Η ειδικΗ διδακτικΗ των μαθημΗτων του ΔημοτικοΥ
στο περιοδικΟ «Νέο ΣχολεΙο» (1950-1967)
Αναστάσιος ΛΙΑμπας
Λέκτορας Π.Τ.Δ.Ε. - Α.Π.Θ.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με τη μελέτη της αρθρογραφίας του περιοδικού «Νέο Σχολείο» (1950-1967) εξετάζεται η διείσδυση και υλοποίηση των παιδαγωγικών αρχών του «Νέου Σχολείου» ή «Νέας Αγωγής» στις διδακτικές μεθόδους του Δημοτικού. Διαπιστώνεται ότι στις προτάσεις για τη διδακτική των μαθημάτων συνήθως συνυπάρχουν νέες και παλιές παιδαγωγικές και σε πολλές περιπτώσεις οι πρώτες υποτάσσονται στις δεύτερες.
Abstract
Through the research of the pedagogical journal «
Η μελέτη των δημοσιευμάτων του περιοδικού «Νέο Σχολείο» (εφεξής Ν.Σ.), που αφορούν τη διδακτική των μαθημάτων, φανερώνει τόσο τη διείσδυση όσο και το βαθμό υλοποίησης των αντιλήψεων του παιδαγωγικού ρεύματος της «Νέας Αγωγής» ή του «Νέου Σχολείου» στην καθημερινή διδακτική πράξη τα μεταπολεμικά χρόνια. Η επιλογή της περιόδου (1950-1967) σχετίζεται με τη γόνιμη προσφορά του περιοδικού προς αυτή την κατεύθυνση, που ξεκινά την ημέρα έκδοσής του (Ιούνιος 1950) και ολοκληρώνεται με την επιβολή της δικτατορίας, όταν οι όροι του ελεύθερου διαλόγου στο περιοδικό μεταβάλλονται ριζικά.
Κατά την έναρξη έκδοσης του Ν.Σ. οι συνθήκες λειτουργίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι αντίξοες. Την εικόνα του σχολικού μηχανισμού συνθέτουν ερειπωμένα κτίρια (εξαιτίας των επιτάξεων και των πολεμικών επιχειρήσεων), μεγάλες ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό (Νούτσος, 2003, σσ. 110-111), πολυπληθείς τάξεις, μείωση εγγραφών και σημαντική διαρροή μαθητών (ιδιαίτερα στις μεγάλες τάξεις) (Παπαδάκης, 1950). Ο μαθητικός πληθυσμός μαστίζεται από «ημιμάθεια, αμάθεια εν πολλοίς δε και αναλφαβητισμό(ς)» (Σφήκας, 1952). Παράλληλα, τα δεινά του πολέμου και η φτώχεια έχουν επιδράσει αρνητικά στον ψυχισμό των παιδιών «ο τρόμος εκ των πολεμικών γεγονότων (…) έχ(ει) φυγαδεύσει τη γαλήνη από την παιδική ψυχή (…). Η πενία, η έλλειψις επιβλέψεως, η στέρησις στέγης και η εν γένει οικονομική αθλιότης συντέλεσαν ώστε εν πολλοίς να εκτραπεί ο μαθητής της κανονικής οδού (…)» (Καραζάνος, 1952, σ. 391).
Το μάθημα γίνεται με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα του 1913, για το οποίο σε άρθρα του περιοδικού αναφέρεται ότι το περιεχόμενό του είναι αντιεπιστημονικό, ξεπερασμένο και ανεπαρκές, δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες της μεταπολεμικής εποχής, στις απαιτήσεις της νεότερης ψυχολογίας και παιδαγωγικής. Επιβάλει τη διγλωσσία, τον υλοκεντρισμό, το διδακτισμό και το φορμαλισμό, «ομοιόμορφο, άκαμπτο - δεοντολογικά, ειδολογικά, για όλες τις βαθμίδες παραγνωρίζει την ατομικότητα του παιδιού και τη λειτουργική του αυτονομία, στηρίζεται ιδιαίτερα στις κατώτερες τάξεις στα πορίσματα της γενικής ψυχολογίας του Ερβάρτου περί ‘χωριστών ψυχικών δυνάμεων’ και στη θεωρία του homunculus» (Πάτσης, 1951γ, σ. 242).
Σύμφωνα με τον Πάτση, εκδότη του περιοδικού, το σχολείο πρέπει να παλέψει τις αντιξοότητες της «μετακαταστροφικής εποχής», να πλάσει το χαρούμενο πρόσωπο του νέου ανθρώπου με βάση τα ανθρωπιστικά και χριστιανικά ιδανικά (χωρίς πάθη και μίση, με αγάπη και καλοσύνη για το διπλανό του) και να ενδυναμώσει την ηθική και πνευματική ζωή της κοινωνίας. Ο δάσκαλος είναι ανάγκη να διακρίνεται «από πνευματική αρτίωση και επαγγελματική πληρότητα», από παιδαγωγική αγάπη και αμέριστο ενδιαφέρον για το μαθητή και την επιστήμη του. Στην καθημερινή του δραστηριότητα να τα εκδηλώνει με πειραματισμούς στην τάξη, μελέτες, συγγραφικές δοκιμές, προσπάθειες για βελτίωση του παιδικού και διδακτικού βιβλίου και συμμετοχή στην πνευματική ζωή του τόπου του (Πάτσης, 1950β).
Ο ίδιος θέλει να κάνει το περιοδικό επιστημονικό σύμβουλο της καθημερινής πράξης των δασκάλων, γι’ αυτό θέτει ως σκοπούς της έκδοσής του: α) την ανάδειξη και τόνωση της δημιουργικής τους δράσης και την κινητοποίηση όσων αδρανούν (Πάτσης, 1950α).
β) τη μελέτη και παρουσίαση των προβλημάτων της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας, όπου η παιδαγωγική θεωρία συνδυάζεται με τη διδακτική πράξη (ώστε να ενημερώνονται οι δάσκαλοι με τα επιτεύγματα των επιστημών της αγωγής, να εμπλουτίζουν τα επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα, να ανανεώνουν τις διδακτικές τους πρακτικές και να παρέχουν σωστή εκπαίδευση στο παιδί) (Πάτσης, 1951δ).
Η ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία και οι ειδικές διδακτικές των μαθημάτων
Ο Πάτσης κρίνοντας τη σχολική πραγματικότητα αποκλειστικά με βάση την παιδαγωγική θεωρία, αναφέρει ότι είναι αδύνατη από τη μεριά του κράτους η ριζική μεταρρύθμιση του αναλυτικού προγράμματος, εξαιτίας των αντίξοων εκπαιδευτικών συνθηκών και ότι ο δρόμος των αλλαγών στο σχολείο μπορεί να ανοίξει από τους δασκάλους. Αρκετές φορές έχοντας μια ιδεοκρατική-ιδεαλιστική θεώρηση για το ρόλο τους, τους παροτρύνει να ξεκινήσουν την αλλαγή από τη μέθοδο διδασκαλίας που εφαρμόζουν. Όσοι θέλουν και μπορούν είναι ανάγκη να οργανώσουν το μάθημα με βάση τα κέντρα ενδιαφέροντος Decroly και τις πατριδογνωστικές ενότητες στα πλαίσια της Ενιαίας Συγκεντρωτικής Διδασκαλίας (Ε.Σ.Δ.), επειδή μόνο στην παιδαγωγική του «Νέου Σχολείου» βρίσκεται το «επιστημονικό πνεύμα της αγωγής». Τα κέντρα ενδιαφέροντος συγκροτούνται από τις τέσσερις βασικές ανάγκες του παιδιού: τροφή, άμυνα, προστασία, ανάπαυση-ψυχαγωγία και οι πατριδογνωστικές ενότητες από τα φυσικο-κοινωνικά δεδομένα της στενότερης-ευρύτερης πατρίδας του μαθητή. Ο δάσκαλος συγκεντρώνει συγγενική ύλη (συνήθως κατά εποχές) με θέματα από τη στενότερη πατρίδα (κοινότητα, χωριό, επαρχία), όπως εργασίες κατοίκων, ήθη, έθιμα, ασχολίες παιδιών κ.ά., από την ευρύτερη (νομός, γεωγρ. διαμέρισμα, χώρα), όπως: παραγωγή, εμπόριο, απασχόληση κ.ά., καθώς και άλλη με θέματα που έχουν ευκαιριακό χαρακτήρα: έκτακτα γεγονότα, γιορτές κ.ά. «ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να προσαρμόσει στις συνθήκες της χώρας του, της επαρχίας του, όσες από τις αρχές του Decroly κρίνει εφαρμόσιμες, ας τα συνδυάσει και με τα άλλα συγκεντρωτικά συστήματα (Γερμανικό, Αυστριακό, Βελγικό) κι ας βρει τη δική του σύνθεση (…) ο δάσκαλος πρέπει να είναι σε θέση και στις πιο δύσκολες συνθήκες να δώσει λίγη χαρά στα αγαπημένα παιδιά» (Πάτσης, 1951 α, σ. 155).
