ΟργΑνωση – διοΙκηση της εκπαΙδευσης κατΑ τις δΥο περιoδους
διακυβΕρνησης ΒενιζΕλου (1910 – 1920, 1928- 1932):
Μια ιστορικοσυγκριτικΗ προσΕγγιση.

Σωτήριος ΚΟΡΑΚΗΣ

Δάσκαλος - Mεταπτυχιακός Φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Στράτος ΜΑΡΙΝΟΣ

Εκπαιδευτικός - Μεταπτυχιακός Φοιτητής Παν/μίου Πατρών

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Πολλοί μελετητές έχουν ασχοληθεί με τις δύο περιόδους διακυβέρνησης του Ελ. Βενιζέλου, και αρκετοί από αυτούς[1] έχουν επικεντρωθεί στη μελέτη της εξέλιξης της εκπαιδευτικής του πολιτικής.

Στην εισήγησή μας θα αποφύγουμε όσο το δυνατό τη γεγονοτογραφική προσέγγιση. Στόχος μας είναι η συγκριτική παρουσίαση της οργάνωσης και διοίκησης στις δύο περιόδους διακυβέρνησης της χώρας από τον Ελ. Βενιζέλο, ώστε να αναδείξουμε τις υπάρχουσες διαφοροποιήσεις και να εντοπίσουμε τους λόγους που τις διαμόρφωσαν, χρησιμοποιώντας πρωτογενείς (δημοσιεύματα εφημερίδων, σχετικά νομοθετικά κείμενα) και δευτερογενείς πηγές (βιβλιογραφικές αναφορές), ερμηνεύοντάς τες με τη βοήθεια ενός θεωρητικού πλαισίου σε σχέση με το κράτος, μέσα στο πλαίσιο του κοινωνικοοικονομικού και ιστορικού συγκείμενου. Η μέθοδος που θα χρησιμοποιήσουμε είναι η Ιστορική – Συγκριτική Ανάλυση.

1.ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Ο Καζαμίας προτείνει την Ιστορική – Συγκριτική Ανάλυση (Ι.Σ.Α.)[2], η οποία στοχεύει αποκλειστικά στην κατανόηση, την εξήγηση και την ερμηνεία και όχι στην πρόβλεψη. Βασικά χαρακτηριστικά της μεθόδου αυτής είναι η εξιστόρηση γεγονότων, η αναζήτηση σχέσεων αιτίου – αιτιατού, στηριζόμενη στην ποιοτική έρευνα και αποφεύγοντας κάθε πρόβλεψη.[3] Η Ι.Σ.Α. μας επιτρέπει να χρησιμοποιήσουμε ανεπιφύλακτα έννοιες, θεωρίες ή μοντέλα από άλλες επιστήμες (κοινωνικές ή ανθρωπιστικές), παρέχοντάς μας το κατάλληλο πλαίσιο ερμηνείας και κατανόησης (verstehen) των διαφορετικών συνθηκών ανάδειξης των ιστορικών φαινομένων. Χαρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων εννοιών είναι: «κοινωνική τάξη», «αστική τάξη», «κράτος», «αστικό κράτος», «εξουσία», «αποκέντρωση», «κοινωνική κινητικότητα», «κοινωνική αναπαραγωγή» κ.ά.[4]

Η μελέτη μας υιοθετεί τα επίπεδα ανάλυσης της εκπαιδευτικής πολιτικής, που σύμφωνα με τον Μπουζάκη[5] είναι το γεωπολιτικό, οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό, ιδεολογικό και εκπαιδευτικό. Η παρούσα εισήγηση θα προσπαθήσει να κινηθεί στους άξονες αυτούς, μελετώντας κάθε ένα από τα επίπεδα αυτά, σε κάθε μία από τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των δύο περιόδων που μελετούμε και σχετίζονται με την οργάνωση, διοίκηση και εποπτεία στην εκπαίδευση.

Πολλοί επιστήμονες της συγκριτικής εκπαίδευσης[6] θεωρούν ότι κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία ουσιαστικά εκφράζει την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας επηρεάζεται από το ιστορικό, πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και ιδεολογικό συγκείμενο της εκάστοτε περιόδου.

Στη συλλογή των δεδομένων υιοθετούμε τη συγκριτική προσέγγιση του Bereday, ο οποίος θεωρεί ότι «η συγκριτική σπουδή πρέπει να γίνεται σε δυο επάλληλες φάσεις, όπου στην πρώτη, ο ερευνητής συλλέγει τα δεδομένα και τα ταξινομεί και στη δεύτερη τα επεξεργάζεται με βάση κοινωνικά, ιστορικά, οικονομικά ή και άλλα κριτήρια».[7] Την  ίδια μέθοδο συλλογής δεδομένων προτείνει και η Ιστορική Ερεύνα,[8] κατά την οποία τα τεκμήρια μας υποβάλλονται σε εσωτερική και εξωτερική κριτική. Έτσι, αρχικά έγινε η συλλογή των δεδομένων από πρωτογενείς (νόμοι, διατάγματα, ντοκουμέντα εποχής) και δευτερογενείς πηγές (βιβλιογραφία, αναλύσεις στοιχείων κλπ) και στη συνέχεια ακολούθησε η ανάλυσή τους με βάση τις εκάστοτε οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές, ιδεολογικές και εκπαιδευτικές συγκυρίες.

