field the interpretation of which highlights the history of education and leads to a better comprehension.

The time period during which an effort for reform takes place is interactively connected both to the social dynamic of it’s period –economic and political situation, constitutional structure- as to the deeper ideological an historical references of the society at the given historical moment. The search of starting point in the reforming effort of the Greek primary educational  system should be free of limits.

During the last quarter of the 19th century there have been successive reforming efforts a fact which reinforces this point of view. In 22 years time between 1877 and 1899 fine different reforming attempts took place. The most important are those of 1889 and 1899.

A comparative approach of the two efforts find out important similarities. The curriculum, categories of school and school teachers, six-years school, term changes in administration and supervision of education, introduction of new approaches for example, advisors and inspectors confirm the relation between the two reform efforts. A thorough research will certainly raise more issues.

The two bills are considered to be a historical starting point by many researchers. The 1899 bill expresses the concept of the new era as far as the educational system is concerned. If we try to interpret the educational reforms we will realize that there are more traps and troubles than “solutions”. In the end what we are interested in is not the exact dateline but the understanding of the reforming efforts.

Τα νομοσχέδια που καταθέτει στη Βουλή, το Μάιο του 1899, ο επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως υπουργός της κυβέρνησης Θεοτόκη, Αθ. Ευταξίας, θεωρούνται, από τους περισσότερους μελετητές της ιστορίας της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα (Μπουζάκης Σ., 1994, Φραγκουδάκη Α., 1987, Δημαράς Α., 1985, Παπαδημητρίου Σ.Ν., 1950, Λέφας Χρ. 1942) ως η αφετηρία, στην προσπάθεια μεταρρύθμισης και εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτό διαμορφώθηκε με το νόμο του 1834,. Η επιλογή δεν είναι τυχαία αφού εκτιμάται πως «είναι η πρώτη φορά που εκτίθεται νομικά διατυπωμένη από το επίσημο κράτος, με συνοχή και τεκμηρίωση, η αστική αντίληψη για το εκπαιδευτικό σύστημα. Τα νομοσχέδια αποτελούν την πρώτη πλήρη διατύπωση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» (Φραγκουδάκη, 1987, 22).

Το στοιχείο εκείνο, περισσότερο από κάθε άλλο, που δίνει το ερέθισμα στους ερευνητές να αναδείξουν τα νομοσχέδια του 1899 για τη δημοτική εκπαίδευση ως σταθμό στην προσπάθεια μεταρρύθμισής της, δεν είναι παρά το πρώτο άρθρο των νομοσχεδίων στο οποίο διατυπώνεται με ακρίβεια και σαφήνεια ο σκοπός της εκπαίδευσης. Σε αυτό ορίζεται ότι «η δημοτική εκπαίδευσις θρησκευτικό, ηθικόν και εθνικόν έχουσα τον χαρακτήρα προτίθεται να αναδείξη τους δι’ αυτής παιδευομένους πολίτας χρηστούς και επιτηδείους εις τον πρακτικόν βίον, αναπτύσσουσα αρμονικώς τας ψυχικάς και σωματικάς δυνάμεις και μεταδίδουσα αυτοίς τας προσήκουσας γνώσεις και δεξιότητας» (Παράρτημα 124/15.5.1899, 346).

Η διατύπωση αυτή, σε συνδυασμό με την εισήγηση για καθιέρωση επτάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης παραπέμπει, πράγματι, σε έναν αυτοτελή και αυτόνομο χαρακτήρα του δημοτικού σχολείου και φέρνει στο επίκεντρο της ιστορικής έρευνας τα νομοσχέδια του 1899. Ο πρώτος που επισημαίνει το πλεονέκτημα αυτό είναι ο Δ. Γληνός (Γληνός Δ., 1983, 184) στην εισηγητική έκθεση των νομοσχεδίων για τη μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης, που κατατίθενται στη Βουλή το 1913. Έκτοτε, η ιστορική έρευνα λαμβάνει ως αφετηρία των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών στη δημοτική εκπαίδευση τα συγκεκριμένα νομοσχέδια.

Η πρακτική αυτή, μοιραία, έχει αφήσει στο περιθώριο της ιστορικής έρευνας προγενέστερες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες με σημαντικότερη εκείνη του 1889, που επιχειρείται επί κυβερνήσεως Χ. Τρικούπη από τον τότε υπουργό επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας εκπαιδεύσεως και πρωθυπουργό, αργότερα, στην κυβέρνηση του 1899, Γ.Ν. Θεοτόκη. Έχουν προηγηθεί οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες από τον Γ. Μίληση το 1877 (πρώην υπουργός Παιδείας), όπως επίσης και από το Θ. Δηλιγιάννη, τον ίδιο χρόνο (11-11-1877) καθώς και μια τρίτη από τον Α. Δ. Αυγερινό με τα νομοσχέδια που καταθέτει τη 1η Φεβρουαρίου 1880 στη Βουλή. Όμως, και στις τρεις παραπάνω περιπτώσεις, τα νομοσχέδια δεν πρόλαβαν καν να συζητηθούν στη Βουλή γιατί ακολούθησε κυβερνητική μεταβολή.

Ο Δ. Γληνός, είναι πάλι, πρώτος αυτός, που αντιλαμβάνεται την ιστορική αξία των νομοσχεδίων του 1889 και το επισημαίνει, πολύ νωρίς και αυτό, με μια χαρακτηριστική αποστροφή του, υποστηρίζοντας ότι «εάν δεν ενεφανίζοντο από του 1889 υπουργοί της Παιδείας εισάγοντες νομοσχέδια προς νέαν οργάνωσιν της εκπαιδεύσεως είνε ζήτημα, αν θα είχε ποτέ κινηθή ο κλάδος δια να ζητήση μεταβολήν. Και απόδειξις είνε ότι αι καλύτεραι μελέται περί των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων παραμένουσιν μέχρι σήμερον αι εισηγητικαί εκθέσεις των από του 1889 υποβληθέντων νομοσχεδίων» (Γληνός Δ., 1983, 382). Η αναφορά αυτή, όπως και αρκετές άλλες, του ιδίου, μας ωθεί να εστιάσουμε τον ερευνητικό φακό στα νομοσχέδια του 1889 και να αναζητήσουμε, στο βαθμό που αυτό θεωρηθεί αναγκαίο, νέα ιστορική αφετηρία στην προσπάθεια για μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτό είχε διαμορφωθεί από το διάταγμα του 1834.