Σύμφωνα με τον ίδιο η Ε.Σ.Δ. βασίζεται σε συγκεκριμένο πρόγραμμα που διαμορφώνει ο δάσκαλος με την έναρξη της χρονιάς. Η μεθοδική επεξεργασία των κέντρων ενδιαφέροντος-ενοτήτων ακολουθεί τις εξής φάσεις: α) παρατήρηση β) σύνδεση (συσχέτιση) και γ) έκφραση, δεν έχει χαρακτηριστικά τυπικής και άκαμπτης διαδικασίας, αφού το περιεχόμενο της μιας φάσης μπορεί να συμπλέκεται με το περιεχόμενο της άλλης. Στο πλαίσιο αυτό εναλλάσσονται αυθόρμητα η σχολική εργασία, το παιχνίδι και η ευχαρίστηση. Η παρατήρηση είναι κατά κύριο λόγο άμεση (επισκέψεις, εκδρομές, συζητήσεις). Στη σύνδεση γίνεται συγκέντρωση του υλικού της παρατήρησης και συσχέτισή του με το κέντρο ενδιαφέροντος-ενότητα, ιδιαίτερα με τις γνώσεις των παιδιών σε τόπο και χρόνο. Στην έκφραση οι μαθητές ‘εκφράζονται’: α) μέσα από τη μελέτη διάφορων γνωστικών αντικειμένων τα οποία σχετίζονται με τα θέματα που ‘αναδύονται’ απ’ ό,τι παρατηρούν και συζητούν β) με αναγνωστικές εργασίες και ανακοινώσεις γ) με κατασκευές, ρυθμικές και κινητικές δραστηριότητες. Κατά τη φάση της έκφρασης σε κάποια γνωστικά αντικείμενα μπορεί να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση. Το ίδιο, σε μικρότερο βαθμό, συμβαίνει και στην παρατήρηση. Επίσης, είναι δυνατό να διατεθούν ορισμένες ώρες για την ολοκλήρωση μαθημάτων (όπου θεωρείται αναγκαίο και το ενδιαφέρον των παιδιών είναι ενεργό). Είναι πιθανό όλα τα μαθήματα του ωρολόγιου προγράμματος να μην εξεταστούν με βάση το συγκεκριμένο κέντρο ενδιαφέροντος–ενότητα, αφού στην Ε.Σ.Δ. δεν προβλέπονται ιδιαίτερες ώρες για τη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων. Στο ξεκίνημά της ο δάσκαλος απαντά στις ερωτήσεις των μαθητών και τους καθοδηγεί, ενισχύοντας παράλληλα την πρωτοβουλία τους. Σταδιακά αποσύρεται, ώστε οι ίδιοι να αναλάβουν εξολοκλήρου τη διδασκαλία. Η σχολική εργασία μπορεί να συνδυάζει πνευματική ενέργεια και ενέργεια χεριού (Πάτσης, 1952α).
Η οργάνωση της διδασκαλίας με βάση τα κέντρα ενδιαφέροντος-ενότητες βασίζεται σε ψυχολογικές και παιδαγωγικές αρχές του «Νέου Σχολείου». Στις ψυχολογικές αρχές συνδυάζονται τα πορίσματα α) της λειτουργικής και β) της μορφολογικής ψυχολογίας: α) Η γνώση είναι υποταγμένη στη σκέψη, επομένως η διδασκαλία γίνεται περισσότερο αποτελεσματική όταν δεν τονίζει την απόχτηση γνώσεων αλλά την άσκηση της εφυϊας, την ανάπτυξη της φαντασίας, την απόχτηση μεθόδων σκέψης και εργασίας (Claparede, 1953) και β) Το παιδί αντιλαμβάνεται το γύρω του κόσμο ως σύνολο με οργάνωση και δομή, αφού οι ψυχικός του κόσμος αποτελεί ενότητα (δεν είναι άθροισμα στοιχείων). Οι λεπτομέρειες εμφανίζονται αργότερα με την ανάπτυξη της αναλυτικής λειτουργίας (Παπαγεωργίου, 1985, σ. 363). Συνεπώς, η διδασκαλία με βάση τα χωριστά μαθήματα δεν ευνοεί (ούτε ευνοείται από) την ενότητα της ψυχής του μαθητή, ο οποίος πρέπει να μαθαίνει ολότητες. Η μεγάλη ενότητα της πατρίδας του (που αποτελείται από επιμέρους ενότητες οργανικά συνδεμένες, π.χ. εποχές, γιορτές, ασχολίες κατοίκων) είναι το απαραίτητο υπόβαθρο για φυσική και αβίαστη μάθηση. Ο μαθητής μαθαίνει από «το γύρω κόσμο του (Α΄,Β΄,Γ΄τάξεις) που είναι πιο ωραίος και παραμυθένιος αλλά πρωτόγονος» και ακολούθως συνεχίζει «στον άλλο κόσμο που είναι πιο σύγχρονος, πιο επιστημονικός» (Πάτσης, 1952β). Τις παιδαγωγικές αρχές συναποτελούν: ο σεβασμός των ενδιαφερόντων και των αναγκών του μαθητή, της ατομικότητάς του και της ομαλής του εξέλιξης, η αυτενέργεια και η αυτοέκφρασή του, καθώς και η προαγωγή της ολόπλευρης ανάπτυξής του (με τη βοήθεια της οργανωμένης ομαδικής ζωής και της μαθητικής αυτοδιοίκησης), ώστε να προετοιμαστεί δυναμικά «για τη ζωή, με τη ζωή και μέσα από τη ζωή» (Πάτσης, 1953α). Επειδή η Ε.Σ.Δ. έχει ως βάση την πατριδογνωσία και εφαρμόζεται στο υφιστάμενο πλαίσιο των αρχών του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, ενισχύει τη δυνατότητα του σχολείου για εθνική, κοινωνική, ηθική και θρησκευτική διαπαιδαγώγηση. Γι’ αυτό το σκοπό αντλεί θέματα από τη στενότερη και ευρύτερη πατρίδα του μαθητή (π.χ. γιορτές, ήθη, έθιμα, τραγούδια) που συσχετίζονται στενά με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Ο μαθητής τα επεξεργάζεται μεθοδικά και ‘εκφράζεται’ μέσα από δραστηριότητες ανάλογου περιεχομένου (Γρόλλιος, Τζήκας, 2002, σ. 17).
Ο Πάτσης μέσω του περιοδικού προωθεί το αίτημα για επέκταση της φοίτησης στο δημοτικό σχολείο από τα έξι στα οκτώ χρόνια και παράλληλα προβάλλει τη ριζική μεταρρύθμισή του. Η πρότασή του είναι η εξής: α) ανανέωση του υφιστάμενου αναλυτικού προγράμματος, ώστε να συμβαδίζει με τα ενδιαφέροντα των παιδιών και με την εξέλιξη των επιστημών β) διάταξη της ύλης σύμφωνα σε κέντρα ενδιαφέροντος – ενότητες γ) εισαγωγή τεχνικών εργαστηριακών, κηπουρικών εργασιών (οικοκυρικά, γεωπονικά, επαγγελματικά μαθήματα) και αρχικού επαγγελματικού προσανατολισμού. Η διδασκαλία να γίνεται με δραστηριότητες που έχουν ως βάση το παιχνίδι (για τις 4 κατώτερες τάξεις) και την εργασία (για τις τέσσερις ανώτερες), ώστε η γνώση να βγαίνει από την πράξη, αξιοποιώντας την ενεργητική συμμετοχή του παιδιού. Η θέση του για επέκταση της φοίτησης στο δημοτικό έρχεται σε αντίθεση με τη συντηρητική θέση του Υπουργείου Παιδείας, όπως παρουσιάζεται στην εγκύκλιο 2499/12.4.51 (προς επιθεωρητές και δασκάλους τους οποίους καλεί να κάνουν προτάσεις για τη μεταρρύθμιση του αναλυτικού προγράμματος). Διαπιστώνοντας ότι δεν προβλέπεται καμιά αλλαγή στη φοίτηση, τροποποιεί την αρχική του πρόταση και την προσαρμόζει στο πλαίσιο του 6χρονου δημοτικού. Αναγνωρίζει, ωστόσο, την περιορισμένη εμβέλεια του εγχειρήματός του «ανεξάρτητα, αν έτσι, που τοποθετείται το ζήτημα, δεν πρόκειται να γίνει τίποτα σοβαρό παρά ένα μπάλωμα του ΕΑΠ-1913, αυτό το μπάλωμα θα προσπαθήσουμε να σας διαγράψουμε παρακάτω (…)». Η νέα πρότασή του περιλαμβάνει: α) στις Α΄, Β΄, Γ΄, Δ΄ τάξεις Ε.Σ.Δ. και στις Ε΄, Στ΄ χωριστά μαθήματα β) μείωση ωρών στις Α΄, Β΄, καμία αλλαγή στις Γ΄, Δ΄, αύξηση στις Ε΄, Στ΄ (ανάλογα με τα μαθήματα και το νέο υλικό να μετακινηθούν οι δραστηριότητες και οι εργασίες σε 2-3 απογεύματα) γ) εισαγωγή νέων μαθημάτων όπως, αγωγή του πολίτη, υγιεινή, οικοκυρικά σε συγχώνευση με συγγενική ύλη ή με δραστηριότητες (Πάτσης, 1951γ, σ. 246). Αργότερα, συμμετέχοντας σε διάφορα παιδαγωγικά συνέδρια συμπεραίνει ότι «έχει καλλιεργηθεί το έδαφος για την εισαγωγή της νέας αυτής κατάχτησης» και επανέρχεται με καλύτερα επεξεργασμένη πρόταση για όλες τις τάξεις. Δημοσιεύει στο περιοδικό το πανελλήνιο γενικό συγκεντρωτικό πρόγραμμα της Ε.Σ.Δ για το δημοτικό (Πάτσης, 1953β).