2. ΙστορικοσυγκριτικΗ προσΕγγιση

Οι δύο περίοδοι διακυβέρνησης της Ελλάδας από τον Ελ. Βενιζέλο, καθώς και οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που έγιναν τις περιόδους αυτές στον τομέα της εκπαίδευσης και ειδικότερα στην οργάνωση, διοίκηση και εποπτεία αυτής, παρουσιάζουν πολλές ομοιότητες αλλά και συνάμα αρκετές διαφοροποιήσεις, γεγονός που επιτρέπει μια συγκριτική προσέγγιση και θεώρηση των δύο αυτών περιόδων. Παρατηρώντας τα επίπεδα ανάλυσης της εκπαιδευτικής πολιτικής που αναφέρθηκαν στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας, βλέπουμε ότι η κάθε μια από τις δύο περιόδους παρουσιάζει διαφορετικό συγκείμενο και μάλιστα, στην πρώτη ιδιαίτερα, η οποία χωρίζεται σε δύο υποπεριόδους, βρίσκουμε διαφορετικό οικονομικό, ιδεολογικό και εκπαιδευτικό συγκείμενο.

Και στις δύο περιόδους της μελέτης μας, κυρίαρχο είναι το αστικό – φιλελεύθερο ρεύμα. Στην περίοδο της πρώτης μεταρρυθμιστικής προσπάθειας του 1913 όμως, η αστική τάξη δεν έχει εδραιωθεί ακόμη και προσπαθεί να μετασχηματίσει την εκπαίδευση με τρόπο που θα την βοηθήσει να εδραιωθεί.[9] Αντίθετα, το 1929, έχει εδραιωθεί και κυριαρχεί στην πολιτική, οικονομική, κοινωνική και εκπαιδευτική ζωή του τόπου.

Τα νομοσχέδια που συνέταξε ο Δ. Γληνός το 1913, συγκριτικά με αυτά του 1899, έχουν «πολύ σαφέστερα διατυπωμένη την αστική διάσταση της μεταρρύθμισης, τεκμηριωμένη όχι μόνο παιδαγωγικά, αλλά και πολιτικά και κοινωνικά».[10] Παρουσιάζουν την αστική αντίληψη για προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες της οικονομίας, δίνοντας ιδιαίτερο βάρος στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση. Αυτό που επεδίωκαν ήταν ένα σχολείο αυτόνομο από τη Μέση Εκπαίδευση, ένα σχολείο για όλο το λαό, αρχικά με υποχρεωτική εξαετή φοίτηση και με προοπτική αύξησής της.

Υπάρχουν σαφείς αναφορές για αποκέντρωση της διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης, αλλά «την ανώτατην εποπτείαν και διοίκησιν διατηρεί ο Υπουργός των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως».[11] Τελικά τα νομοσχέδια, εξαιτίας των ισχυρών αντιδράσεων που συνάντησαν από το κομμάτι εκείνο της αστικής τάξης που αντιπροσώπευε τα κατάλοιπα της φεουδαρχίας, και από «ομάδες αντίστασης», όπως τους καθηγητές της Μέσης Εκπαίδευσης και τη Φιλοσοφική Σχολή της Αθήνας, δεν ψηφίστηκαν ακολουθώντας την τύχη αυτών του 1899.[12] Ο Γληνός έγραψε μάλιστα ότι «μπήκαν στο χρονοντούλαπο».[13] Κατηγορήθηκαν ότι περιορίζουν το γυμνάσιο, προκαλούν «εθνική ζημία», επειδή καταργούν τα αρχαία στο «αστικό» σχολείο και άλλα παρόμοια επιχειρήματα, που εξακολούθησαν να τα επικαλούνται οι αντιδραστικές δυνάμεις μέχρι το 1964. Χαρακτηριστικά είναι, το υπόμνημα της Φιλοσοφικής Αθηνών προς την κυβέρνηση, όπου μεταξύ άλλων αναφέρει: «Δια των νομοσχεδίων καταφέρεται πλήγμα δεινόν κατά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσης και της ανθρωπιστικής καθόλου εκπαιδεύσεως»[14] και το υπόμνημα του Ελληνικού Διδασκαλικού Συλλόγου, ο οποίος ασπάζεται «την γνώμην της πλειοψηφίας των λειτουργών της μέσης εκπαιδεύσεως» πως «τα νομοσχέδια ταύτα αστοχούσι του εαυτών σκοπού …».[15]

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο Βενιζέλος και οι πρωτεργάτες του Εκπαιδευτικού Ομίλου, στην πρώτη τους προσπάθεια για να κάνουν τη μεγάλη ρήξη, έμειναν σε ένα βαθμό «δέσμιοι» του συντηρητικού κομματιού της αστικοφιλελεύθερης ιδεολογίας που κυριαρχούσε την εποχή εκείνη και που τον βοήθησε να έρθει στην εξουσία.

Την πρώτη σημαντική ρήξη, τη βλέπουμε το 1917, όταν εισάγει τη δημοτική γλώσσα με τους τρεις ηγέτες του Εκπαιδευτικού Ομίλου να σηκώνουν το βάρος της μεταρρύθμισης. Την περίοδο αυτή από το 1917 έως το 1920 ονομάζει ο Ν. Τερζής περίοδο «νεωτεριστικής προσαρμογής», επειδή οι δημοτικιστές αλλάζουν αντιλήψεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ενώ ως τότε «προετοίμαζαν τη διαδικασία διάχυσης», τώρα την εισάγουν από θέση ισχύος, λόγω των θέσεων που κατείχαν στον κρατικό μηχανισμό.[16] Στον τομέα της διοίκησης και εποπτείας, δεν παρατηρούνται κάποιες σημαντικές αλλαγές, πλην αυτής του θεσμού των Ανωτέρων Εποπτών, θέσεις τις οποίες ανέλαβαν άτομα αξιόλογα, με φιλελεύθερες και δημοκρατικές για την εποχή τους ιδέες. Εκτός από αυτά όμως δεν έγινε κάποια περαιτέρω προσπάθεια αποκέντρωσης στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και στην πυραμίδα της εξουσίας, ούτε προστέθηκε κάποιος σημαντικός κρίκος στην αλυσίδα της διοίκησης της εκπαίδευσης. Η όλη προσπάθεια του 1917 – 1920 έμεινε μόνο στην καθιέρωση της δημοτικής και στα νέα αναγνωστικά βιβλία.

