Η
παιδαγωγικη και διδακτικΗ κατΑρτιση των υποψΗφιων εκπαιδευτικΩν στην ΕλλΑδα:
ΠεριεχΟμενο
και οργΑνωση των προγραμμΑτων σπουδΩν
Μαρία ΛιακοποΥλου
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια του Α.Π.Θ.
ΠερΙληψη
Η θεωρία και η έρευνα των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών έχει
διαμορφώσει συγκεκριμένες αρχές για το σχεδιασμό τους, προκείμενου να
προσφέρουν το υπόβαθρο γνώσεων και δεξιοτήτων που θα θεμελιώνει μια επαρκή
κατάρτιση για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Γίνεται πλέον αποδεκτό πως η
γνώση μόνο του αντικειμένου διδασκαλίας δεν είναι αρκετή για να ανταποκριθεί ο
εκπαιδευτικός αποτελεσματικά στο σύνθετο ρόλο του. Σε ό,τι
αφορά το περιεχόμενο των προγραμμάτων αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
υπάρχει μια γενική συναίνεση τουλάχιστο ως προς τέσσερα βασικά στοιχεία: α)
Σπουδές «ειδικότητας». β) Σπουδές παιδαγωγικής κατάρτισης. γ) «Επαγγελματικές
σπουδές» (professional studies), οι οποίες περιλαμβάνουν θέματα προγράμματος
διδασκαλίας και διδακτικής μεθοδολογίας, δ) Πρακτική
άσκηση.
Η συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί μια απόπειρα να προσεγγισθεί το θέμα της
Παιδαγωγικής και Διδακτικής κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών-
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης- μέσα από το περιεχόμενο των προγραμμάτων
σπουδών. Η έρευνα επιχειρεί να απαντήσει στα εξής ερωτήματα:
1. Ποιες σχολές
προετοιμασίας εκπαιδευτικών παρέχουν Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση στους
υποψήφιους εκπαιδευτικού;
2. Μέσα από ποια
μαθήματα παρέχεται η παιδαγωγική κατάρτιση;
3. Σε τι συνίσταται
η Διδακτική κατάρτιση που παρέχεται στα Τμήματα εκπαίδευσης
εκπαιδευτικών;
4. Κατά πόσο
δίνεται η ευκαιρία Πρακτικής Άσκησης στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς και πως
οργανώνεται αυτής;
Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν οι
οδηγοί σπουδών Τμημάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών των ετών 1996 έως 2003.
Γίνεται ποσοτική ανάλυση με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου για τις
κοινωνικές επιστήμες (SPSS).
ABSTRACT
The theory and the research of programs of education
of teachers have shaped concrete beginnings for their planning, in order that
they offer the background of knowledge and dexterities that will found a
sufficient training for the candidate teachers. It henceforth becomes
acceptable that the knowledge of object of teaching is not only enough in order
to corresponds the teacher effectively in his complex
role. Regarding the content of programs of initial education of teachers exists
a general consent as for four basic elements: a) Study of
"speciality", b) Study of pedagogic training, c) "Professional
study", what include subjects of program of teaching and instructive
methodology, d) Practical exercise.
The particular research constitutes a attempt is approached the subject the
Pedagogic and Instructive training of candidate teachers - First degree and
Secondary education - through the content of programs of study. The research
attempts it answers in the following questions:
1. Who faculties of preparation of teachers
provide Pedagogic and Instructive training in the candidates of teacher?
2. Through who courses is provided the pedagogic training?
3. In what is recommended the Instructive
training that is provided in the Departments of education of
teachers?
4. How much is given the occasion of Practical
exercise in candidate educational and that it is organised this?
For the
collection of data were used the drivers of study of Departments of education
of teachers of years 1996 until 2003. Become quantitative analysis with the
help of statistical parcel for social sciences (SPSS).