Στο περιοδικό δημοσιεύονται άρθρα επιθεωρητών που παρουσιάζουν πορίσματα συνεδρίων (των περιφερειών τους) για το ζήτημα της μεταρρύθμισης του αναλυτικού προγράμματος που θέτει η εγκύκλιος του Υπουργείου. Τα πορίσματα αναφέρονται στις δυνατότητες εφαρμογής της Ε.Σ.Δ. στο δημοτικό. Στα περισσότερα προτείνεται η Ε.Σ.Δ. να εφαρμόζεται μόνο στην Α΄ και Β΄ τάξη (Τσαγκιάς, 1951, Αγγελόπουλος, 1951, Βενιζέλος, 1952α, Καραζάνος, 1952, Σφήκας, 1952), στα λιγότερα να εφαρμόζεται και στη Γ΄(Βενιζέλος, ό.π., Καραζάνος, ό.π.). Επίσης, η Ε.Σ.Δ. μπορεί να συνδυάζεται με διδασκαλία χωριστών μαθημάτων (θρησκευτικών, γλώσσας, αριθμητικής) στις Α΄ και Β΄ και με τη συστηματικότερη διδασκαλία τους στη Γ΄ (Παπαϊωάννου, 1952α) ή να συνδυάζεται με τη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων στις Α΄, Β΄ (γραφή, ανάγνωση, αριθμητική) και με τη συστηματικότερη διδασκαλία τους στις Γ΄ και Δ΄ (Τσατσόπουλος, 1952, Τσαγκιάς, ό.π.). Αργότερα, εκφράζοντας προσωπικές απόψεις για το ίδιο θέμα, άλλοι αρθρογράφοι θεωρούν ότι η Ε.Σ.Δ. μπορεί να εφαρμοστεί στις Α΄ και Β΄ (Αθανασούλας, 1956), και με νέα αναλυτικά προγράμματα στις Α΄, Β΄, Γ΄ και Δ΄ (Γκρόζας, 1964α). Οι λόγοι με τους οποίους δικαιολογείται η μικρής έκτασης εφαρμογή είναι: α) το ανελαστικό αναλυτικό πρόγραμμα, που δεν προσφέρεται για την επιλογή και προσαρμογή της ύλης με βάση τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών β) η ανάγκη να αποκτήσουν οι μαθητές συγκεκριμένες δεξιότητες γ) η έλλειψη επιστημονικά καταρτισμένων δασκάλων δ) ο φόβος των δασκάλων για την εφαρμογή καινοτομιών στη διδασκαλία τους, αφού «πολλοί δάσκαλοι φοβούνται να ανοιχτούν στη διδακτική πράξη με σύγχρονα παιδαγωγικά και διδακτικά ρεύματα (…) γιατί δεν τα λέει το αναλυτικό πρόγραμμα και μπορεί να μην τα βγάλουν πέρα καλά και θα κριθούν αυστηρά από τον επιθεωρητή, ούτε αυτενέργεια επιδιώκουν, γιατί βιάζονται να περάσουν την ύλη του προγράμματος» (Γκρόζας, 1966, σ.154) ε) οι κακές συνθήκες εργασίας στο σχολείο στ) η ανυπαρξία μακροχρόνιου πειραματισμού με την Ε.Σ.Δ. για εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων. Όπως φαίνεται, ο βασικός λόγος είναι η ανάγκη για αυστηρή τήρηση και ακριβή υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος. Ο δάσκαλος γι’ αυτό το σκοπό ελέγχεται διπλά με τον τεχνικό και γραφειοκρατικό έλεγχο. Ο πρώτος ασκείται έμμεσα μέσω του αναλυτικού προγράμματος (βιβλία, μέθοδος) κι ο δεύτερος άμεσα από την ιεραρχία (επιθεωρητές, διευθυντές), έχοντας επιπτώσεις στην επαγγελματική του σταδιοδρομία. Η Ε.Σ.Δ. προωθείται επίσημα από την κρατική εκπαιδευτική πολιτική κυρίως μέσω των πρότυπων σχολείων (και μεμονωμένων τάξεων) με την έγκριση και άμεση εποπτεία των επιθεωρητών (π.χ. ο γεν. επιθεωρητής Παπαϊωάννου με εγκύκλιό του προς τα πρότυπα καθορίζει τις προϋποθέσεις εφαρμογής της Ε.Σ.Δ. και της ολικής μεθόδου πρώτης ανάγνωσης, Παπαϊωάννου,1952β). Είναι προφανές ότι οι συνθήκες εφαρμογής της καθορίζονται από τους όρους που θέτει η κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Τελικά, παρέχονται μικρές δυνατότητες αξιοποίησης των εκδοχών του «Νέου Σχολείου», χωρίς αυτό να αναιρεί το γενικότερο πλαίσιο των υφιστάμενων κατευθυντήριων αρχών για τη διδασκαλία, που εγγυάται την καλλιέργεια του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού (Γρόλλιος, Τζήκας, 2002, σ. 180).
Στην καθημερινή διδακτική πράξη η λογική του «Παλιού Σχολείου» είναι αποτυπωμένη στις επιλογές του αναλυτικού προγράμματος, επιβάλλεται με το επίσημο σχολικό εγχειρίδιο και υλοποιείται με την τριμερή πορεία διδασκαλίας (η οποία είναι συντόμευση της πενταμερούς ερβαρτιανής) (Νούτσος, 1983, σσ. 25-26). Τα μέρη της (στάδια) είναι: η παρατήρηση (πρόσκτηση), η επεξεργασία (έρευνα) και η διατύπωση (εφαρμογή). Παρόλο που λείπει η εξαντλητική προπαρασκευή των μαθητών και η λεπτομερειακή ανατομία της ύλης (όπως στην πενταμερή) το μάθημα συνεχίζει να είναι ανιαρό για τους μαθητές, αφού δεν αξιοποιούνται στη διδασκαλία οι δυνατότητες για φυσική, άμεση, αυθόρμητη και βιωματική μάθηση (όπως γίνεται με τα κέντρα ενδιαφέροντος-ενότητες της Ε.Σ.Δ.). Σύμφωνα με την επικρατούσα διδακτική, η παρατήρηση έχει χαρακτήρα εξωτερικό (παρατήρηση εικόνων ή σχολιασμός προηγούμενου μαθήματος), ώστε να προκληθεί τεχνητά το ενδιαφέρον του μαθητή. Η επεξεργασία κυριαρχείται από το μονόλογο του δασκάλου, ο μαθητής ακούει παθητικά, δεν πράττει, ούτε ενεργεί αυτόβουλα και αυθόρμητα. Γίνεται χωρίς συνδιαλλαγή με τα πράγματα και συσχέτιση με τα βιώματα του παιδιού. Η έκφραση περιορίζεται σε δραματοποιήσεις, απεικονίσεις και χειροτεχνίες. Δεν δίνονται διέξοδοι στην πολυμορφία της παιδικής δημιουργικότητας μέσα από αξιοποίηση πολλών γνωστικών αντικειμένων, με ρυθμικές, κινητικές δραστηριότητες και διάφορες ενασχολήσεις (Πάτσης, 1952δ).
Στο περιοδικό δημοσιεύονται αναλυτικά περιγραφές διδασκαλιών (με τη μορφή ερωτοαποκρίσεων δασκάλου - μαθητών) και υποδείξεις για τη διδασκαλία μαθημάτων. Οι περισσότερες από τις πρώτες έγιναν από δασκάλους πρότυπων, ενώ οι δεύτερες προέρχονται από πορίσματα συνεδρίων που οργάνωσαν οι επιθεωρητές στις περιφέρειές τους.
Στα άρθρα που αφορούν την Ε.Σ.Δ. στις τάξεις Α΄, Β΄, Γ΄ και Δ΄, ο δάσκαλος οργανώνει τα κέντρα ενδιαφέροντος-ενότητες με βάση τα φυσικοκοινωνικά δεδομένα του χωριού ή της πόλης, περιλαμβάνοντας και τις 4 βασικές ανάγκες του Decroly. Εκεί κατανέμει, όπου σχετίζεται, το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος. Αξιοποιεί τις ποικίλες περιστάσεις και αφορμές της διδασκαλίας, για να εισαγάγει τους μαθητές στη μελέτη ενοτήτων των γνωστικών αντικειμένων, σε επαναλήψεις και ασκήσεις και τους ωθεί ποικιλότροπα να εκδηλώσουν τη δημιουργικότητά τους. Κατά τη διδασκαλία μπορεί να αντικαταστήσει μερικώς τα σχολικά βιβλία με ανάλογο υλικό ή να προσθέσει κι άλλο. Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να παίρνουν αποφάσεις ή να συναποφασίζουν μαζί του για τον προσανατολισμό της διδασκαλίας τόσο στην εξέταση επί μέρους θεμάτων όσο και στην επιλογή δραστηριοτήτων έκφρασης. Η σχολική εργασία είναι κοινή για όλη την τάξη, ατομική ή ομαδική. Οι μαθητές εκτελούν διάφορες μορφές εργασίας (π.χ. αναζήτηση και παρουσίαση πληροφοριών, γραφή εκθέσεων, ενασχόληση με το σχολικό κήπο), εξασκούνται στο διάλογο, την τοποθέτηση ερωτήσεων και τη συζήτηση (Πάτσης, 1951ε, Λαζόγκας, 1952, Κουσεράς, 1952, Χασιώτης 1953, Παπανικολάου, 1953, Δάνος, 1953, Μαλούκος, 1957α). H ανάγκη να εκσυγχρονιστεί η διδασκαλία χωρίς να θιχτούν οι παραδοσιακές δομές της οδηγεί σε προτάσεις που επιχειρούν να ενσωματώσουν τις αρχές του «Νέου Σχολείου». Έτσι, στην πρόταση για οργάνωση της διδασκαλίας στις τάξεις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και Στ΄ με βάση το Κυρίαρχο Μάθημα Εβδομάδας (Κ.Μ.Ε) προσεγγίζεται η γνώση ως ολότητα (όπως στην Ε.Σ.Δ.) και ακολουθείται πιστά το αναλυτικό πρόγραμμα που υλοποιείται διδακτικά με την τριμερή μέθοδο. Για κάθε εβδομάδα «κέντρο» γίνονται με τη σειρά τα μαθήματα: θρησκευτικά, ιστορία, γεωγραφία, φυσική ιστορία – πειραματική και γύρω απ’ αυτά συμπλέκεται το υπόλοιπο πρόγραμμα της τάξης (Ζήσης, 1956, Παντελίδης, 1966).