Τελικά η μεταρρύθμιση του 1917 ανατράπηκε από τη φιλοβασιλική – αντιβενιζελική κυβέρνηση του 1920, μετά την απρόσμενη ήττα του Βενιζέλου. Έτσι η σημαντική εκπαιδευτική προσπάθεια, που άρχισε ουσιαστικά με τη μεταρρύθμιση του 1913 και συνεχίστηκε με αυτήν του 1917, η οποία είχε στόχο να αποτελέσει κοινωνική επένδυση και να βοηθήσει στη διαμόρφωση «χρηστών πολιτών», να επιτρέψει δηλαδή την πορεία προς τη βιομηχανική και κοινοβουλευτική κοινωνία, έμεινε σε εκκρεμότητα, έως το 1929, όταν θα νομοθετηθεί η μεταρρύθμιση.[17]

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 αποτελεί,  σε γενικές γραμμές, συνέχεια, βελτίωση και υλοποίηση των αντίστοιχων προσπαθειών που επιχειρήθηκαν από τις κυβερνήσεις των Φιλελευθέρων το 1913 και 1917. Αναφερόταν στο περιεχόμενο και τη διάρκεια των σπουδών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στην εποπτεία του συστήματος (εκπαιδευτικά συμβούλια, επιθεωρητές, κλπ.), στη μόρφωση των δασκάλων, στη σχέση του κράτους με τη κατάρτιση των εκπαιδευτικών, στην εκπαίδευση των κοριτσιών και σε άλλα εκπαιδευτικά θέματα διαδικαστικού χαρακτήρα. Στο διαρθρωτικό τομέα, επομένως, οι προσεγγίσεις των βενιζελικών κυβερνήσεων δε φαίνεται να διαφοροποιούνται.

Στην κατεύθυνση αυτή μειώθηκε ο αριθμός των γυμνασίων, ιδρύθηκαν τα πρακτικά λύκεια, προωθήθηκε η τεχνική εκπαίδευση και επιδιώχτηκε η μείωση των εισαγόμενων στο Πανεπιστήμιο, με τη θέσπιση εισιτηρίων εξετάσεων και την εισαγωγή ορισμένου αριθμού κατ έτος σε κάθε σχολή του Πανεπιστημίου.

Η βασική ιδέα αυτής της μεταρρύθμισης δεν διαφέρει από αυτή της προσπάθειας του 1913 και 1917. Βασικό μέλημα των μεταρρυθμιστών είναι η λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, η προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες της οικονομικής ανάπτυξης της χώρας.[18] Οι απαιτήσεις πια σε εργατικό δυναμικό με ικανοποιητικό γνωστικό υπόβαθρο είναι πια σημαντικές. Ο σκοπός του δημοτικού σχολείου ορίζεται αποκλειστικά ως πρακτικός και κοινωνικός: «Σκοπός τών δημοτικών σχολείων είναι η στοιχειώδης προπαρασκευή τών μαθητών διά τήν ζωήν καί η παροχή εις αύτούς τών άπαραιτήτων πρός μόρφωσιν χρηστού πολίτου στοιχείων»[19].

Για πρώτη φορά στους σκοπούς του δημοτικού σχολείου δεν περιλαμβάνεται η εθνική και θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των μαθητών. Ο νέος δηλαδή προσανατολισμός του κράτους είναι η ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού συστήματος στις οικονομικές και κοινωνικές ανάγκες εξέλιξης.  Η μεταρρύθμιση του 1929, αστικοδημοκρατική κι ανανεωτική ως προς τις κατευθύνσεις της, βάζει τις βάσεις του αστικού σχολείου[20].

Αυτό το αστικό ορθολογιστικό πνεύμα είναι που οδηγεί και στη βασική καινοτομία αυτής της μεταρρύθμισης: την θέσπιση, και για πρώτη φορά δημιουργία ενός δεύτερου σχολικού δικτύου με την ίδρυση των κατώτερων επαγγελματικών σχολείων. Σκοπός των σχολείων αυτών είναι «η επαγγελματική προπαρασκευή των μη επιθυμούντων να ακολουθήσουν ανωτέρας σπουδάς εις σχολεία Μέσης Εκπαιδεύσεως αποφοίτων δημοτικού σχολείου προς άσκησιν γεωργικού, εμπορικού, βιοτεχνικού ή οικονομικού επαγγέλματος»[21]. Η ίδρυση των επαγγελματικών αυτών σχολείων αποτελεί εφαρμογή ενός αιτήματος πού διατυπώνεται ήδη το 1913. Βασικός στόχος της ίδρυσής τους είναι η αντιμετώπιση του υπερπληθυσμού των γυμνασίων και να ενσωματωθεί ένα μέρος των μαθητών στην αγορά εργασίας από τη νόμιμη ηλικία των δεκατεσσάρων χρόνων.

Στην κατεύθυνση της σύνδεσης του σχολείου με τη κοινωνία και της ανταπόκρισής του στις ανάγκες της, δρουν οι ρυθμίσεις για το μικτό χαρακτήρα όλων των δημοτικών αλλά και των κατώτερων επαγγελματικών σχολείων. Αυτές οι ρυθμίσεις επιχειρούν να αντιμετωπίσουν το οξύτατο πρόβλημα του αναλφαβητισμού των γυναικών.