Ας δούμε όμως ποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα νομοσχέδια του 1889 συγκριτικά με εκείνα του 1899, γεγονός που αποτελεί και την αφορμή για τη συγκεκριμένη εργασία. Το βασικό ερώτημα είναι αν υπάρχουν ταυτότητες και ομοιότητες ανάμεσα στα δυο νομοσχέδια, ποιες είναι αυτές, πού εντοπίζονται, πόσο επηρεάζουν το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία των νομοσχεδίων, καθώς επίσης ποιες είναι οι σημαντικές διαφοροποιήσεις. Ήδη, στον πρόλογο επισημάνθηκε μια πρώτη σημαντική διαφορά: ο σκοπός της εκπαίδευσης. Είναι όμως αυτό αρκετό ώστε να αφήσει στα «αζήτητα» της ιστορίας τα νομοσχέδια του 1889; Το ερώτημα δεν είναι εύκολο να απαντηθεί. Και δεν μπορεί να γίνει αυτό χωρίς συστηματική προσέγγιση, ανάλυση και ερμηνεία των προβλεπομένων διατάξεων καθώς και τη συγκριτική αξιολογική διερεύνηση των δύο νομοσχεδίων στο σύνολό τους.

Η μελέτη και η ερμηνεία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως εξάλλου και της ιστορίας της εκπαίδευσης, στο σύνολό της,  είναι μια σύνθετη και πολυπαραγοντική διαδικασία. Το εκπαιδευτικό σύστημα σε μια ορισμένη περίοδο, σίγουρα αντανακλά σε μεγάλο βαθμό την κοινωνική δυναμική της περιόδου. Προσδιορίζεται όμως και από άλλα κριτήρια, ιδεολογικά, πολιτισμικά, που εκκινούν από προγενέστερες ιστορικές αφετηρίες και αντιστοιχούν σε μεγαλύτερες χρονικές διάρκειες τα οποία το επηρεάζουν με τρόπο ίσως λιγότερο έκδηλο μα εξίσου καταλυτικό.

Για να είναι επομένως μια τέτοια μελέτη έγκυρη και αξιόπιστη δεν μπορεί να αγνοήσει αλλά, απεναντίας, πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη το πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο εκτυλίσσεται η εκπαιδευτική πολιτική και η εκπαιδευτική δράση, την καταλυτική σχέση και την άμεση συνάρτηση των κοινωνικών συνθηκών και των εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων, όπως επίσης και το πολιτισμικό φορτίο που ιστορικά φέρει.

Με βάση τα προηγούμενα οφείλουμε να επισημάνουμε ότι το τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται, σε πολιτικό επίπεδο, από την εδραίωση του κοινοβουλευτισμού(Διαμαντούρος Ν., 1984., Σβορώνος Ν.Γ, 1999, Δερτιλής Γ., 1977, Τσουκαλάς Κ., 1992) και την εναλλαγή στην εξουσία δύο κομμάτων: του «Νεωτερικού» με επικεφαλής τον Χ. Τρικούπη και του «Εθνικού» με επικεφαλής τον Κουμουνδούρο αρχικά και τον Δηλιγιάννη μεταγενέστερα. Η ισορροπία αυτή δημιουργεί προϋποθέσεις έντονων συγκρούσεων που επόμενο είναι να μεταφέρονται στο πεδίο της εκπαίδευσης (Πυργιωτάκης Ι.Ε., 1992).

Στην οικονομία, η περίοδος χαρακτηρίζεται από τη μεγάλη αύξηση των δημοσίων επενδύσεων, σε έργα υποδομών και την είσοδο στη χώρα των κεφαλαίων Ελλήνων μεγαλοαστών της παροικίας. Οι νέες οικονομικές συνθήκες δημιουργούν νέο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον το οποίο χαρακτηρίζεται από σημαντική αστική συγκέντρωση, κυρίως στην Αθήνα, και παράλληλη μείωση του ενεργού αγροτικού πληθυσμού.

Να προσθέσουμε ακόμη μια σημαντική παράμετρο. Η Ελλάδα της περιόδου αυτής είναι ένα ανοργάνωτο κράτος που ασφυκτιά στα στενά γεωγραφικά του όρια, εμποτισμένο με τη Μεγάλη Ιδέα και τις κυρίαρχες αλυτρωτικές τάσεις που αυτή εμπνέει, είναι αναβαπτισμένο πρόσφατα με την ιδέα του ελληνοχριστιανισμού και αναζητά εναγωνίως να ισχυροποιήσει την εθνική του ταυτότητα και να εκπληρώσει τον εθνικό του προορισμό. Και όλα αυτά σε ένα πνεύμα άκρατου κλασικισμού και μιας υπέρμετρης αρχαιολατρίας.

Μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον πρέπει να εξεταστούν και να αξιολογηθούν οι διαδοχικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που εκδηλώνονται το διάστημα αυτό και έχουν ως κοινό στόχο, με τη διεύρυνση του σχολικού δικτύου, την ανάδειξη του αναγκαίου ανθρώπινου δυναμικού ικανού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των καιρών, να στελεχώσει και να υποστηρίξει τις νέες οικονομικές δραστηριότητες.

Στο πλαίσιο αυτό και με δεδομένο ότι αναφερόμαστε σε μια περίοδο με έντονες μεταβολές ας επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε συγκριτικά τα νομοσχέδια του 1889 και του 1899. Να εντοπίσουμε τις ταυτότητες, να διερευνήσουμε τις ομοιότητες, να επισημάνουμε και να τονίσουμε τις διαφορές. Να δούμε αν τελικά τα νομοσχέδια του 1889 χρήζουν προσεκτικότερης ερευνητικής ματιάς.

1. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μια αρχική παρατήρηση είναι ότι οι βασικοί άξονες στους οποίους περιστρέφονται θεματικά τα δυο νομοσχέδια είναι συναφείς (πίνακας 1). Αυτό, όμως, δεν θα είχε κανένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν δεν υπήρχε ανάλογη σύγκλιση και στο περιεχόμενο των επιμέρους άρθρων.

Η πρώτη ενότητα, τα κεφάλαια Α΄ και Β΄ και στα δυο νομοσχέδια, καλύπτεται από 25 άρθρα για το 1889 (Παράρτημα 101/1889) και 36 για το 1899 (Παράρτημα 124/15.5.1899), αφιερώνεται στο περιεχόμενο της δημοτικής εκπαίδευσης, στη ρύθμιση οργανωτικών ζητημάτων των σχολείων, στα είδη των σχολείων και στην ίδρυση και λειτουργία των δημοτικών σχολείων.

Μια αναλυτική συγκριτική εξέταση των άρθρων εντοπίζει σημαντικές συγκλίσεις και ομοιότητες. Στα είδη των σχολείων, για παράδειγμα, υπάρχει πλήρης ταυτότητα (πίνακας 2) αφού οι έξι κατηγορίες ουδόλως διαφοροποιούνται μεταξύ των δύο νομοσχεδίων, είναι δε απόλυτα ανατρεπτικές της ισχύουσας από το 1834 κατάστασης. Μόνη διαφορά το επτάχρονο, έναντι του εξάχρονου δημοτικού σχολείου, που εισηγούνται τα νομοσχέδια του 1899. Η κατάταξη των σχολείων σε αυτές τις κατηγορίες εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1889 και είναι ενδεικτική της κυρίαρχης πολιτικής αντίληψης την περίοδο αυτή για το ρόλο που καλείται να υπηρετήσει το δημοτικό σχολείο: την ενίσχυση του αστικού μοντέλου ανάπτυξης και οργάνωσης της οικονομίας, της κοινωνίας, της εκπαίδευσης.

Εκείνο όμως που προσδίδει στα νομοσχέδια του 1889 ιδιαίτερη ιστορική αξία είναι τούτο: η εισήγηση για καθιέρωση εξάχρονης φοίτησης στο δημοτικό, παράμετρος που αποτελεί την αναγκαία συνθήκη και απαραίτητη προϋπόθεση, σε συνδυασμό με το περιεχόμενο των σπουδών, για τη δημιουργία ενός αυτοτελούς και αυτόνομου σχολείου. Δεν πρέπει, εξάλλου, να θεωρηθεί τυχαία η επιλογή του όρου «στοιχειώδης εκπαίδευσις» που φέρουν ως τίτλο τα νομοσχέδια σε αντιδιαστολή με τον ισχύοντα τότε, στα νομικά κείμενα τουλάχιστον, όρο, «δημοτική εκπαίδευσις». Η ταυτόχρονη κατάργηση του Σχολαρχείου, και η δημιουργία ενιαίου εξάχρονου Γυμνασίου, που οδηγεί στην ανώτατη εκπαίδευση συμπληρώνουν την εκπαιδευτική πυραμίδα όπως δομείται με βάση τη νομοσχέδια του 1889.

Να θυμίσουμε ότι η ιδέα για την ύπαρξη τριών βαθμίδων στην εκπαίδευση, που τη συναντάμε για πρώτη φορά στο σχέδιο της «επιτροπής Γαζή» την περίοδο της επανάστασης, καθώς και στην εκπαιδευτική πολιτική του Καποδίστρια, θα αποτελέσει τον σταθερό οδηγό των προοδευτικών και εκσυγχρονιστικών δυνάμεων που αναλαμβάνουν στις αρχές του εικοστού αιώνα την πρωτοβουλία για τη μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης.

Ανάλογη είναι η εικόνα και σε ό,τι αφορά στο περιεχόμενο σπουδών (πίνακας 3). Εδώ, αυτό που επιχειρείται το 1889, είναι η ενίσχυση των πρακτικών μαθημάτων σε σχέση με το διάταγμα του 1834, γεγονός που γίνεται περισσότερο ορατό στα νομοσχέδια του 1899 με την εισήγηση για διδασκαλία μαθημάτων όπως «Τα δικαιώματα και καθήκοντα του συνταγματικού πολίτου», οι «Στοιχειώδεις γνώσεις της Γεωπονίας, Κηπουρικής, Δενδροκομίας, Βομβυκοτροφίας, Μελισσοκομίας και Εμπορίας», οι «Στοιχειώδεις γνώσεις τεχνολογικαί» και η «Χειροτεχνική».

 Εκείνο όμως που επίσης χρήζει περισσότερης προσοχής και διερεύνησης στα νομοσχέδια του 1889, είναι η πρόταση του Θεοτόκη για τη διδασκαλία της «μητρικής γλώσσας» στα δημοτικά σχολεία αντί της νέας ελληνικής που ίσχυε μέχρι τότε. Ως μητρική γλώσσα να υποθέσουμε ότι ο υπουργός εννοεί τη δημοτική; Δεν είναι σίγουρο. Πάντως, γίνεται σαφής διάκριση από τη νέα ελληνική. Ο όρος «μητρική γλώσσα» χρησιμοποιείται από τον Θεοτόκη για να προσδιορίσει τη γλώσσα διδασκαλίας τόσο στα παρθεναγωγεία (Παράρτημα 105/1889, 195) όσο και στα διδασκαλεία θηλέων  (Παράρτημα 104/1889, 193). Δε γίνεται όμως το ίδιο για τα διδασκαλεία αρρένων όπου ως γλώσσα διδασκαλίας ορίζονται τα ελληνικά (Παράρτημα 102/1889, 188), ούτε στα υποδιδασκαλεία για τα οποία επίσης υπάρχει διαφοροποίηση καθώς προτείνεται «ανάγνωσις και ερμηνεία κειμένων νεοελληνικών, εκθέσεις ιδεών και γραμματική της νέας ελληνικής γλώσσης» (Παράρτημα 107/1889, 201). Για τα γυμνάσια τέλος ορίζεται ως γλώσσα διδασκαλίας «η αρχαία και η νέα ελληνική γλώσσα» (Παράρτημα 108/1889, 202). Η επιλογή δεν μπορεί να θεωρηθεί τυχαία. Υπαινίσσεται, τουλάχιστον, το διαφορετικό. Να μη μας διαφεύγει ότι την περίοδο εκείνη ως «Ελληνικά» θεωρούνται τα αρχαία ελληνικά και ως «νέα ελληνική» η καθαρεύουσα. Στα νομοσχέδια του 1899 ως γλώσσα διδασκαλίας ορίζεται η νέα ελληνική.

2. ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η δεύτερη σημαντική ενότητα στα δύο νομοσχέδια (κεφ. Δ΄ στα ν/σ του 1889, κεφ. Ε΄, ΣΤ΄, Ζ΄ στα ν/σ του 1899)  ενδεικτική και αυτή της συγγένειας που τα χαρακτηρίζει, είναι αυτή που αναφέρεται στην οργάνωση της διοίκησης και της εποπτείας της εκπαίδευσης (πίνακας 4). Αν δούμε τα δύο νομοσχέδια συγκριτικά με τα ισχύοντα από το 1834 η επιχειρούμενη μεταρρύθμιση μπορεί εύκολα να χαρακτηριστεί ως σαρωτική. Το πρώτο βήμα γίνεται το 1889 με την πρόταξη στην πυραμίδα της διοίκησης της εκπαίδευσης θεσμικών οργάνων άγνωστων μέχρι τότε. Το τριμελές «συμβούλιον της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως» που διατελεί υπό την εποπτεία του υπουργού, έχει τη γενική ευθύνη για τη δημοτική εκπαίδευση σε όλη τη χώρα. Από τη σύνταξη των νόμων και τον οικονομικό προϋπολογισμό της εκπαίδευσης μέχρι τα προγράμματα διδασκαλίας και τα σχολικά βιβλία. Είναι η πρώτη συστηματική προσπάθεια που επιχειρείται από το κράτος που στόχο έχει τη δημιουργία ενός κεντρικά ελεγχόμενου ενιαίου για όλη την επικράτεια εκπαιδευτικού συστήματος.

Οι κριτικές που δέχτηκαν τα νομοσχέδια για το συγκεντρωτισμό που δημιουργούσε μια τέτοια επιλογή δεν είναι άστοχες. Μόνο που η εικόνα της «αποκεντρωμένης» εκπαίδευσης στα τέλη του 19ου αιώνα αποτελούσε στην ουσία κενό γράμμα αφού τα θεσμικά όργανα που προέβλεπε το διάταγμα του 1834 είχαν εκφυλιστεί και οι εφορευτικές επιτροπές είχαν καταλήξει να αποτελούν πεδίο προσωπικής δράσης των κατά τόπους δημάρχων πολιτευτών και παραγόντων, άσχετων εντελώς με την εκπαίδευση.

 Η αναγκαιότητα ύπαρξης ενός κεντρικού εποπτικού οργάνου για την εκπαίδευσ, την περίοδο αυτή, γίνεται κατανοητή αν συνεκτιμήσουμε ότι προοδευτικά ο νέος θεσμός:

· Θα γίνει νόμος του κράτους τρία χρόνια αργότερα στο νόμο ΒΠΕ΄ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση (ΦΕΚ 286/18.8.1892, 1051) τον οποίο υπογράφει ως υπουργός της Παιδείας ο Στ. Σκουλούδης.

· Θα ”αποκεντρωθεί” με το νόμο ΒΤΜΘ΄ του 1895 και θα μετονομαστεί σε Εποπτικό Συμβούλιο της εκπαίδευσης με έδρα «εν τη πρωτευούση εκάστου νομού» (ΦΕΚ 37/5.10.1895, 172).

· Θα «περάσει» στα νομοσχέδια του 1899 ως «πενταμελές εποπτικόν συμβούλιον της δημοτικής εκπαιδεύσεως» (Παράρτημα 124/1899, 352).

· Θα μετεξελιχθεί σε εντεκαμελές «Εκπαιδευτικόν Συμβούλιον» κοινό για τη δημοτική και τη μέση εκπαίδευση στα νομοσχέδια του 1913. (Μπουζάκης Σ., 1994)

Οι παράγραφοι για τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες του συμβουλίου της εκπαίδευσης, όσες δεν υιοθετούνται σχεδόν αυτούσιες από τα νομοσχέδια του 1899, εμφανίζονται ενισχυμένες και εμπλουτισμένες. Οι εξουσίες του εποπτικού συμβουλίου είναι σαφώς πιο διευρυμένες από εκείνες του συμβουλίου της εκπαίδευσης, στοιχείο που ενισχύει ακόμη περισσότερο το συγκεντρωτικό χαρακτήρα τους.

Σημαντική εξίσου θεωρείται, για τα νομοσχέδια του 1889, και η δεύτερη επιλογή που αφορά στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Ο θεσμός του επιθεωρητή αντικαθίσταται από δύο ομάδες επιθεωρητών, τους μόνιμους, από ένα σε κάθε νομό με πολλές εποπτικές και διοικητικές αρμοδιότητες και τους μεταβατικούς, που ελέγχουν τους μόνιμους επιθεωρητές και έχουν αυξημένες εποπτικές και διοικητικές ευθύνες σε όλα τα σχολεία και τους δασκάλους της επικράτειας.