Στο Ν.Σ. δημοσιεύονται πολλά άρθρα με διδασκαλίες και υποδείξεις για την πρώτη ανάγνωση με την ολική ή ιδεοπτική μέθοδο (Decroly). Η διδασκαλία ξεκινά από τη συζήτηση που προκαλείται κατά τη μεθοδική επεξεργασία ενός κέντρου ενδιαφέροντος-ενότητας. Ο δάσκαλος επιλέγει μια πρόταση ή φράση, που συνοψίζει το περιεχόμενό της συζήτησης ή αναφέρεται σ’ αυτό. Τη γράφει στον πίνακα και σε καρτέλες τις οποίες εικονογραφεί. Μ’ αυτές γίνονται ασκήσεις γραφής και ανάγνωσης, όπως: τακτικές επαναλήψεις προτάσεων, αντιστοιχίσεις προτάσεων με τις εικόνες τους, αναγνώριση προτάσεων και των λέξεων που περιέχουν, ανάλυση προτάσεων σε λέξεις και ανάλυση λέξεων σε συλλαβές (σε συσχετισμό με τη φράση), ανασύνθεση προτάσεων και γραφή νέων (με μαθημένες λέξεις). Οι μαθητές προοδευτικά ασχολούνται περισσότερο συστηματικά με την ανάλυση λέξεων σε συλλαβές (και συνεχώς επανέρχονται στη φράση). Όταν γίνουν ικανοί να γράφουν και να διαβάζουν χρησιμοποιούν τα αναγνωστικά τους. Κατά τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης, ανάλογα με το κέντρο ενδιαφέροντος-ενότητα, ασχολούνται και με άλλα γνωστικά αντικείμενα που σχετίζονται με τα θέματα που αναδεικνύονται, συνδυάζοντας ποικιλία δραστηριοτήτων (Μήτρας, 1953, Παπαδογούλας, 1952, Γκόγκου-Παπακων/νου, 1952, Χατζησταμούλη, 1953, Αδαλόγλου, 1956). Στη γνήσιά της μορφή η μέθοδος Decroly παραμένει αποκλειστικά στο επίπεδο των προτάσεων. Η ανάλυση και η σύνθεση έρχονται εντελώς φυσικά, αργότερα, καθώς ο μαθητής είναι ικανός να διαβάζει (Hamaide, 1951). Το περιοδικό προωθεί την ολική μέθοδο πρώτης ανάγνωσης, ωστόσο δεν λείπουν και άρθρα για την αναλυτικοσυνθετική. Ο αριθμός τους είναι πολύ μικρός σε σχέση με της ολικής. Η δημοσίευση άρθρου με θετικές κρίσεις για την αναλυτικοσυνθετική και αρνητικές για την ολική προκαλεί αντιπαράθεση διαρκείας μέσα από τις σελίδες του περιοδικού μεταξύ του αρθρογράφου και των υποστηρικτών της ολικής (Επιθεωρητής Χ, 1953, Πάτσης, 1953γ). Όσον αφορά την αναλυτικοσυνθετική αυτή βασίζεται στην «πρότυπη» λέξη η οποία είναι καθορισμένη. Στη συγκεκριμένη λέξη καταλήγει σχετική συζήτηση που προκαλεί ο δάσκαλος και έχει αφορμή την εικόνα του αλφαβηταρίου. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η «πρότυπη» λέξη σε πινακίδα ή στον πίνακα, αναλύεται σε συλλαβές, απομονώνεται το νέο γράμμα και ακολουθούν ασκήσεις (προφορικές, απτικές, γραφής). Στο τέλος γίνεται σύνθεσή της με συλλαβές και οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο του αλφαβηταρίου (Σακελλάρης, 1955). Είναι φανερή στην πρόταση για την ολική μέθοδο πρώτης ανάγνωσης η ενσωμάτωση στοιχείων της παραδοσιακής αναλυτικοσυνθετικής. Σκοπός είναι να γίνει πιο ‘ελκυστική’ η ολική στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν με την παραδοσιακή μέθοδο, ώστε να δώσουν προοδευτικό προσανατολισμό στη διδακτική τους πράξη με τη σιγουριά που παρέχουν ορισμένες δοκιμασμένες πρακτικές του παρελθόντος (Πάτσης, ό.π.).
Από τα άρθρα του Ν.Σ. για τη διδασκαλία των χωριστών μαθημάτων, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις (που σχετίζονται με την επιρροή των αρχών του «Νέου Σχολείου»), γίνεται ξεκάθαρο ότι η λογική της τριμερούς αποτελεί τον κορμό οργάνωσης της διδασκαλίας στο δημοτικό.
Στην ανάγνωση κατά την παρατήρηση (ή πρόσκτηση) η υποδειγματική ανάγνωση του δασκάλου (ή ενός καλού μαθητή), συνεχίζεται με δεύτερη ανάγνωση και ανακοίνωση εντυπώσεων, αποριών, αγνώστων λέξεων από τους μαθητές ( μπορεί να μη γίνει δεύτερη ανάγνωση). Ακολουθεί νέα ανάγνωση από το δάσκαλο ή από τους μαθητές και απόδοση του μαθήματος από τους ίδιους, που μπορεί να πάρει και τη μορφή προφορικής ή γραπτής περίληψης. Κατά την επεξεργασία (ή έρευνα) το μάθημα συνεχίζεται με ηθική, πραγματολογική, καλαισθητική, επεξεργασία και εξαγωγή κεντρικής ιδέας (εδώ για κάποιους αρθρογράφους μπορεί να υπάρξει κι άλλη απόδοση του κειμένου ή τελευταία υποδειγματική ανάγνωση από το δάσκαλο). Τέλος, κατά τη διατύπωση (ή εφαρμογή) οι μαθητές αναπαριστούν σκηνές του μαθήματος με ζωγραφιές, δραματοποιήσεις και γράφουν εκθέσεις (Νικολαϊδης, 1952, Βενιζέλος, 1953, Μπαντόλας, 1954, Σεκλειζιώτης, 1955). Η συγκεκριμένη μέθοδος μετατρέπει τη διδασκαλία σε γραφειοκρατική διαδικασία με μια πληθώρα μηχανισμών (στάδια, περίληψη, απόδοση κ.ά.), που έχουν καθορισμένη χρονική διάρκεια και αυστηρή διαδοχή. Ο δάσκαλος γίνεται σχολαστικός, διδάσκοντας πολλές φορές κείμενα ξένα με τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τη γλώσσα των μαθητών (από την Δ΄ τάξη χρησιμοποιείται η απλή καθαρεύουσα) (Κοσμάς, 1953). Δεν έχει αξία η καλλιέργεια της ανάγνωσης μέσα από την απόλαυση του κειμένου, αλλά η τεχνική της και ιδιαίτερα η επιλογή των κειμένων και οι αναλύσεις τους, που εμπλουτίζουν το «ελληνοχριστιανικό» περιεχόμενο της διδασκαλίας. Ωστόσο, η παιδαγωγική του «Νέου Σχολείου» φαίνεται να επηρεάζει τις τρέχουσες διδακτικές πρακτικές στην ανάγνωση. Σ’ ένα άρθρο προτείνεται μια ‘ενδιάμεση μέθοδος’ μεταξύ τριμερούς και Ε.Σ.Δ. Ο δάσκαλος αξιοποιεί τα θέματα που ‘αναδύονται’ κατά την επεξεργασία του μαθήματος της ανάγνωσης και διδάσκει σχετικά γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος, αντικαθιστώντας το τελευταίο στάδιο της τριμερούς (διατύπωση ή εφαρμογή) με αυτό της έκφρασης που ισχύει στην Ε.Σ.Δ. (Παλιούρας, 1956).