Εισήγηση
Κατά το πρώτο
μισό του 19ου αιώνα για να διδάξει κάποιος αρκούσε να γνωρίζει πολύ
καλά το γνωστικό αντικείμενο που θα δίδασκε. Ο Ν. Εξαρχόπουλος
υπήρξε αυτός που από τους πρώτους στη χώρα μας υποστήριξε πως οι εκπαιδευτικοί
θα πρέπει να έχουν ‘παιδαγωγική μόρφωση’, θεωρητική και πρακτική,
και εισηγήθηκε την ίδρυση ειδικών ιδρυμάτων Παιδαγωγικής κατάρτισης των
υποψήφιων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και όλων
των ειδικοτήτων (1922). Τον ίδιο χρόνο ψηφίστηκε με νόμο (Ν. 2905), οι
πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών, προκειμένου να διδάξουν σε σχολεία, να έχουν
δίπλωμα Παιδαγωγικής επάρκειας, για την απόκτηση του οποίου εξετάζονται από
πενταμελή επιτροπή καθηγητών Πανεπιστημίων. Όμως ο νόμος αυτός ποτέ δεν τέθηκε
σε εφαρμογή και η παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών αποτελεί ακόμη
ζητούμενο, επιπλέον σήμερα οι κοινωνικές, πολιτικές, πολιτιστικές, οικονομικές
συνθήκες και οι συνακόλουθες αλλαγές στο ρόλο του εκπαιδευτικού, καθιστούν την
παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών αναγκαία περισσότερο από
κάθε άλλη φορά.
Η έννοια της
‘επάρκειας’ είναι μια έννοια ρευστή που το περιεχόμενό της μεταβάλλεται ανάλογα
με τις εκάστοτε συνθήκες. Παιδαγωγικά επαρκείς είναι οι εκπαιδευτικοί που
αφενός κατέχουν τα γνωστικά αντικείμενο που θα κληθούν να διδάξουν και αφετέρου
έχουν μια διαμορφωμένη -σε ένα βαθμό- «παιδαγωγική σκέψη», η οποία κατευθύνει
τις επιλογές τους και επηρεάζει την παιδαγωγική και διδακτική τους συμπεριφορά,
και ταυτόχρονα κατέχουν παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις, προκειμένου
να αντεπεξέρχονται στα προβλήματα, αλλά και να διαμορφώνουν τις συνθήκες του
σχολείου και της τάξης. Ενώ στην πρωτοβάθμια Εκπαίδευση η παιδαγωγική κατάρτιση
παρέχεται στα Τμήματα που προετοιμάζουν υποψήφιους νηπιαγωγούς και δασκάλους
δεν συμβαίνει το ίδιο με τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (παρά μόνο σε πολύ μικρή κλίμακα). Το 1997 με τη θεσμοθέτηση του
πιστοποιητικού Παιδαγωγικής επάρκειας (Ν. 2525/1997), αναγνωρίστηκε και επίσημα
η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών αυτής
της κατηγορίας. Ωστόσο, μέχρι σήμερα η ρύθμιση αυτή δεν έχει τεθεί σε εφαρμογή.
1. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού σήμερα
Το ερώτημα του Εξαρχόπουλου «Ποιος τις πρέπει να είναι ο διδάσκαλος» είναι
πάντα επίκαιρο, απασχολεί την παιδαγωγική σκέψη και έχει απαντηθεί
πολλαπλά, ανάλογα με τον τρόπο που κάθε φορά διαμορφώνεται η αποστολή του
σχολείου και του δασκάλου. Ορισμένες από τις θεωρήσεις του ρόλου του
εκπαιδευτικού σήμερα που αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία είναι
ενδεικτικά οι ακόλουθες (Ξωχέλλης 1997: 12-18, Day
2003: 417-444, Καλαϊτζοπούλου 2001, Caldeerhead 1995, & Traver 1990:
401-402, Christensen 1996: 43, Καζαμίας κ.ά. 1995: 448):
· Ο εκπαιδευτικός ως «εντολοδόχος
εργαζόμενος»
· Παιδαγωγός-
εκπαιδευτικός
· Εκπαιδευτικός
ως «σύμβουλος μάθησης»
· Εκπαιδευτικός ως «στοχαζόμενος» επαγγελματίας
· «Εκπαιδευτικός
ερευνητής»
· «Επαγγελματίας
δάσκαλος»
Στις μέρες μας ποτέ ο ρόλος
του εκπαιδευτικού δεν είναι μονοδιάστατος, αλλά ο εκπαιδευτικός καλείται κάθε
φορά να αναλάβει και συχνά να διαμορφώσει έναν πολλαπλό και σύνθετο ρόλο. Ωστόσο,
η επιτυχής ανταπόκριση του στις πολλαπλές απαιτήσεις του ρόλου του δεν μπορεί
να είναι προσωπική υπόθεση. Κάθε Τμήμα που εκπαιδεύει και επιμορφώνει
εκπαιδευτικούς θα πρέπει να αποφασίσει και να διατυπώσει για ποιους ρόλους
αναλαμβάνει να προετοιμάσει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, ώστε ανάλογα να
διαμορφώσει και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών.