Να σημειώσουμε εδώ ότι η πρόβλεψη  για την ίδρυση ειδικών τμημάτων «δια τους πνευματικώς ανωμάλους παίδας» που περιλαμβάνεται στον Ν. 4397, αποτελεί μια αδιαμφισβήτητη καινοτομία  που βάζει  (έστω και σε εμβρυακή μορφή) τα θεμέλια για την ειδική αγωγή στην Ελλάδα.

Τη στροφή της εκπαίδευσης από τον κλασικισμό στην κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα και αναγκαιότητα, επιβεβαιώνει επίσης η ίδρυση πρακτικών λυκείων, όσο και οι αλλαγές στο Αναλυτικό Πρόγραμμα μαθημάτων του γυμνασίου. Σ' αυτό, έχουμε τη μείωση των ωρών  των αρχαίων ελληνικών η διδασκαλία των οποίων γίνεται από μετάφραση και γενικά επικρατεί ένα ανακαινιστικό πνεύμα καθώς μαθήματα όπως τα λατινικά γίνονται προαιρετικά, εισάγεται η δημοτική, και θεσπίζονται μαθήματα «ειδικής επιδόσεως» για όσους μαθητές έχουν ιδιαίτερη κλίση.

Οι νέοι προσανατολισμοί του κόμματος των Φιλελευθέρων, η πολιτική του φιλοσοφία γι’ αυτή τη δεύτερη περίοδο διακυβέρνησης εστιάζεται στους εξής άξονες, όπως περιγράφηκαν ήδη στον προεκλογικό λόγο του Ε. Βενιζέλου στη Θεσσαλονίκη το 1928: «Πρόταξη του αστικού εκσυγχρονισμού του κράτους στα πλαίσια των νέων προτεραιοτήτων εθνικής ολοκλήρωσης…..παρεμβατισμός του κράτους στις οικονομικές διαδικασίες, ώστε αυτές να υπόκεινται στον έλεγχο και να βρίσκονται υπό την καθοδήγηση του κράτους και, τέλος, την οχύρωση του αστικού κράτους».[22]

«Αλλά θα στηρίξωμεν ακόμη αποτελεσματικώτερον το κοινωνικόν καθεστώς διά της επιβαλλομένης αμέσου και ριζικής μεταρρυθμίσεως του εκπαιδευτικού μας συστήματος, εφόσον εκατοντάδες σχολείων της κλασσικής λεγομένης εκπαιδεύσεως εξακολουθούν να εξαπολύουν κατ’ έτος χιλιάδας νέων ατελέστατα συνήθως μορφωμένων, ανικάνων ουσιαστικώς διά κάθε παραγωγικήν εργασίαν, το μέλλον μας δε δεν ημπορεί παρά να είναι σκοτεινόν και το κράτος εργάζεται προφανώς διά να παρασκευάση τον μέλλοντα στρατόν της κοινωνικής ανατροπής. Ειμαι βέβαια θιασώτης της κλασσικής εκπαιδεύσεως αλλά δι’ ελαχίστην αναλογίαν της σπουδαζούσης νεολαίας, διά τους όλίγους εκλεκτούς, οι όποιοι θ’ αποτελέσουν την ηγεσίαν της αύριον. Εις τους εκλεκτούς τούτους κατατάσσω όλους εκείνους, οίτινες προερχόμενοι έστω εκ των κατωτέρων στρωμάτων θα ηρίστευον εις το δημοτικόν σχολείον και εις τους οποίους, εφ’ όσον είναι άποροι, το κράτος θα εδιδεν υποτροφίας διά να συνεχίσουν την περαιτέρω μόρφωσίν των. Διά τους πολλούς, τους φοιτώντας εις τα σχολεία της Μ. Εκπαιδεύσεως, η κλασσική λεγομένη εκπαίδευσις είναι στείρα απολύτως και άγονος». (Από τον προεκλογικό λόγο του Βενιζέλου στη Θεσσαλονίκη)[23]

Η αναγκαιότητα, επομένως, της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, όπως ακριβώς την αντιλαμβάνεται η φιλελεύθερη ηγεσία της αστικής τάξης, έρχεται ως συνέχεια της συνολικής πολιτικής της κυβέρνησης και στους υπόλοιπους τομείς της δραστηριότητάς της. Η κυβέρνηση Βενιζέλου, δηλαδή, είναι και στον τομέα αυτό συνεπής στις κατευθύνσεις της.

Συνεπώς η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, σύμφωνα πάντα με τα λεγόμενα του πρωθυπουργού, ήταν αναγκαία και για την προστασία του κοινωνικού καθεστώτος, καθώς αυτό βρισκόταν σε κίνδυνο από το προϋπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα που παρασκεύαζε στρατό «κοινωνικής ανατροπής». Στην κατεύθυνση αυτή θεωρούσε επιβεβλημένη την ανάπτυξη και επέκταση της τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης την οποία προόριζε για τους πολλούς, ενώ υποστήριζε, ταυτόχρονα, τον περιορισμό της κλασικής εκπαίδευσης, την οποία προόριζε για τους λίγους και εκλεκτούς που θα αποτελούσαν την αυριανή ηγεσία. Το γεγονός ότι κατατάσσει στους «εκλεκτούς» και κάποιους που διακρίνονται από τα χαμηλά στρώματα δε συσκοτίζει αλλά, αντίθετα φωτίζει τους στόχους του μελλοντικού εκπαιδευτικού συστήματος, που δεν είναι άλλοι από την ομαλή και απρόσκοπτη αναπαραγωγή του αστικού καθεστώτος.