Η παρουσία της παιδαγωγικής του «Νέου Σχολείου» γίνεται περισσότερο φανερή στο μάθημα της έκθεσης. Για το σύνολο των αρθρογράφων η έκφραση του ψυχικού κόσμου των μαθητών είναι ο σκοπός του μαθήματος της έκθεσης. Η θεματολογία προέρχεται από βιώματα, επιζήσεις μαθητών, γεγονότα, πληροφορίες ή έρευνες σε μαθήματα. Οι μαθητές πρέπει να γράφουν έκθεση όταν αισθάνονται την ανάγκη για αυτοέκφραση σε θέμα που είναι ελεύθερο ή κοινό για όλους και επιλέγεται σε συνεργασία με το δάσκαλο. Η διόρθωση γίνεται σε προκαθορισμένη από το πρόγραμμα ώρα και μπορεί να έχει χαρακτήρα αυτοδιόρθωσης (οι μαθητές διορθώνουν ό,τι επισημαίνει ο δάσκαλος) ή γίνεται από το δάσκαλο με υπογράμμιση και διόρθωση των λαθών (Ηλιόπουλος, 1962, Κωστόπουλος, 1963, Πλέσσα, 1962, Καραμήτσος, 1952, Αμβρόσιος, 1953). Η προπαρασκευή των μαθητών στο μάθημα της έκθεσης μπορεί να γίνει με ελεύθερες ανακοινώσεις και με λεκτικές ασκήσεις (για τις 4 πρώτες τάξεις). Στις πρώτες ο μαθητής παρουσιάζει προφορικά οποιοδήποτε θέμα επιθυμεί (οι επισημάνσεις και διορθώσεις του δασκάλου ακολουθούν), στις δεύτερες ο μαθητής παρουσιάζει ένα θέμα που αντλείται από συγκεκριμένη θεματολογία για κάθε τάξη με τις ερωτήσεις και τις υποδείξεις του δασκάλου να τον καθοδηγούν. Συνολικά, δίνεται έμφαση στην παρουσίαση με συνεχή λόγο (χωρίς διακοπές), στην ακρόαση διαλόγων, στις συζητήσεις, στην κριτική, σε δραματοποιήσεις, σε ζωγραφικές και χειροτεχνίες (επιπλέον στις λεκτικές ασκήσεις δίνεται βάρος και στην απόδοση διηγημάτων, ποιημάτων, απαγγελίες, σχηματισμό προτάσεων), ώστε οι μαθητές να οδηγηθούν σταδιακά στη φυσική και ελεύθερη έκφραση κατά τη γραφή των εκθέσεων (Πασχαλίδης, 1952, Θεοφανόπουλος, 1955, Αθανασιάδης, 1959). Επίσης, επηρεασμένη από την παιδαγωγική του «Νέου Σχολείου», έχοντας σκοπό να ενισχυθεί η παρατηρητικότητα, να διαφυλαχθεί η γνησιότητα των εμπειριών και η αυθόρμητη έκφραση του παιδιού είναι η πρόταση κατά την οποία μια μικρή ομάδα μαθητών βγαίνει τακτικά έξω από την τάξη για παρατήρηση. Ύστερα, οι μαθητές παρουσιάζουν στο μάθημα της έκθεσης γραπτά (με μορφή ανακοίνωσης) την παρατήρησή τους και επακολουθεί συζήτηση, κριτική, διόρθωση, εναλλακτικές μορφές διατύπωσης από μαθητές και δάσκαλο (η συμμετοχή του οποίου σταδιακά περιορίζεται για χάρη των μαθητών) (Αγαπάκης, 1958). Στο ίδιο πλαίσιο, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στην έκφραση του εσωτερικού κόσμου των μαθητών (ώστε η έκθεση να μην αποτελεί απλή σύνθεση ιδεών, αλλά να είναι εκδήλωση ιδεών, σκέψεων και συναισθημάτων στενά δεμένων με βιώματα και προσωπικά κίνητρα), βρίσκεται και η πρόταση κατά την οποία ο μαθητής με μια λέξη ερέθισμα (π.χ. καρέκλα, πλούσιος) καλείται να εκθέσει γραπτά ό,τι συνειρμικά έρθει στο νου του (Ρωξανάς, 1957).
Στα άρθρα για τη διδακτική του ποιήματος προέχει η συναισθηματική κινητοποίηση του μαθητή. Ο δάσκαλος κατά την έναρξη της διδασκαλίας πρέπει να διαγνώσει την κατάσταση στην οποία βρίσκεται ο ψυχισμός των μαθητών και να επιλέξει το κατάλληλο ποίημα ή τεχνητά να δημιουργήσει το ανάλογο ψυχικό κλίμα, αξιοποιώντας βιώματα και γνώσεις του μαθητή. Για τους οπαδούς της παιδαγωγικής του «Νέου Σχολείου» η ανάδειξη της καλλιτεχνική αξίας και η αισθητική απόλαυση του ποιήματος έχει τη μεγαλύτερη σημασία. Ο δάσκαλος το απαγγέλλει και μετά από ολιγόλεπτη σιωπή οι μαθητές εκφράζουν τις εντυπώσεις τους (μπορεί να επακολουθήσει και δεύτερη απαγγελία από το δάσκαλο ή οι μαθητές να το διαβάσουν σιωπηλά και κάποιος να το απαγγείλει). Η εκδήλωση ευχαρίστησης από το παιδί σημαίνει και το τέλος της διδασκαλίας (ενδέχεται να ακολουθήσει αποκάλυψη του ποιήματος που έχει γράψει ο δάσκαλος στον πίνακα) (Κωστόπουλος, ό.π., Μάκης 1953). Ορισμένοι εγκλωβισμένοι στη μηχανιστική λογική της τριμερούς, προτείνουν στάδια, σχολαστικές αναλύσεις και ανατομίες για την ανάδειξη του ηθικού, γνωστικού ή ωφελιμιστικού περιεχομένου του ποιήματος. Γι’ αυτούς η διδασκαλία πρέπει να συνεχιστεί με τα στάδια: α) της επεξεργασίας (καλαισθητική-τεχνική επεξεργασία: αναλύσεις, ερμηνείες, κεντρικές ιδέες, χαρακτηρισμοί κ.ά. και β) της εφαρμογής (απαγγελία από στήθους, μελοποίηση ποιήματος, ζωγραφική-χειροτεχνική απόδοση περιεχομένου). Συντηρούν μ’ αυτόν τον τρόπο τις παραδοσιακές πρακτικές και σκοπούς της διδασκαλίας (βερμπαλισμός, διδακτισμός, νοησιαρχία) (Αμβρόσιος, 1953, Κυρίτσης, 1952, Ζήσης, 1963, Ζαφειρίδης, 1952), ενώ άλλοι προτείνοντας λιγότερο σχολαστική επεξεργασία, επιδιώκουν τον επιφανειακό εκσυγχρονισμό της (Παναγιωτόπουλος, 1955, Κυρίτσης, 1952).
Στην ιστορία και τα θρησκευτικά οι παραδοσιακές πρακτικές και οι σκοποί της διδασκαλίας τηρούνται αυστηρά. Συγκεκριμένα, οι σκοποί που προβάλλονται από ορισμένους για το μάθημα της ιστορίας (φρονηματισμός μαθητών, ανάπτυξη πατριωτικών συναισθημάτων, γνώση του παρελθόντος) (Καραμήτσος, 1952) υλοποιούνται από τη ζωντανή, συναρπαστική και συναισθηματική διήγηση του δασκάλου (αν δεν είναι ικανός γι’ αυτό, μπορεί να χρησιμοποιήσει λογοτεχνικό κείμενο με αντίστοιχο περιεχόμενο που ευνοεί τέτοιου είδους απαγγελία). Η συγκινησιακή διέγερση που προκαλείται με τη διήγηση συντηρείται κατά την επεξεργασία (χαρακτηρισμοί προσώπων, ηθική εμβάθυνση, εξαγωγή ιστορικών νόμων και αληθειών, συγκρίσεις) και την εφαρμογή (εφαρμογή ιστορικών νόμων στο παρόν, εξαγωγή συμπερασμάτων, συμμετοχή μαθητών σε εκδηλώσεις εθνικού χαρακτήρα) (Καραμήτσος, ό.π., Τολίδης, 1952, Κωστόπουλος, 1963). Τα έντονα συναισθήματα που προκαλεί η διήγηση του δασκάλου συμβάλλουν ιδιαίτερα στην απρόσκοπτη εγχάραξη των ελληνοχριστιανικών ιδεωδών. Η διαδικασία αυτή ενισχύεται ακόμη περισσότερο, όταν ο δάσκαλος προσφέρει με τον ίδιο τρόπο το μάθημα της ιστορίας (και χωρίς προσωπικές γνώμες) πάντα το τελευταίο τέταρτο την τελευταία ώρα της σχολικής ημέρας. Ο μαθητής αποχωρώντας από το σχολείο εμφορείται από τα έντονα συναισθήματα για όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο. Η διδασκαλία της ενότητας ολοκληρώνεται στην αρχή του επόμενου μαθήματος (που γίνεται επίσης την τελευταία ώρα για τον ίδιο λόγο) (Καραμήτσος, ό.π.). Η ερευνητική μορφή διδασκαλίας, η οποία δεν χαρακτηρίζεται από την αμεσότητα της διήγησης και την καλλιέργεια έντονων συναισθημάτων κι άρα δεν εγχαράσσει ισχυρά την κυρίαρχη ιδεολογία, έχει δευτερεύουσα θέση. Προτείνεται να γίνεται με βάση την τριμερή μόνο όταν οι συνθήκες είναι κατάλληλες (ύπαρξη βιβλιοθήκης και αναγνωστηρίου) (Τολίδης, ό.π.).
Στη συναισθηματική διέγερση των μαθητών και στην εξίσου ισχυρή ιδεολογική εγχάραξη, όπως στο μάθημα της ιστορίας, στοχεύει η πρόταση για τη διδασκαλία των θρησκευτικών. Για την πρόκληση του ενδιαφέροντος ο δάσκαλος αξιοποιεί τα βιώματά τους ή παίρνει αφορμές από τις ενότητες του βιβλίου. Την ήρεμη και συναισθηματικά τονισμένη διήγησή του για τη δημιουργία ισχυρών συγκινήσεων στο μαθητή, ακολουθεί σιγή για τη διατήρησή τους και τη φανταστική ανάπλαση των γεγονότων. Πολλές φορές αρκεί η διήγηση του δασκάλου, χωρίς οποιαδήποτε επεξεργασία (το δίδαγμα φτάνει), ωστόσο, εάν οι μαθητές σχολιάσουν σημεία του μαθήματος αυτό γίνεται αφορμή για συζήτηση και εξαγωγή επί μέρους συμπερασμάτων. Η διδασκαλία μπορεί να αρχίσει με προσευχή και να ολοκληρωθεί με θρησκευτικό άσμα (Θεοφανόπουλος, 1953).