Κατά τη διαμόρφωση του
περιεχομένου ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτικών θα έπρεπε να
λαμβάνεται υπόψη ένα πλέγμα σφαιρών επιρροής: κοινωνία, κράτος, σχολείο κ.λπ.
(Βλ. σχήμα 1). Ωστόσο, δεν είναι τόσο απλό, καθώς το άθροισμα των επιθυμιών
όλων αυτών των παραγόντων είναι ένας εξαιρετικά μεγάλος όγκος γνώσεων και
δεξιοτήτων. Συχνά οι επιδράσεις των διαφόρων σφαιρών επιρροής μπορεί να είναι αντιφατικές
και αλληλοσυγκρουόμενες ή να προβάλλουν διαφορετικά περιεχόμενα ως σημαντικά
για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι μια
«κοινωνική αρένα» στην οποία πολλοί παράγοντες –κυβερνητικοί και μη- δρουν
ταυτόχρονα- άμεσα ή έμμεσα, μαζί και χωριστά- προκειμένου να ασκήσουν επίδραση
στο περιεχόμενο της (Imig & Switzer
1996: 216). Η κάθε σχολή εκπαίδευσης εκπαιδευτικών καλείται κάθε φορά να
προσφέρει ένα minimum στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων.
Σχήμα
1: Σφαίρες επιρροής στο περιεχόμενο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
2. Περιεχόμενο προγραμμάτων εκπαίδευσης
εκπαιδευτικών
(Πηγή: Corrigan & Haberman 1990: 196-200)
Σύμφωνα
με τη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία και έρευνα το περιεχόμενο των προγραμμάτων
εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών θα πρέπει να καλύπτει τους ακόλουθους
τομείς (Παπαναούμ 2001, Ξωχέλλης.
1997: 16, Ben-
Peretz 1995: 543-547, Gimmestad & Hall, 1995: 548-552):
α. Σπουδές
ειδικότητας
β.
Παιδαγωγική κατάρτιση
γ. Διδακτική
κατάρτιση
δ. Πρακτική
Άσκηση
Πιο αναλυτικά
η παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση συνίσταται ενδεικτικά από τα ακόλουθα
αντικείμενα (Turner-Bisset 1999: 39-55, Shulman 1986 : 9, Perrone
& Traver 1990: 395-397) (Σχήμα 2):
·
‘Βασικές γνώσεις’: αφορά στο γνωστικό αντικείμενο αυτό
καθ’ αυτό, στο περιεχόμενο της διδασκαλίας ως διδακτικό αντικείμενο και σχολική
γνώση
·
‘Συντακτική γνώση’: αφορά τους τρόπους, τα κριτήρια, τις
διαδικασίες και τα μέσα με τα οποία η διδασκόμενη γνώση επιλέγεται και
γενικεύεται, σταθεροποιείται και θεωρείται ως η κυρίαρχη προσέγγιση της
πραγματικότητας
· Απόψεις
σχετικά με τα διδακτικά αντικείμενα: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για
το αντικείμενο που διδάσκουν επιδρούν και στη διδασκαλία τους (π.χ. οι απόψεις
των εκπαιδευτικών για την Ιστορία επηρεάζουν τον τρόπο διδασκαλίας του
συγκεκριμένου μαθήματος)
· Γνώση
του Αναλυτικού Προγράμματος: αφορά τόσο στην αξιοποίηση του
προγράμματος και των διδακτικών μέσων που τους παρέχονται όσο και τη δημιουργία
διδακτικών μέσων και προγραμμάτων προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες συνθήκες του
σχολείου και της τάξης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.