Παράλληλα με την ίδρυση του Α.Ε.Σ. και των υπόλοιπων εποπτικών συμβουλίων της παιδείας, γίνεται προσπάθεια πλήρους κρατικού  ελέγχου της εκπαίδευσης αν και αφήνονται κάποια περιθώρια αποκέντρωσης. Σε αυτό άλλωστε τείνουν να συμβάλλουν και τα υπόλοιπα γνωμοδοτικά και διοικητικά όργανα που ιδρύονται με τον ίδιο νόμο. Τελικά το Α.Ε.Σ. φαίνεται να αποτελεί μια καλά οργανωμένη  μορφή νομικής  και θεσμικής κατοχύρωσης του ορθολογικού πνεύματος που αποσκοπεί στην κοινωνική αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, τουλάχιστον σ’ ότι αφορά την κορυφή της εκπαιδευτικής πυραμίδας.  Η ενίσχυση του συγκεντρωτισμού στα πλαίσια της Διοίκησης της Εκπαίδευσης, με κύριο στόχο την διασφάλιση μιας ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής, που προφανώς θα ρυθμίζει και θα προλαμβάνει δυσλειτουργίες εκεί που οι προηγούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές είχαν αποτύχει, αποτελεί προϊόν μιας τέτοιας  μορφής κρατικού παρεμβατισμού.

Η στρατηγική της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης απέβλεπε και στη δυνατή εξάλειψη της κοινωνικής κινητικότητας, κυρίως των μικροαστικών στρωμάτων, μέσω της εκπαίδευσης. Πραγματικά, ο συνεχώς αυξανόμενος όγκος αυτών των στρωμάτων αναζητούσε κάποια τυπικά προσόντα, τα οποία θα του επέτρεπαν τη σταθεροποίηση μιας «καθώς πρέπει» διαβίωσης στην πόλη, θα του προσέδιδαν κοινωνικό κύρος στο χωριό καταγωγής του, θα του έδιναν δυνατότητες για άμεση πρόσβαση στα κέντρα λήψης αποφάσεων, απαραίτητο στοιχείο για την επίλυση και των πιο βασικών αναγκών του.[24] Το κύριο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν η αναπαραγωγή του υπάρχοντος κοινωνικού συστήματος, μέσω της επιλεκτικότητας και των αποκλεισμών. Αυτά βέβαια δε σημαίνει ότι δε βελτιώθηκε το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά ότι η κατεύθυνση αυτού κινούνταν προς τους μηχανισμούς εκείνους που υποτάσσουν την εκπαίδευση στους νόμους της αγοράς. Με την έννοια αυτή, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση παρακολουθούσε τη γενικότερη στρατηγική του αστικού φιλελευθερισμού, που επιχειρούνταν από την κυβέρνηση Βενιζέλου[25].

Οι μεταρρυθμιστές, προφανώς λαμβάνουν υπόψη τους και την καταστροφή των προηγούμενων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, φαινόμενο στο οποίο συνέβαλλε καθοριστικά και το κλίμα γύρω από το γλωσσικό ζήτημα. Με αυτή την έννοια φαίνεται να επιλέγουν την σταδιακή επίτευξη των στόχων τους μέσα από αναπόφευκτες παραχωρήσεις ή συμβιβασμούς, αντί για την πλήρη ρήξη. Ελλείψει συνταγματικής προστασίας της καθαρεύουσας, το γλωσσικό ζήτημα παρέμεινε σιωπηρά στο περιθώριο και οι επεκτάσεις της δημοτικής γλώσσας έγιναν σταδιακά και έμμεσα.

Οι αντιδράσεις  της αντιπολίτευσης επικεντρώθηκαν περισσότερο στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και λιγότερο στις αρχές και στο περιεχόμενο αυτής. Έτσι, κατηγόρησε την κυβέρνηση ότι η πολιτική της στο χώρο της εκπαίδευσης ήταν μεγαλεπήβολη και ανεφάρμοστη[26]. Υποστήριζε ότι η μεταρρύθμιση προωθήθηκε με προχειρότητα, χωρίς τα αναγκαία μέσα, χωρίς να μεταβληθεί το προσωπικό, χωρίς ουσιαστική αλλαγή των προγραμμάτων, με αποτέλεσμα να επέλθει σύγχυση στο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο, αντί να βελτιωθεί, χειροτέρεψε. Επισήμανε, τέλος, κάποια περιστατικά στην προσπάθειά του να αποδείξει ότι η κυβέρνηση στερείται προγράμματος στην εκπαιδευτική πολιτική, ενδίδει στις διάφορες αξιώσεις και γίνεται ανακόλουθη, καθώς άλλα επαγγέλλεται και άλλα εφαρμόζει. Είναι επομένως προφανές, ότι η κριτική της αντιπολίτευσης απέφυγε να εστιασθεί στην ορθότητα ή μη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, αλλά περιορίστηκε να ελέγξει την εφαρμογή της. Το γεγονός αυτό κατέστησε εύκολο το έργο της κυβέρνησης, η οποία αντέκρουσε με ευκολία τις παραπάνω επικρίσεις, που διακρίνονταν και από αντιφατικότητα. Επισημαίνοντας τις αντιφάσεις αυτές ο τότε υπουργός Παιδείας Γ. Παπανδρέου έλεγε: «Αι κατηγορίαι αι οποίαι διετυπώθησαν εναντίον της πολιτικής του Υπουργείου της Παιδείας είναι δύο: κατηγορούμαι και διά πολυτέλειαν και δι’ ανεπάρκειαν πιστώσεων».[27]