Ο Πάτσης για την ιστορία και τα θρησκευτικά, υλοποιώντας τις αρχές του «Νέου Σχολείου», προτείνει να διαφοροποιείται η μορφή διδασκαλίας ανάλογα με την ηλικία των μαθητών. Στις ηλικίες όπου η συναισθηματικότητα είναι έντονη (τάξεις Α΄, Β΄, Γ΄ και Δ΄) η διήγηση του δασκάλου είναι ανάγκη να υπερτερεί της αυτενέργειας των μαθητών. Στις ανώτερες τάξεις (Ε΄, Στ΄), όπου το κριτικό πνεύμα είναι αναπτυγμένο και οι μαθητές μπορούν να αυτενεργούν, να ισχύει το αντίστροφο. Στη διδασκαλία τους εκτός από την αυτενέργεια των μαθητών δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εποπτεία. Το μάθημα ξεκινά με άμεση παρατήρηση ή έμμεση (χάρτες, εικόνες, αναπαραστάσεις στον πίνακα). Ακολουθεί η σύνδεση, χωρίς εξεζητημένες εμβαθύνσεις και ανατομίες επικεντρώνει σε γεγονότα και σε ιστορικά πρόσωπα στα οποία ασκείται γόνιμη κριτική. Στην ιστορία η σύνδεση περιλαμβάνει ακόμη τη συσχέτιση προηγούμενων ή επόμενων γεγονότων, ενώ, στα θρησκευτικά αυτά προσδιορίζονται σε τόπο (με γεωγραφική ύλη) και χρόνο (με ιστορική ύλη). Η διδασκαλία ολοκληρώνεται με την έκφραση: μελέτη σχετικών αναγνωσμάτων, προφορικές ή γραπτές ασκήσεις, μονογραφίες και λευκώματα, αναπαραστάσεις (στο χάρτη, την αμμοδόχο ή πίνακα), γιορτές και τραγούδια ιστορικού και θρησκευτικού περιεχομένου (στα θρησκευτικά των κατώτερων τάξεων δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην έμπρακτη ηθική συμπεριφορά) (Πάτσης, 1952γ και 1951β).
Η διδασκαλία της γεωγραφίας βασίζεται στην πραγματογνωσία και πατριδογνωσία της στενότερης πατρίδας που προηγήθηκε στις Α΄, Β΄, και Γ΄ τάξεις (με την Ε.Σ.Δ.). Οι μαθητές με επισκέψεις, εκδρομές, παρατηρήσεις, απόκτησαν βασικές γεωγραφικές γνώσεις, που έχουν βιωματικό χαρακτήρα επειδή συνδέονται με το περιβάλλον των παιδικών τους χρόνων. Στις Δ΄, Ε΄, και Στ΄ η διδασκαλία της γεωγραφίας κατευθύνεται από τη μελέτη της στενότερης πατρίδας προς την ευρύτερη φυσική γεωγραφική ενότητα κι από την οικεία ήπειρο και τις όμορες χώρες, αντίστοιχα, προς τις πιο απόμακρες. Αρχικά, ο δάσκαλος κατά την πρόσκτηση και την επεξεργασία διεξάγει το μάθημα καθοδηγώντας τους μαθητές. Σταδιακά υποχωρεί, όταν θεωρήσει ότι είναι ικανοί να αναλάβουν πρωτοβουλίες. Οι αρθρογράφοι προτείνουν να γίνεται έρευνα στο χάρτη, ανάγνωση του βιβλίου ή άλλων σχετικών βιβλίων, αναζήτηση πληροφοριών, ανάδειξη των αιτιωδών σχέσεων μεταξύ γεωφυσικών στοιχείων και προϊόντων (Θάνος, 1952, Αδαλόγλου, 1957, Πάτση,1950β), άλλοι περιλαμβάνουν επιπλέον, τη μελέτη ασχολιών των κατοίκων και του πολιτισμού (Πάτση, 1950α, Χάρης, 1952, Μελετόπουλος, 1953, Γιαννούχος, 1963, Μαλούκος, 1953). Η εφαρμογή επικεντρώνει στην κατασκευή χαρτών, τη μελέτη αναγνωσμάτων και τη διήγηση φανταστικών ταξιδιών (Χάρης, ό.π., Θάνος, ό.π., Μελετόπουλος, ό.π., Μαλούκος, ό.π. ). Στις παραπάνω προτάσεις οι επιρροές παιδαγωγικής του «Νέου Σχολείου» είναι εμφανείς, ωστόσο, σύμφωνα με τον Πάτση, υπάρχουν πολλά στοιχεία παραδοσιακής προσέγγισης (τριμερής πορεία, σχολαστικισμός, απομνημόνευση). Στο στάδιο της επεξεργασίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα γεωφυσικά στοιχεία και προϊόντα (αποκλειστικά στην ονοματολογία και ορολογία τους), χωρίς να αναδεικνύεται ο τρόπος παραγωγής των προϊόντων, η συμβολή των ανθρώπων σ’ αυτή, η έκταση της βιομηχανικής επεξεργασίας, οι σχέσεις της ξένης χώρας με τη δική μας, παρεμποδίζοντας έτσι τους μαθητές να κατανοήσουν τις σύγχρονες απαιτήσεις της ζωής και τους τρόπους ικανοποίησής τους (Πάτσης, 1951α).
Στη διδασκαλία της φυσικής ιστορίας την πρόσκτηση με την άμεση ή έμμεση παρατήρηση φυτών και ζώων ακολουθεί η επεξεργασία, η οποία περιλαμβάνει ανακοίνωση παρατηρήσεων και διδακτικό διάλογο που δίνει έμφαση στην ανάδειξη των αιτιωδών σχέσεων μεταξύ των οργάνων, των λειτουργιών τους και του περιβάλλοντος. Η εφαρμογή περιλαμβάνει αναπαραστάσεις φυτών και ζώων, ανάγνωση σχετικών κειμένων και παρατήρηση εικόνων (Κωστόπουλος, 1963, Μαλούκος, 1957β, Καραμπέτσος, 1957, Γκρόζας, 1964β).
Στη φυσική πειραματική ο δάσκαλος εκτελεί το πείραμα (το οποίο μπορεί να προετοιμαστεί με τη συμμετοχή των μαθητών), στη συνέχεια ακολουθεί η περιγραφή του, ο τονισμός των σημαντικών στοιχείων και η εξαγωγή του φυσικού νόμου από τους μαθητές (κάτω από την καθοδήγηση του δασκάλου). Η διδασκαλία ολοκληρώνεται με την εφαρμογή του φυσικού νόμου ή την ιχνογράφηση του πειράματος (Κωστόπουλος, 1963, Μαλούκος, 1957β). Ο Πάτσης για να περιορίσει τις παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές (διδασκαλικός μονόλογος, διδακτισμός) και τις επιπτώσεις τους (παθητικότητα μαθητών, νοησιαρχία) και να εμπλουτίσει τις σχετικές προτάσεις με τις αρχές του «Νέου Σχολείου», προτείνει η παρατήρηση, η θεωρητική επεξεργασία, η καταγραφή, η εξέταση των φυσικών φαινομένων, των ορυκτών και χημικών στοιχείων να έχουν επίκεντρο τη στενότερη και ευρύτερη πατρίδα του μαθητή (την αγροτική - κτηνοτροφική ζωή και βιομηχανία). Να συνδυάζονται με το μάθημα της γεωγραφίας και με την πατριδογνωσία στην Ε.Σ.Δ.(Πάτσης 1951β). Άλλοι για τις ανώτερες τάξεις προτείνουν η φυσική ιστορία της Ε΄ να συσχετιστεί με τη γεωγραφία της Στ΄ (Μαλούκος, 1957β), καθώς και τα μαθήματα των φυσιογνωστικών να γίνονται έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, όταν οι συνθήκες το επιτρέπουν (Γκρόζας, 1964β).
Τα μαθηματικά και η γεωμετρία επηρεάζονται από αρχές του «Νέου Σχολείου». Συγκεκριμένα, κατά την πρόσκτηση του μαθήματος αξιοποιούνται τα αντικείμενα του άμεσου περιβάλλοντος των μαθητών, που μπορούν να περιγραφούν, να παρατηρηθούν, να μετρηθούν και να αισθητοποιηθούν (με όραση, αφή, μυϊκή αίσθηση), ώστε να δημιουργηθούν ισχυρές εσωτερικές εποπτείες. Κατά την επεξεργασία τα αντικείμενα παρουσιάζονται είτε με αριθμούς (ως δεδομένα προβλημάτων στα μαθηματικά) είτε με γεωμετρικά σώματα/σχήματα (γεωμετρία) για υπολογισμούς, μετρήσεις, εξαγωγή αποτελεσμάτων, κανόνων ή συμπερασμάτων. Ακολουθεί η εφαρμογή με κατάρτιση προβλημάτων και επίλυση τους (από τους μαθητές), με εκτέλεση ασκήσεων ή κατασκευή γεωμετρικών παραστάσεων από τους ίδιους (Αθανασιάδης, 1952α και 1952β, Κωστόπουλος, ό.π., Πλιάκος, 1956, Στεργίου,1953, Γιακίδης, 1963α και 1963β). Ορισμένοι προτείνουν τα μαθηματικά και η γεωμετρία να διδάσκονται στο πλαίσιο της Ε.Σ.Δ. (Στεργίου, ό.π, Αθανασιάδης, ό.π., Γκρόζας, 1964γ). Σύμφωνα με τον Πάτση τα μαθηματικά και η γεωμετρία πρέπει να διδάσκονται στα πλαίσια της Ε.Σ.Δ. Όμως, ακόμη κι όταν διδάσκονται ως χωριστά μαθήματα στην Ε΄ και Στ΄ είναι ανάγκη να ακολουθείται η μέθοδός της, ώστε η σχετική γνώση να παρουσιάζεται με περισσότερη εποπτεία, να έχει λειτουργικότητα και άμεση χρησιμότητα (Πάτσης, 1951β).