Ιδιαίτερα πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι οι επιθεωρητές προβλέπεται να αναδεικνύονται από τον κορμό της δημοτικής εκπαίδευσης, αφού στο άρθρο 64 ορίζεται ως προϋπόθεση να έχουν αποφοιτήσει από το διδασκαλείο και να έχουν διδάξει σε δημοτικά σχολεία. Είναι η πρώτη φορά που θεσμοθετείται η παραγωγή στελεχών της δημοτικής εκπαίδευσης μέσα από την ίδια τη δημοτική εκπαίδευση.

Ο θεσμός των επιθεωρητών εμφανίζεται και στα νομοσχέδια του 1899, μόνο που τώρα, σύμφωνα με το άρθρο 94 κατατάσσονται σε «επιθεωρητάς» και «ανωτέρους επιθεωρητάς». Τα καθήκοντά τους όπως και στην περίπτωση του εκπαιδευτικού συμβουλίου εμφανίζονται ενισχυμένα και διευρυμένα. Όμως στη βασική φιλοσοφία του θεσμού δεν υπάρχει διαφοροποίηση. Οι επιθεωρητές εποπτεύουν την περιφέρειά τους και οι ανώτεροι επιθεωρητές ασκούν εποπτεία σε επίπεδο επικράτειας. Αναιρείται όμως η πρόβλεψη των νομοσχεδίων του 1889 τουλάχιστον για τα προσόντα που απαιτείται να έχουν οι ανώτεροι επιθεωρητές. Το ουσιαστικό όμως είναι ότι υιοθετείται η λογική και η αναγκαιότητα του θεσμού.

Μια ακόμη επιλογή στο επίπεδο της διοίκησης της εκπαίδευσης, στα νομοσχέδια του 1889, ανατρεπτική κι αυτή του διατάγματος του 1834 αλλά και της ισχύουσας κατάστασης –έχουν μεσολαβήσει άλλες νομοθετικές παρεμβάσεις με κυριότερη την κατάργηση του δικαιώματος του δημάρχου να παύει τον δάσκαλο, το 1887- είναι  αυτή που επιχειρείται στο επίπεδο των τοπικών εφορευτικών επιτροπών. Η εμπειρία εξήντα χρόνων με την ex oficcio συμμετοχή σε αυτές του δημάρχου και του παπά και κυρίως μετά τη σταδιακή αδρανοποίηση του θεσμού, είχε αναγάγει σε τοποτηρητή της δημοτικής εκπαίδευσης το δήμαρχο ο οποίος έλεγχε, τιμωρούσε, και απέλυε το δάσκαλο με προσωπικά αποκλειστικά κριτήρια.

 Η αντικατάσταση των μελών της εφορευτικής με μέλη αιρετά από το δημοτικό συμβούλιο και η ταυτόχρονη αποδυνάμωση των αρμοδιοτήτων σε θέματα ελέγχου του δασκάλου και ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας στόχευε στην αποδυνάμωση της εξουσίας παραγόντων που επέδρασαν για δεκαετίες αρνητικά στην εκπαίδευση.

Στα νομοσχέδια του 1899, καταργείται πάλι η ex oficcio συμμετοχή του δημάρχου στην εφορευτική επιτροπή. Όμως οι αρμοδιότητες της επιτροπής δεν περικόπτονται, τουλάχιστον τόσο δραστικά όσο αυτό είχε επιχειρηθεί το 1889.

3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΑΣΚΑΛΩΝ

Η τρίτη ενότητα (κεφ. Γ΄ και Ε΄ για το 1889 και κεφ. Γ΄ και Δ΄ για το 1899) αφορά στην εκπαίδευση των διδασκάλων. Όταν το 1889 ο Θεοτόκης καταθέτει τα νομοσχέδια στη Βουλή, ήδη λειτουργούν στη χώρα τέσσερα διδασκαλεία. Το πρακτικό πρόβλημα της εκπαίδευσης τη στιγμή εκείνη είναι οι πολλαπλοί τύποι δασκάλων. Απόφοιτοι διετούς διδασκαλείου, τριετούς διδασκαλείου, δάσκαλοι των επιτροπών. Το μεγαλύτερο όμως πρόβλημα είναι εκείνο των γραμματοδιδασκάλων που αποτέλεσε την ανοιχτή πληγή της εκπαίδευσης για όλο το 19ο αιώνα. Σε ό,τι αφορά τα διδασκαλεία, ο νομοθέτης δε διαφοροποιείται από το υπάρχον νομικό πλαίσιο, αφού ο νόμος ΧΘ΄ του 1878, βάσει του οποίου λειτουργούσαν τα τέσσερα διδασκαλεία αποτελούσε μια μάλλον κοινά αποδεκτή βάση για την εκπαίδευση των δασκάλων. Η μόνη ουσιαστικά μεταβολή που επιχειρείται είναι εκείνη της γεωγραφικής αποκέντρωσης των διδασκαλείων και μάλιστα με επιχειρήματα που ελάχιστα εκσυγχρονιστικά μπορούν να θεωρηθούν.

Καινοτόμες, όμως και μεταρρυθμιστικές κρίνονται οι παρεμβάσεις στο επίπεδο της κατάρτισης των ήδη υπαρχόντων γραμματοδιδασκάλων που στοχεύουν στη σταδιακή αντικατάστασή τους από τους γραμματιστές, οι οποίοι προβλέπεται να είναι απόφοιτοι των υποδιδασκαλείων που προτείνεται να συσταθούν γι αυτό ακριβώς το λόγο. Η άλλη καινοτομία είναι η πρόταση για σύσταση διδασκαλείου τεχνικών μαθημάτων που στόχο έχει να ενισχύει τη διδασκαλία της αισθητικής αγωγής και της καλλιτεχνικής έκφρασης των μαθητών. Η εκπαίδευση των δασκάλων ολοκληρώνεται με τη σύσταση των μονότακτων διδασκαλείων τα οποία απευθύνονται σε απόφοιτους του εξαταξίου γυμνασίου που για οικονομικούς λόγους δε συνέχιζαν τις σπουδές τους στο πανεπιστήμιο.