Η μεταρρύθμιση του 1929 προκάλεσε, όπως ήταν φυσικό, και άλλες αντιδράσεις. Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και άλλοι εκπαιδευτικοί φορείς (Δ.Ο.Ε., ΟΛΜΕ, σύλλογοι γονέων, φοιτητών εμπόρων, δημοσιογράφων κλπ.), θα ζητήσουν ανάκληση των πιο σημαντικών μεταρρυθμιστικών μέτρων υποστηρίζοντας ότι τα μεταρρυθμιστικά μέτρα είναι προϊόντα «βεβιασμένης εργασίας και όχι ενδελεχούς μελέτης και πεφωτισμένης συζητήσεως παρά πάντων των δυναμένων να έχωσι γνώμην». Η προσπάθεια των μεταρρυθμιστών θα χαρακτηρισθεί «προσπάθεια υπό των κομμουνιζόντων - όπως υπονομευθώσι τα θεμέλια του αστικού κράτους», θα ζητηθεί η κατάργηση των μεικτών δημοτικών σχολείων, και ακόμη, η κατάργηση της δημοτικής, δηλαδή «της μαλλιαρής γλώσσας, ήτις είναι η γλώσσα των κομμουνιστών»[28]

Από μια διαφορετική πια οπτική, πιο ριζοσπαστική θα ασκήσει την κριτική του ο Δημ. Γληνός, που τώρα δεν είναι όπως πριν κομμάτι της μεταρρύθμισης όπως ο Δελμούζος. Συγκεκριμένα η αρθρογραφία του Δημ. Γληνού στην εφημερίδα Ακρόπολις, περιέχει ενδιαφέρουσες επισημάνσεις και αποτελεί ίσως την πιο σοβαρή και θεμελιωμένη κριτική που έγινε κατά της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Σύμφωνα με την κριτική του Γληνού, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, με τον περιορισμό των κλασικών σπουδών και την οργάνωση πυκνού δικτύου επαγγελματικών σχολών, ερχόταν να εξυπηρετήσει τα οικονομικά και κοινωνικά συμφέροντα της κυρίαρχης αστικής τάξης. Χαρακτηρίζει αυτή ως ταξική και ιδιαίτερα επιλεκτική[29].

Συμπερασματικά η μεταρρύθμιση του 1929 – 1932, αποτελεί ίσως την πιο συνετή, συγκροτημένη και αντιπροσωπευτική προσπάθεια της Κυβέρνησης Βενιζέλου για να εγκαταστήσει το οικοδόμημα του αστικού κράτους. Τόσο η δομή όσο και το περιεχόμενό της υπαγορεύθηκαν από τις ανάγκες του αστικού εκσυγχρονισμού. Σημαντικό στοιχείο αποτέλεσε και η συνέχεια της πολιτικής από τους δύο Υπουργούς, γεγονός που σπάνια συναντούμε στην Ελληνική εκπαιδευτική Ιστορία. Η προσπάθεια αυτή που άγγιξε περισσότερο τα εξωτερικά (οργάνωση - διοίκηση) και ελάχιστα τα εσωτερικά (προγράμματα - μέθοδοι) χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης[30], αν και ψηφίστηκε σαν νόμος του κράτους, τελικά θα ανασταλεί από τις επόμενες κυβερνήσεις αλλά θα χαρακτηρίζει την οργάνωση, δομή και διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και για τις επόμενες δεκαετίες.

3. ΕΡΜΗΝΕΙΑ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ανακεφαλαιώνοντας, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για μια πρωτόγνωρη οργανωμένη προσπάθεια εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με συνέχεια, που όμως δεν προσέφερε αυτά που συνολικά θα ανέμεναν οι ίδιοι οι εμπνευστές και οι υποστηρικτές της. Τα αίτια για την «αποτυχία» αυτή θα πρέπει να αναζητηθούν σε όλους εκείνους τους παράγοντες που διαμόρφωσαν την κοινωνία της εποχής, καθώς και στους παράγοντες που ασκούσαν επιρροή στην πολιτική εξουσία και κατ’ επέκταση στην εκπαίδευση.

Κατ’ αρχήν θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι το σύστημα διοίκησης του κράτους και κατά συνέπεια και της  εκπαίδευσης, είναι καθαρά συγκεντρωτικό, ήδη από την εποχή του Όθωνα. Η δομή της κοινωνίας μέχρι την εποχή που εξετάσαμε ήταν βαθιά συντηρητική με κυρίαρχα τα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη. Έτσι ήταν πολύ δύσκολο να εγκαταλειφθεί η κλασσική παιδεία και να δοθεί βάρος σε μια εκπαίδευση με προσανατολισμό τεχνικό – επαγγελματικό από τη μια στιγμή στην άλλη. Άλλωστε αυτό δεν ήταν άμεσα αναγκαίο διότι η εκβιομηχάνιση δεν είχε αρχίσει να σημειώνει τόσο μεγάλη ανάπτυξη και έτσι έδωσε το δικαίωμα να αναβάλλει την εισαγωγή της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και τη σύνδεσή της με την παραγωγή και την αγορά εργασίας, κάτι που ουσιαστικά άρχισε να εφαρμόζεται την ύστερη Βενιζελική περίοδο όταν πια οι συνθήκες είχαν ωριμάσει.