Το περιοδικό έγινε για τους δασκάλους βήμα παρουσίασης προτάσεων για ζητήματα ειδικής διδακτικής. Ο αριθμός των άρθρων τους είναι μεγαλύτερος εκείνων των επιθεωρητών, οι οποίοι επιπλέον δημοσιεύουν πορίσματα παιδαγωγικών συνεδρίων για θέματα ειδικής διδακτικής και μεταρρύθμισης αναλυτικού προγράμματος. Συνολικά, στο Ν.Σ. το ζήτημα της μεθόδου διδασκαλίας, με εξαίρεση κυρίως άρθρα του Πάτση, κατέχει πολύ σημαντική θέση σε σχέση με τα ζητήματα περιεχομένου, οργάνωσης και λειτουργίας σχολείου. Ο Πάτσης, προβάλλει συστηματικά τη διδακτική μεθοδολογία του «Νέου Σχολείου», εντάσσοντάς την αρχικά σε μια συνολική αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος και της δομής του δημοτικού. Σύντομα, αναγκάζεται να τροποποιήσει ορισμένες προτάσεις του και να τις προσαρμόσει στο γενικότερο πλαίσιο που θέτουν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές αντιλήψεις του καιρού του, ενώ, δεν σταματά να αναδεικνύει, σε χαμηλούς τόνους σε σχέση με άλλους, το ελληνοχριστιανικό περιεχόμενο της διδακτικής πράξης.
Στα άρθρα των υπολοίπων, που αφορούν ζητήματα διδακτικής, κυριαρχούν η Ε.Σ.Δ. (συστηματικά μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του ’50) και οι ειδικές διδακτικές μαθημάτων. Πολύ λίγα παρουσιάζουν θέσεις για αλλαγές στο περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος (Τσαγκιάς, 1951, Αγγελόπουλος, 1951, Βενιζέλος, 1952α, Παπαϊωάννου, 1953, Τσατσόπουλος, 1952), ενώ, η αποκλειστική χρήση της δημοτικής δεν προτείνεται από όλους (Βενιζέλος, 1952β). Εξετάζοντας διαχρονικά τη σχετική αρθρογραφία, φαίνεται ότι οι προτάσεις για τη διδακτική κινούνται ανάμεσα στην παιδαγωγική του «Νέου» και του «Παλιού Σχολείου», στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ισχυρή η τάση υποταγής τους στις αρχές της δεύτερης. Συνοπτικά, προβάλλεται:
1) η περιορισμένη εφαρμογή νέων μεθόδων διδασκαλίας και η διατήρηση των παραδοσιακών ή μείξη των δύο: ολική για την πρώτη ανάγνωση και Ε.Σ.Δ. (κυρίως στις δύο πρώτες τάξεις), αναλυτικοσυνθετική για την πρώτη ανάγνωση και διδασκαλία χωριστών μαθημάτων με τριμερή πορεία (συνήθως για όλες ή τις περισσότερες τάξεις) ή κυρίαρχο μάθημα εβδομάδας (Κ.Μ.Ε.).
2) η μερική μεταβολή του υφιστάμενου αναλυτικού προγράμματος (χωρίς αλλοίωση των βασικών του αξόνων): α) καθιέρωση δημοτικής γλώσσας σ’ όλο το δημοτικό και διδασκαλία της απλής καθαρεύουσας στις Ε ΄και Στ΄ (σε ορισμένες περιπτώσεις) β) απλοποίηση, αναδιάταξη, εκσυγχρονισμός του περιεχομένου και εμπλουτισμός του (με μαθήματα οικοκυρικών, υγιεινής, γεωπονικών) για καλύτερη κατανόηση, απόκτηση πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και ενίσχυση διάδοσης του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού με νέα μαθήματα και δραστηριότητες (αγωγή του πολίτη, εθνική αγωγή, μαθητική αυτοδιοίκηση) για «τόνωση, ενίσχυση και ανάπτυξη του θρησκευτικού εθνικού φρονήματος και θρησκευτικοεθνικών και εθνικοπατριωτικών συναισθημάτων των μαθητών (…)» (Παπαϊωάννου, 1953γ, σ.793).
ΒιβλιογραφΙα
Αγαπάκης, Ε., (1958) Η διδασκαλία των εκθέσεων στο Νέο Σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 99-100, σσ. 526-528.
Αγγελόπουλος, Γ., (1951) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 14-15, σσ. 318-321.
Αδαλόγλου, Ν., (1956) Γύρω από την ολική μέθοδο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 68, σσ. 287-288.
Αδαλόγλου, Ν., (1957) Γύρω από τη διδακτική της γεωγραφίας, Νέο Σχολείο, τεύχ. 79-80, σσ. 630-631.
Αθανασιάδης, Ε., (1952) Η διδασκαλία της γεωμετρίας, Νέο Σχολείο, τεύχ. 14-15, σσ. 330-331.
Αθανασιάδης, Ε., (1952) Η διδασκαλία της γεωμετρίας στο δημ. σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 16-17, σ. 360.
Αθανασιάδης, Ε., (1959) Λεκτικές ασκήσεις και ελεύθερες ανακοινώσεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 101-102, σσ. 574-575.
Αθανασούλας, Δ., (1956) Ενιαία διδασκαλία στην Α΄ και Β΄τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 73-74, σσ. 453-457.
Αμβρόσιος, Β., (1952) Τα γλωσσικά μαθήματα στο δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 659-661.
Αμβρόσιος, Β., (1953) Τα γλωσσικά μαθήματα στο δημ. σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 30, σσ. 800-802.
Βενιζέλος, Χ., (1952α) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 16-17, σσ. 351-353.
Βενιζέλος, Χ., (1952β) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 18, σσ. 391-392.
Βενιζέλος, Χ., (1953) Η ανάγνωση στις ανώτερες τάξεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 35-36, σσ. 935-937.
Claparede, E., (1953) Λειτουργική Παιδαγωγική, Νέο Σχολείο, τεύχ. 29, σσ. 723-728.
Γιακίδης,Ν., (1963α) Το μάθημα της αριθμητικής στο δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 151-152, σσ. 382-384.
Γιακίδης,Ν., (1963β) Η διδασκαλία της αριθμητικής στο σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 153-155, σσ. 443-446.
Γιαννούχος, Γ. (1963) Το μάθημα της γεωγραφίας και η διδακτική του, Νέο Σχολείο, τεύχ. 156-157, σσ. 484-489.
Γκόγκου - Παπακωνσταντίνου, Α., (1952) Υποδειγματική διδασκαλία Ε.Σ.Δ. στην Α΄ τάξη σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 603-605.
Γκρόζας, Α., (1964α) Νέο πρόγραμμα σε νέες βάσεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 160-161, σσ. 574-577.
Γκρόζας, Α., (1964β) Νέο πρόγραμμα σε νέες βάσεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 162, σσ. 621-626.
Γκρόζας, Α., (1964γ) Νέο πρόγραμμα σε νέες βάσεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 164, σσ. 672-675.
Γκρόζας, Α., (1966) Παλιές και νέες διδακτικές μέθοδες, Νέο Σχολείο, τεύχ. 201-201, σσ. 171- 174.
Γρόλλιος, Γ., Τζήκας, Χ., (2002) Ηγεμονία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική (Αθήνα: Μεταίχμιο).
Δάνος, Τ., (1953) Νέες μορφές διδασκαλίας στην Δ΄τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 35-36, σσ. 954-957.
Επιθεωρητής Χ., (1953) Δεν παραδέχομαι τη μέθοδο Decroly, Νέο Σχολείο, τεύχ. 37, σσ. 1013-1014.
Ζαφειρίδης, Τ., (1952) Διδασκαλία ποιήματος και α΄ αναγνώσεως, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 657-659.
Ζήσης, Χ., (1956) Η συγκεντρωτική δ/λία με το Κ.Μ.Ε., Νέο Σχολείο, τεύχ. 65, σσ. 173-175.
Ζήσης, Χ., (1963) Η διδασκαλία του ποιήματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 150, σσ. 349-351.
Hamaide, A., (1951) H μέθοδος Ντεκρολύ στην Α΄ ανάγνωση, Νέο Σχολείο, τεύχ. 13, σσ. 290-292.
Ηλιόπουλος, Γ., (1962) Η δ/λία των εκθέσεων στις Ε΄- Στ΄ τάξεις του δημοτικού, Νέο Σχολείο, τεύχ. 141-143, σσ. 144-148.
Θάνος, Χ., (1952) Ε.Σ.Δ. – ολική μέθοδος – πατριδογνωσία – σιωπηρές εργασίες, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 655-657.
Γιακίδης,Ν., (1963α) Το μάθημα της αριθμητικής στο δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 151-152, σσ. 382-384.