Η μεγαλύτερη όμως καινοτομία είναι εκείνη η οποία επιχειρείται τόσο στην εκπαίδευση των κοριτσιών με τη σύσταση 17 παρθεναγωγείων, σε αντίστοιχες μεγάλες πόλεις της περιφέρειας, όσο και στην εκπαίδευση και κατάρτιση των διδασκαλισσών με την ίδρυση διδασκαλείου των θηλέων το οποίο προβλέπεται να λειτουργήσει στο Μεσολόγγι.

Τα υποδιδασκαλεία τελικά θα λειτουργήσουν τρία χρόνια αργότερα με το νόμο ΒΟΘ΄ του 1892, πιστή σχεδόν αντιγραφή του σχεδίου Θεοτόκη, το διδασκαλείο τεχνικών μαθημάτων θα ιδρυθεί το 1915 και διδασκαλείο θηλέων, ουσιαστικά, θα λειτουργήσει μερικές δεκαετίες αργότερα.

Αυτό που επιχειρείται το 1899 στο επίπεδο της εκπαίδευσης των δασκάλων συγκριτικά με το 1899 εστιάζεται αποκλειστικά στο επίπεδο εκπαίδευσης των αρρένων. Για το λόγο αυτό κατατίθεται ξεχωριστό νομοσχέδιο. Προβλέπεται η διατήρηση των υπαρχόντων διδασκαλείων χωρίς σημαντικές διαφοροποιήσεις στο επίπεδο του προγράμματος σπουδών με ουσιαστική καινοτομία την αύξηση του χρόνου σπουδών από τρία σε τέσσερα χρόνια. Η εκπαίδευση των διδασκαλισσών παραμελείται ενώ για τη σύσταση παρθεναγωγείων ουδείς λόγος γίνεται.

4.ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Παρόλο που στο βασικό νομοσχέδιο του 1889 για τη στοιχειώδη εκπαίδευση απουσιάζει θεματική ενότητα που να αναφέρεται στα οικονομικά θέματα επισυνάπτεται στο παράρτημα, συνοδευτικά, απογραφικός πίνακας που προσδιορίζει με σαφήνεια και ακρίβεια τα οικονομικά δεδομένα της εκπαίδευσης καταλήγοντας σε μια γενναία αύξηση των δαπανών κατά ένα ποσοστό περίπου 30%. Ένα μέρος αυτών υπολογίζεται να χρησιμοποιηθεί για την επέκταση του σχολικού δικτύου.

Το πρόβλημα των ελλιπών υποδομών θίγεται και σε προηγούμενες προσπάθειες, όπως αυτή του Μίληση και του Δηλιγιάννη, καθώς και στα νομοσχέδια του Αυγερινού. Μάλιστα, στα ν/σ του Δηλιγιάννη προβλέπεται να συσταθούν σχολεία σε όλη την επικράτεια, ακόμη και σε χωριά με πληθυσμό μέχρι 300 κατοίκους.

Τα νομοσχέδια του 1899 δεν ξεφεύγουν από τα κριτήρια που έχουν ορίσει εκείνα του 1889. Το πρόβλημα της εξάπλωσης του σχολικού δικτύου παραμένει βασικά οικονομικό. Διαφοροποιήσεις δεν υπάρχουν μόνο που χαμηλώνουν τα όρια για την ίδρυση των γραμματείων. Το όριο των 300 κατοίκων που προέβλεπαν τα νομοσχέδια του 1889 γίνεται 200 κάτοικοι σε αυτά του 1899.

Σε ό,τι αφορά στις δαπάνες για τα λειτουργικά έξοδα της εκπαίδευσης, στο χρόνο που μεσολαβεί μεταξύ των δύο νομοσχεδίων έχει υπάρξει ήδη μια αποτυχημένη προσπάθεια ρύθμισης, με τη σύσταση του ταμείου για τη δημοτική εκπαίδευση. Αυτό που επιχειρείται το 1899 δεν ξεπερνά τα όρια του αποτυχημένου (καταργήθηκε το 1892 λόγω των χρεών που είχε συσσωρεύσει) νόμου ΑΧΜΑ΄ του 1888 για το ταμείο της εκπαίδευσης, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά στην οικονομική συμμετοχή των δήμων αφού αυτή ορίζεται στο 50% των συνολικών εσόδων κάθε δήμου, στοιχείο που αναπαράγει τον δημοτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στην πράξη λειτουργεί αποτρεπτικά στην εξάπλωση του σχολικού δικτύου.

Η αξιολόγηση των ερευνητικών δεδομένων όπως αυτά καταγράφονται από μια πρώτη συγκριτική προσέγγιση των δύο νομοσχεδίων προσφέρει ικανά ερεθίσματα για αναλυτικότερη έρευνα στο συγκεκριμένο πεδίο. Μας αναγκάζει να στρέψουμε περισσότερο την προσοχή σε αυτό που έγινε το 1889, και αν κριθεί επιβεβλημένο, για λόγους συμβατικής περιοδολόγησης, να μεταφέρουμε την αφετηρία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στα συγκεκριμένα νομοσχέδια. Χωρίς να παραγνωρίζουμε το πλεονέκτημα των νομοσχεδίων του 1899 είναι δύσκολο να θεωρήσουμε ότι αυτά συνιστούν ένα «ιδιόρρυθμο μεταρρυθμιστικό επεισόδιο» αφού είναι περισσότερο από εμφανείς οι επιδράσεις που δέχτηκαν από την προηγούμενη μεταρρυθμιστική προσπάθεια.