Σημαντικές θεωρούμε ότι είναι και οι πολιτικές επιλογές που έκανε ο Βενιζέλος, είτε δείχνοντας συμβιβαστικές τάσεις απέναντι σε αυτούς που τον έφεραν στην εξουσία και τον βοήθησαν να τη διατηρήσει αλλά και απέναντι στους αντιπάλους του, πολιτικούς και ιδεολογικούς, είτε προσπαθώντας να προστατέψει την απρόσκοπτη αναπαραγωγή του αστικού καθεστώτος, μέσω του πλήρους κρατικού  ελέγχου της εκπαίδευσης αφήνοντας και κάποια περιθώρια αποκέντρωσης.

Η πρώτη περίοδος διακρίνεται για την μάχη της νεοεμφανιζόμενης αστικής τάξης με τα κατάλοιπα της παλιάς φεουδαρχικής και την προσπάθεια της πρώτης για επικράτηση στον κοινωνικό ιδεολογικό και οικονομικό τομέα. Αντίθετα, στη δεύτερη περίοδο, υπάρχει μια ενδοαστική διαμάχη,[31] με την εμφάνιση στο ιδεολογικό πεδίο του αντικομουνισμού ως του νέου συνεκτικού μύθου της αστικής τάξης μετά τον οριστικό ενταφιασμό της Μεγάλης Ιδέας[32]

Όλοι αυτοί οι παράγοντες εμπόδισαν την σαρωτική αλλαγή στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, δεν αναιρούν όμως τη συμβολή του Βενιζέλου και των συνεργατών στην αναβάθμιση και τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης.

Πίνακας 1.

Συνοπτική συγκριτική παρουσίαση συγκειμένου των δύο περιόδων

	1913	1917	1929 -1932
Κυρίαρχο ιδεολογικό ρεύμα	Αστικό – Φιλελεύθερο (συντηρητικό)	Αστικό - Φιλελεύθερο	Αστικό - Φιλελεύθερο
Γλωσσικό ζήτημα	«εντατική σπουδή των αρχαίων γλωσσών ελληνικής και λατινικής»	Καθιέρωση Δημοτικής γλώσσας	Δημοτική γλώσσα
Επιρροές	Επιρροές από γερμανικό κυρίως σύστημα		Επιρροές από σοσιαλιστικές ιδέες
Καινοτομίες	Μέριμνα για τη μόρφωση των γυναικών, αλλά δεν εξομοιώνεται με αυτή των αγοριών		Μικτά δημοτικά σχολεία, Νυχτερινές σχολές, σχολεία για άτομα με ειδικές ανάγκες,
Υλικοτεχνική υποδομή	Βελτίωση υλικοτεχνικής υποδομής		Δάνειο για ανέγερση σχολικών κτιρίων[1]

Πίνακας 2.

Συγκριτική παρουσίαση της Οργάνωσης –Διοίκησης της Εκπαίδευσης

	1913	1917	1929 -1932
Σύστημα Διοίκησης του κράτους	Συγκεντρωτικό, αναφορές μόνο για αποκέντρωση		Συγκεντρωτικό, με τάσεις αποσυμπύκνωσης
Οργάνωση - Διοίκηση	«Η διοίκησις είναι το ελεγκτήριο όργανο, ο οφθαλμός δια του οποίου αύτη επιβλέπει» Κεντρικό Εκπαιδευτικό Συμβούλιο	Θεσμός Ανωτέρων Εποπτών	Εκδημοκρατισμός διοίκησης, Α.Ε.Σ., συμμετοχή πολλών κοινωνικών φορέων, θεσμός αιρετών
Χαρακτήρας της εκπ/σης	Ανθρωπιστικός κλασικισμός	Θεωρητικός κλασσικός	Προώθηση της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, οικονομική αποτελεσματικότητα του σχολείου, προσπάθεια καταπολέμησης αναλφαβητισμού
Δομή Εκπ/κού Συστήματος	Ενιαίο εξάχρονο σχολείο (όχι δημοτικό –Ελληνικό)[1] Τριτάξια αστικά σχολεία, εξατάξια γυμνάσια[1] Δωρεάν υποχρεωτική φοίτηση σε δημοτικό και νηπιαγωγείο	Κρατικές δαπάνες της Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αμοιβή δασκάλων από το δημόσιο.	Εξάχρονο υποχρεωτικό δημοτικό, δημιουργία δεύτερου σχολικού δικτύου, Ανώτερο Παρθεναγωγείο, Επαγγελματικές σχολές, Γεν. Γυμνάσιο, Πρακτικό Λύκειο. Νυχτερινά , Ειδικής Αγωγής

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cohen, L., Manion, L. Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Μεταίχμιο, Αθήνα, 1994

Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., Εξουσία και Οργάνωση – Διοίκηση του Εκπαιδευτικού συστήματος, «Νέα Σύνορα» - Λιβάνη, Αθήνα, 1994

Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., Οργάνωση και Διοίκηση του Εκπαιδευτικού συστήματος, Θεωρητική προσέγγιση και Ιστορική επισκόπηση, Εξάντας, Αθήνα, 1990

Ανδρέου Αποστόλης, Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής Μονάδας, «Νέα Σύνορα» - Λιβάνη, Αθήνα, 1999

Βεντήρης, 1970, Α΄ τόμ

Γάτος Γεώργιος, Το μέγα πάθος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού - 41 γράμματα του Γληνού στο Δελμούζο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2003

Δασκαλάκης Α., Κείμενα – Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως. Σειρά Τρίτη, τα περί παιδείας, β΄ μέρος, Αθήνα 1968

Δημαράς Αλέξης, Εκπαίδευση 1913- 1941, Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Τόμος   ΙΕ, Εκδοτική Αθηνών Α.Ε.,  Αθήνα, 1978