Θεοφανόπουλος, Β., (1953) Τα θρησκευτικά μαθήματα στο δημ. σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 29, σσ. 735-738.
Θεοφανόπουλος, Β., (1955) Λεκτικές ασκήσεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 59-60, σσ. 1883-1887.
Καραζάνος, Β., (1952) Διδακτικά προβλήματα, Νέο Σχολείο, τεύχ. 18, σσ. 387-391.
Καραμήτσος, Ε., (1952) Ε.Σ.Δ. – γλωσσικά – ιστορία – ελεύθερα απογεύματα, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 664-667.
Καραμπέτσος, Δ., (1957) Η διδασκαλία των φυσιογνωστικών, Νέο Σχολείο, τεύχ. 67, σσ. 631-632.
Κοσμάς, Ν., (1953) Τα αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου, Νέο Σχολείο, τεύχ.31, σσ. 868-870.
Κουσεράς, Γ., (1952) Υποδειγματική δ/λία γεωγραφίας με την Ε.Σ.Δ. στη Γ΄τάξη, Νέο σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 608-610.
Κυρίτσης, Δ., (1952) Η δ/λία του ποιήματος στις ανώτερες τάξεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 611-613.
Κωστόπουλος, Π., (1963) Η λειτουργία του προτύπου μονοθεσίου σχολείου Ξηροκάμπου Καρδίτσης, Νέο Σχολείο, τεύχ. 158-159, σσ. 530-535.
Λαζόγκας, Ε., (1952) Υποδειγματική διδασκαλία Ε.Σ.Δ. στην Β΄τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 606-608.
Μάκης, Β., (1953) Η ποίηση στο σχολείο μας, Νέο Σχολείο, τεύχ. 29, σσ. 741-742.
Μαλούκος, Κ., (1953) Γεωγραφία – σιωπηρές εργασίες – ανάγνωση, Νέο Σχολείο, τεύχ. 29, σσ. 743-744.
Μαλούκος, Κ., (1957α) Η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία , Νέο Σχολείο, τεύχ. 77, σσ. 567-569.
Μαλούκος, Κ., (1957β) Τα φυσιογνωστικά και τα θρησκευτικά μαθήματα, Νέο Σχολείο, τεύχ. 82-84, σσ. 700-702.
Μελετόπουλος, Π., (1953) Τα θρησκευτικά και η γεωγραφία, Νέο Σχολείο, τεύχ. 35-36, σσ. 933-935.
Μήτρας, Δ., (1953) Εφαρμογή της Ε.Σ.Δ. στο1/ξιο σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 30, σσ. 803-804.
Μπαντόλας, Λ., (1954) Η διδασκαλία της αναγνώσεως στις ανώτερες τάξεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. χ.α.τ., σσ. 1277-1281.
Νικολαϊδης, Α., (1952) Η ανάγνωση στο δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ.22-24, σσ. 535-539.
Νούτσος, Μ., (1983) Διδακτικοί στόχοι και αναλυτικό πρόγραμμα (Αθήνα - Γιάννενα: Δωδώνη).
Νούτσος, Χ., (2003) Ο δρόμος της καμήλας και το σχολείο (Αθήνα: Βιβλιόραμα)
Παλιούρας, Ε., (1956) Η Ε.Σ.Δ. και η τριμερής πορεία στην Ε΄ - Στ΄, Νέο Σχολείο, τεύχ. 68, σσ. 289-292.
Παναγιωτόπουλος, Π., (1950) Το ποίημα και η διδασκαλία του στο δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 61-62, σσ. 37-40.
Παντελίδης, Λ. (1966) Πειραματισμός με το σύστημα των Κυρίαρχων Μαθημάτων Εβδομάδος στην Στ΄ τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 197, σσ.119-121.
Παπαγεωργίου, Γ. (1983), Ψυχολογία (Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική).
Παπαδάκης, Σ., (1950) Η σημερινή κατάσταση της παιδείας μας, Νέο Σχολείο, τεύχ. 3, σ. 34.
Παπαδογούλας, Δ., (1952) Τρεις υποδειγματικές διδασκαλίες με τη μέθοδο Decroly, Νέο Σχολείο, τεύχ. 27, σσ. 648-654.
Παπαϊωάννου, Ε., (1952α) Η ενιαία διδασκαλία στις Α΄- Β΄ τάξεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 21, σσ. 496-502.
Παπαϊωάννου, Ε., (1952β) Τα πρότυπα σχολεία Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σσ. 596-603.
Παπαϊωάννου, Ε., (1953) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 30, σσ. 793-795.
Παπανικολάου, Δ., (1953) Η Ε. Σ. Διδασκαλία στην τρίτη τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 30, σσ. 769-771.
Πασχαλίδης, Σ., (1952) Ελεύθερες ανακοινώσεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 21, σσ. 508-509.
Πάτση, Α., (1950α) Η δ/λία της γεωγραφίας στη Γ΄ και Δ΄ τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 1-2, σσ. 23-26.
Πάτση, Α., (1950β) Η διδασκαλία της γεωγραφίας κατά Ν. Καραχρίστον, Νέο Σχολείο, τεύχ. 3, σσ. 15-19.
Πάτσης, Χ.,. (1950α) Οι προθέσεις και οι σκοποί μας, Νέο Σχολείο, τεύχ. 1-2, σσ. 1-2.
Πάτσης, Χ., (1950β) Τα σχολεία ανοίγουν, Νέο Σχολείο, τεύχ. 3, σσ. 1-2.
Πάτσης, Χ., (1951α) Εισαγωγή στο άρθρο του Ο. Decroly: Το πρόγραμμα ενός σχολείου μέσα στη ζωή, Νέο Σχολείο, τεύχ. 6-7, σσ. 155-156.
Πάτσης, Χ., (1951β) Σκέψεις για τη μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 9-10, σσ. 231-236.
Πάτσης, Χ., (1951γ) Σκέψεις για τη μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 11-12, σσ. 241-250.
Πάτσης, Χ., (1951δ) Προς το δεύτερο εκδοτικό μας χρόνο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 13, σσ. 273-275.
Πάτσης, Χ., (1951ε) Τα Χριστούγεννα στα Γιάννενα,. Νέο Σχολείο, τεύχ. 14-15, σσ. 305-313.
Πάτσης, Χ., (1952α) Η ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία στην Α΄ - Β΄, Νέο Σχολείο, τεύχ. 18, σσ. 407-409.
Πάτσης, Χ., (1952β) Η πατριδογνωσία στο Δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 19, σσ. 427-428.
Πάτσης, Χ., (1952γ) Τα φρονηματιστικά μαθήματα στο δημ. σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 22-24, σσ. 564-565.
Πάτσης, Χ., (1952δ) Απόψεις για την τριμερή πορεία διδασκαλίας, Νέο Σχολείο, τεύχ. 28, σσ.707-707.
Πάτσης, Χ., (1953α) Σχολική ζωή και μαθητική αυτοδιοίκηση, Νέο Σχολείο, τεύχ. 35-36, σσ.918-920.
Πάτσης, Χ., (1953β) Πανελλήνιο συγκεντρωτικό πρόγραμμα για την Ε.Σ. Δ/λία, Νέο Σχολείο, τεύχ. 37, σσ. 986-1011.
Πάτσης, Χ., (1953γ) Απάντηση στον Επιθεωρητή «Χ», Νέο Σχολείο, τεύχ. 37, σσ. 1015-1021.
Πλέσσα, Β., (1962) Μορφή των ελευθέρων εκθέσεων στο λαϊκό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 146, σσ. 228-230.
Πλιάκος, Δ., (1956) Η δ/λία της αριθμητικής στις Α΄- Β΄ τάξεις, Νέο Σχολείο, τεύχ. 67, σσ. 244-247.
Ρωξανάς, Μ., (1957) Η μέθοδός μου για τη δ/λία των εκθέσεων, Νέο Σχολείο, τεύχ. 85-86, σσ. 21-24.
Σακελλάρης, Κ., (1955) Τα γλωσσικά μαθήματα, Νέο Σχολείο, τεύχ. 61-62, σσ. 26-29.
Σεκλειζιώτης, Σ., (1955) Η διδασκαλία της αναγνώσεως στην Στ΄ τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 61-62, σσ. 29-30.
Στεργίου, Γ., (1953) Ανάγνωση – αριθμητική – γεωμετρία, Νέο Σχολείο, τεύχ. 31, σσ. 866-868.
Σφήκας, Π., (1952) Προβλήματα του λαϊκού σχολείου, Νέο Σχολείο, τεύχ. 18, σσ. 393-395.
Τολίδης, Γ., (1952) Η διδασκαλία της ιστορίας στο δημοτικό σχολείο, Νέο Σχολείο, τεύχ. 25-26, σ. 654.
Τσαγκιάς, Τ., (1951) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 14-15, σσ. 315-318.
Τσαγκιάς, Τ., (1952) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 16-17, σσ. 348-350.
Τσατσόπουλος, Σ., (1952) Μεταρρύθμιση του προγράμματος, Νέο Σχολείο, τεύχ. 18, σσ. 385-387.
Χάρης, Κ., (1952) Η γεωγραφία στις ανώτερες τάξεις του Δ. Σχολείου, Νέο Σχολείο, τεύχ. 19, σσ. 428-431.
Χασιώτης, Α., (1953) Η Ε. Σ. Διδασκαλία στη Β΄τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 35-36, σσ. 952-954.
Χατζησταμούλη, M., (1953) H E. Σ. Διδασκαλία στην πρώτη τάξη, Νέο Σχολείο, τεύχ. 30, σσ. 771-772.