Εξάλλου, δεν πρέπει να αγνοούμε τούτο: το εκπαιδευτικό σύστημα είναι μια κοινωνική κατασκευή που επηρεάζεται από παραμέτρους κοινωνικές και πολιτισμικές, με τις πρώτες να εμφανίζουν μεγαλύτερη μεταβλητότητα και προσαρμοστικότητα και τις δεύτερες μεγαλύτερη αντοχή και σταθερότητα στο χρόνο. Η αποτύπωση των μεταβολών στο εκπαιδευτικό σύστημα και η θέσμιση των νεωτερικών αντιλήψεων προϋποθέτει την αναγκαία κοινωνική προπαίδεια, νοούμενη εδώ ως αλληλεπίδραση κυρίαρχων στάσεων και αντιλήψεων με τη «συσσωρευμένη ιστορία» (Πυργιωτάκης 2004, 76) Αυτό σημαίνει πως δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές, και πολλώ μάλλον αποδεκτές, προσεγγίσεις και ερμηνείες που περιορίζουν τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες σε «στιγμιαίες διαδικασίες» στην πορεία εξέλιξης του εκπαιδευτικού συστήματος. Με το σκεπτικό αυτό, ίσως είναι προτιμότερο να μελετήσουμε το –έστω και αποτυχημένο- μεταρρυθμιστικό παράδειγμα της περιόδου αυτής σε όλο το μήκος του τελευταίου τετάρτου του 19ου αιώνα, (Πυργιωτάκης, 2001) σε συνάρτηση πάντα με το σύνολο των μεταβολών που συντελούνται στην Ελλάδα την ίδια περίοδο, παρά να αναζητούμε αφετηρίες αυστηρά προσδιορισμένες σε ένα ιστορικό πεδίο με δυσδιάκριτες και αμφίβολες διαχωριστικές γραμμές.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΠΙΝΑΚΕΣ

ΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ 1889 ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Α΄ Περί του εξωτερικού διοργανισμού των σχολείων της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Β΄ Περί του εσωτερικού διοργανισμού των σχολείων της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Γ΄ Περί των διδασκάλων της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Δ΄ Περί διοικήσεως της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Ε΄ Περί των πειθαρχικών ποινών των διδασκόντων εν τοις σχολείοις  της στοχειώδους εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ ΣΤ΄ Περί των ιδιοσυντήρητων σχολείων  της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Ζ΄ Προσωριναί διατάξεις.

ΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ 1899 ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Α΄ Γενικαί διατάξεις. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Β΄ Σχολεία της δημοτικής εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Γ΄ Διδάσκαλοι της δημοτικής εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Δ΄ Πειθαρχικαί ποιναί των διδασκάλων. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Ε΄ Εποπτικόν συμβούλιον της δημοτικής εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ ΣΤ΄ Επιθεωρηταί της δημοτικής εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Ζ΄ Εφορευτικαί επιτροπαί. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Η΄ Οικονομική διοίκησις της δημοτικής εκπαιδεύσεως. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Θ΄ Ιδιωτικά δημοτικά σχολεία. ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Ι΄ Προσωριναί διατάξεις.

Πίνακας 1. Δομή των ν/σ 1889 και 1899

Νομοσχέδια 1889

Νομοσχέδια 1899

Άρθρον 7.Τα είδη των δημοτικών σχολείων είναι πέντεֹ α) τα πλήρη δημοτικά σχολεία, εν οις έξ τάξεων μαθηταί υπό έξ διδασκάλων εν έξ αιθούσαις διδάσκονται. β) τα πολυτάξια, εν οίς πέντε ή τέσσαρες ή τρεις διδάσκαλοι εν ισαρίθμοις αιθούσαις τους μαθητάς έξ τάξεων διδάσκουσιν. γ) τα διτάξια, εν οίς έξ τάξεων μαθηταί υπό δύο διδασκάλων εν δυσίν αιθούσαις διδάσκονται. δ) τα μονοτάξια, εν οίς έξ τάξεων μαθηταί μαθηταί υπό ενός και του αυτού διδασκάλου εν μια και τη αυτή αιθούση συνδιδάσκονται. ε) τα ημιημερήσια, εν οίς είς και ο αυτός διδάσκαλος διδάσκει τας μεν μεσημβρινάς ώρας τους μαθητάς έξ τάξεων εν μια και τη αυτή αιθούση, τας δε μεταμεσημβρινάς τους μαθητάς άλλων έξ τάξεων. Άρθρον 8.Τα γραμματεία είνε τριών ειδών: πρώτης, δευτέρας και τρίτης τάξεως. Και τρίτης μεν τάξεως ιδρύονται πανταχού, ένθα οι κάτοικοι είνε 300-400, δευτέρας δε τάξεως, ένθα οι κάτοικοι είνε 400-500, και πρώτης, ένθα οι κάτοικοι είνε 500-600.

Άρθρον 26. Τα είδη των δημοτικών σχολείων είναι πέντε: α) Τα πλήρη δημοτικά σχολεία, εν οίς επτά τάξεων μαθηταί υπό επτά διδασκάλων εν επτά αιθούσαις διδάσκονται. β) Τα πολυτάξια, εν οίς έξ ή πέντε ή τέσσαρες ή τρεις διδάσκαλοι εν ισαρίθμοις αιθούσαις τους μαθητάς επτά τάξεων διδάσκουσι. γ) Τα διτάξια, εν οίς επτά τάξεων μαθηταί υπό δύο διδασκάλων εν δυσίν αιθούσαις διδάσκονται. δ) Τα μονοτάξια, εν οίς επτά τάξεων μαθηταί υφ’ ενός διδασκάλου εν μια και τη αυτή αιθούση συνδιδάσκονται. ε) Τα γραμματεία, εν οίς διδάσκουσι πτυχιούχοι των υποδιδασκαλείων, γραμματισταί καλούμενοι, τους μαθητάς επτά τάξεων εν μια και τη αυτή αιθούση. στ) Τα ημιημερήσια, εν οίς εις και ο αυτός διδάσκαλος διδάσκει τας μεν προμεσημβρινάς ώρας τους μαθητάς επτά τάξεων εν μια κώμη, τας δε μεταμεσημβρινάς ώρας τους μαθητάς άλλων επτά τάξεων εν άλλη κώμη.