Δημαράς Α., «Χαρακτηριστικά Αστικού Φιλελευθερισμού στα εκπαιδευτικά προγράμματα των Κυβερνήσεων Βενιζέλου», «ΒΕΝΙΖΕΛΙΣΜΟΣ & ΑΣΤΙΚΟΣ ΕΚΣΥΓΧΡΟΝΙΣΜΟΣ,» Επιμέλεια Γιώργος Θ. Μαυρογορδάτος — Χρήστος Χ. Χατζηιωσήφ, Β’ έκδοση, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΡΗΤΗΣ, Ηράκλειο, 1992

Δημαράς Αλέξης, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τόμ. Α και Β, Εστία, 1998

Ελευθεροτυπία, Ε-Ιστορικά, τ. 92, 19 Ιουλίου 2001

Ελευθεροτυπία, Ε-Ιστορικά, τ. 52, 12 Οκτωβρίου 2000

Ελευθεροτυπία, Ε-Ιστορικά, τ. 92, 19 Ιουλίου 2001

Ευαγγελόπουλος Σπύρος, Ελληνική Εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, τόμ. Α΄, 1998 και τόμ. Β΄, 1999

Καζαμίας Ανδρέας, Για μια νέα ανάγνωση της ιστορικο-συγκριτικής μεθόδου: Προβληματισμοί και Σχεδίασμα, στο Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, τ. 1,

σ. 9, 2003

Καλογιαννάκη Πέλλα, M. Sadler – I. Kandel – N. Hans και η Συγκριτική Παιδαγωγική, αναζητήσεις και προβληματισμοί μέσα από το έργο τους, Gutenberg, Αθήνα, 1998

Ματθαίου Δημήτρης, Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης, Θεωρήσεις και ζητήματα, Αθήνα, 1997

Μπουζάκης Σήφης, Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821 – 1985),  Gutenberg, Αθήνα, 1986 και1996

Μπουζάκης Σήφης, «Γεώργιος Παπανδρέου, 1888-1968, Ο πολιτικός της παιδείας», Gutenberg, Αθήνα 1997

Μπουζάκης Σήφης, Συγκριτική Παιδαγωγική, τόμ. ΙΙΙ, Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα, 2001

Μπουζάκης Σήφης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, (Εισηγητικές εκθέσεις εκπαιδευτικών νομοσχεδίων-Συζητήσεις στη Βουλή – Σχόλια), τόμ Α΄ και Β΄, Gutenberg, γ΄ έκδοση, Αθήνα, 2002

Ρήγος Άλκης, «Η Β’ Ελληνική Δημοκρατία, 1924 – 1935, Κοινωνικές διαστάσεις της πολιτικής σκηνής», Θεμέλιο, Αθήνα 1992,

Τερζής Νίκος, «Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση», Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1993,

Τερζής Νίκος, Η Παιδαγωγική του Αλέξανδρου Δελμούζου, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 2002

Τζόκας Σ., Ο Ελευθέριος Βενιζέλος και το εγχείρημα του αστικού εκσυγχρονισμού 1928 – 1932, Η οικοδόμηση του αστικού κράτους., Θεμέλιο, Αθήνα, 2002.

Φραγκουδάκη Άννα, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, 7^η έκδοση, Κέδρος, 1992

Χαραλάμπους Δημήτρης, Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος: η ίδρυση, η δράση του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και η διάσπασή του, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1987

[1] Δημαράς, Μπουζάκης, Φραγκουδάκη, κ.ά.

[2] Καζαμίας, 2003, στο Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, σ. 14

[3] Στο τελευταίο συνηγορεί και ο Ματθαίου, συμπληρώνοντας πως η αδυναμία πρόβλεψης δεν είναι χαρακτηριστικό μόνο των κοινωνικών αλλά πολλές φορές κα των φυσικών επιστημών Ματθαίου, 1997, σ. 194

[4] Καζαμίας, 2003, στο Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, σ. 15

[5] Μπουζάκης, 2001, σ. 230 – 231

[6] Sadler, Kandel, Mallinson, Bereday, (σε Καλογιαννάκη, 1998), Καζαμίας, Μπουζάκης, 2001, Ματθαίου, 1997

[7] Ματθαίου, 1997, σ. 83

[8] Cohen, L., Manion, L., σ. 79

[9] Μπουζάκης Σ., 2002, σ. 79

[10] Φραγκουδάκη, 1992, σ. 28

[11] Αιτιολογική έκθεσις του νομοσχεδίου «Περί διοικήσεως της εκπαιδεύσεως»

[12] Μπουζάκης, 2002, τ. Α΄, σ. 60 – 61

[13] Φραγκουδάκη, 1992, σ. 35

[14] Δημαράς, 1998, σ. 99

[15] Δημαράς, 1998, σ. 100

[16] Τερζής, 1998, σ. 98

[17] Φραγκουδάκη, 1992, σ. 49

[18] Φραγκουδάκη Άννα, «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι Διανοούμενοι», 7^η έκδοση, Κέδρος, Αθήνα 1992, σ. 59.

[19] Ν. 4397/1929, Άρθρο 3.

[20] Φραγκουδάκη Άννα, ό.π.

[21] ο.π. άρθρο 17.

[22] Τζόκας Σ., 2002., σ. 14.

[23] Δημαράς Α., 1992

[24] Άλκης Ρήγος, 1992, σ. 163.

[25] Τζόκας Σ., 2002., σ. 174.

[26]ό.π.

[27] ο.π. σελ 170.

[28] Μπουζάκης Σ., 1996, σελ 87.

[29] Τζόκας Σ., ό.π., Μπουζάκης Σ., ό.π.

[30] Μπουζάκης Σ., ό.π.

[31] Φραγκουδάκη, 1977, σ. 54.

[32] Ρήγος, 1992, σ. 136.