Πίνακας 2. Τα είδη των σχολείων στα ν/σ του 1889 και του 1899

Νομοσχέδια 1889

Νομοσχέδια 1899

Άρθρον 19. Εις τα σχολεία της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως διδάσκονται τα εξής μαθήματα: α)Θρησκευτικά β)Μητρική γλώσσα γ)Πρακτική αριθμητική δ)Στοιχειώδης γεωμετρία ε)Εθνική ιστορία στ)Γεωγραφία ζ)Φυσική ιστορία η)Φυσική θ)Ωδική ι)Καλλιγραφία ια)Ιχνογραφία ιβ)Γυμναστική ιγ)Εργόχειρα δια τα θήλεα

Άρθρον 4. Εν τοις σχολείοις της δημοτικής εκπαιδεύσεως διδάσκονται τα εξής μαθήματα: α)Θρησκευτικά β)Νέα Ελληνική Γλώσσα γ)Πρακτική αριθμητική δ)Στοιχειώδης Γεωμετρία ε) Εθνική ιστορία και τα σπουδαιότατα της παγκοσμίου στ)Τα δικαιώματα και καθήκοντα του συνταγματικού πολίτου ζ)Γεωγραφία η)Φυσική ιστορία θ)φυσική και Χημεία ι)Ωδική ια)Καλλιγραφία ιβ)Ιχνογραφία ιγ)Γυμναστική ιδ)Στοιχειώδεις γνώσεις της Γεωπονίας, Κηπουρικής, Δενδροκομίας, Βομβυκοτροφίας, Μελισσοκομίας και Εμπορίας. ιε)Στοιχειώδεις γνώσεις τεχνολογικαί ιστ)Χειροτεχνική ιζ)Εργόχειρα

Πίνακας 3. Τα διδασκόμενα μαθήματα στα ν/σ του 1889 και του 1899

Νομοσχέδια 1889	Νομοσχέδια 1899
Γραμματέας επί των εκκλησιαστικών και της δημοσίας Εκπαιδεύσεως	Γραμματέας επί των εκκλησιαστικών και της δημοσίας Εκπαιδεύσεως
Τριμελές Συμβούλιο της στοιχειώδους εκπαίδευσης	Πενταμελές εποπτικό συμβούλιο της δημοτικής εκπαίδευσης
Έκτακτοι επιθεωρητές	Ανώτεροι επιθεωρητές
Μεταβατικοί επιθεωρητές	Επιθεωρητές
Εφορευτικές επιτροπές	Εφορευτικές επιτροπές

Πίνακας 4. Η διοίκηση της εκπαίδευσης στα ν/σ του 1889 και του 1899

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γληνός Δ., Άπαντα, τ. Β΄, 1910-1914, εισαγ. Φ. Ηλιού, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1983.

Δερτιλής Γ., Η αυτονομία της πολιτικής από τις κοινωνικές αντιθέσεις στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, στο Κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα, επιμ. Κοντογιώργης Γ.Δ., εκδ. Εξάντας 1977.

Διαμαντούρος Ν., Η εγκαθίδρυση του κοινοβουλευτισμού στην Ελλάδα και η λειτουργία του κατά τον 19ο αιώνα, στο Δ.Γ. Τσαούση, Όψεις της ελληνικής κοινωνίας του 19ου αιώνα, εκδ. «Εστία» Ι.Δ.Κολλάρου, Αθήνα 1984.

Λέφας Χρ., Ιστορία της εκπαιδεύσεως, ΟΕΣΒ, εν Αθήναις 1942.

Μπουζάκης Σ., Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια, γενική και τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, γ΄ εκδ., τ. Α΄, εκδ. Gutenberg, α΄ εκδ. Αθήνα 1994.

Μπουζάκης Σ., Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια, γενική και τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, γ΄ εκδ., τ. Α΄, εκδ. Gutenberg, α΄ εκδ. Αθήνα 1994.

Μπουζάκης Σ., Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1985), εκδ. Gutenberg Αθήνα 2000. Δημαράς Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τεκμήρια ιστορίας, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1985.

Παπαδημητρίου Σ.Ν., Η ιστορία του δημοτικού μας σχολείου, μέρος Α΄ 1834-1895, Αθήνα 1950.

Πυργιωτάκης Ι.Ε., Η οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος, , εκδ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1992.

Πυργιωτάκης, Ι.Ε., Εκπαίδευση και κοινωνία στην Ελλάδα, οι διαλεκτικές σχέσεις και οι αδιάλλακτες συγκρούσεις,  εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001.

Πυργιωτάκης, Ι.Ε., Ερευνητική προσέγγιση εκπαιδευτικών νόμων και νομοσχεδίων: μια απόπειρα διαμόρφωσης ενός σχεδίου εργασίας στο Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Πρακτικά του 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Αλεξανδρούπολη 2004, εκδ. Αφοι Κυριακίδη.

Σβορώνος Ν.Γ., Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, ιγ΄ εκδ., Θεμέλιο, Αθήνα 1999.

Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή, Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), στ΄ έκδ., Θεμέλιο 1992.

Φραγκουδάκη Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, εκδ. Κέδρος, Αθήνα 1987.

ΠΗΓΕΣ

● ΦΕΚ 11, 6/18 Φεβρουαρίου 1834, νόμος περί δημοτικών σχολείων.

● Παράρτημα αριθ. 101-109 της Εφημερίδος των συζητήσεων της Βουλής, του έτους 1889, περίοδος ΙΑ΄, σύνοδος Δ΄,  σσ. 180-239.

● Παράρτημα 124/15.5.1899 της εφημερίδος της Βουλής της Α΄ Συνόδου της ΙΕ΄ βουλευτικής περιόδου, νομοσχέδιον περί δημοτικής εκπαιδεύσεως, εν Αθήναις εκ του Εθνικού τυπογραφείου και λιθογραφείου 1899.

● ΦΕΚ 286/18.8.1892, νόμος ΒΠΕ΄, Περί του διοργανισμού των σχολείων της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως και της καταργήσεως του ταμείου της δημοτικής εκπαιδεύσεως.

● ΦΕΚ 37/5.10.1895, νόμος ΒΤΜΘ΄, Περί της στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαιδεύσεως. Ο νόμος ψηφίζεται από την αντίπαλη πολιτική παράταξη.