· Γνώση
του πλαισίου: είναι η γνώση της τάξης, του σχολείου, αλλά και του
γενικότερου πλαισίου (κοινωνικού, οικονομικού, πολιτικού, πολιτιστικού) στο
οποίο η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα.
· Γνώση
του εαυτού: η αυτοαντίληψη των εκπαιδευτικών, οι απόψεις για το
ρόλο τους έχει αποδειχθεί ερευνητικά πως επιδρά στον τρόπο διδασκαλίας και στον
τρόπο επικοινωνίας τόσο με τους μαθητές όσο και με σχετικές ομάδες αναφοράς.
Από ευρήματα ερευνών διαφαίνεται πόσο σημαντικό ρόλο παίζει η αυτοεικόνα των νέων εκπαιδευτικών στην άσκηση του παιδαγωγικού
και διδακτικού τους έργου. Η αυτοεικόνα καθορίζει την
αντίληψη των εκπαιδευτικών για τη φύση του επαγγέλματος, τον τρόπο άσκησης του
επαγγέλματος, την ανάληψη πρωτοβουλιών και την επαγγελματική τους ανάπτυξη
· Διδακτική
κατάρτιση (Knowledge/models of teaching): τα
μαθήματα αυτά σχετίζονται με το ‘πως’ της διδασκαλίας (μορφές, μέθοδοι,
τεχνικές, μέσα διδασκαλίας, σχέδιο μαθήματος, επιλογή και διατύπωση στόχων,
τρόπος αξιολόγησης κ.ά)
· Γνώση
των μαθητών: η γνώση αυτή αφορά σε χαρακτηριστικά των μαθητών
που απορρέουν από την ηλικία, το φύλο, την εθνική ή κοινωνική προέλευση, τη
συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη και το σχολείο, πως διάφοροι εξωτερικοί
παράγοντες μπορούν να επιδράσουν στη συμπεριφορά των μαθητών, τις σχέσεις και
την αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών- εκπαιδευτικών
· Γνώση
για τους σκοπούς της εκπαίδευσης: αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού
είναι να καθορίζει τους στόχους διδασκαλίας, ωστόσο οι στόχοι αυτοί θα πρέπει
να συμφωνούν ή να διαλέγονται με τα ιδεώδη και τους σκοπούς της
εκπαίδευσης. Γι’ αυτό η προετοιμασία του κατά τις αρχικές του σπουδές θα
πρέπει να του εξασφαλίζει τα εφόδια να κατανοεί, να αξιολογεί, να κρίνει, να
συνδέει και να τροποποιεί ιδεώδη, σκοπούς και στόχους
· Γενικές
Παιδαγωγικές γνώσεις: αυτός ο τομέας περιλαμβάνει την γενικότερη
ενημέρωση των υποψήφιων εκπαιδευτικών για παιδαγωγικές θεωρίες, θεωρίες
μάθησης, στρατηγικές διαχείρισης της τάξης, χρήση της τεχνολογίας στη
διδασκαλία, θέματα διαπολιτισμικής αγωγής,
εκπαίδευσης και φύλου, ειδικής αγωγής κ.λπ.
· Πρακτική
Άσκηση (Π.Α.): πρόκειται γιά
όλα όσα παρακολουθεί ή κάνει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός στα σχολεία ή και έξω
από τα σχολεία και σε αντιδιαστολή με τα θεωρητικά μαθήματα. Η Π.Α. συνήθως αποτελείται από διδακτικές ασκήσεις, αλλά και
παρακολουθήσεις. Λιγότερο συχνά περιέχει και ασκήσεις που δεν συνδέονται άμεσα
με διδασκαλία σε σχολείο π.χ. ανάλυση και προτάσεις τροποποίησης σε Αναλυτικά
Προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια, ασκήσεις διαμόρφωσης στάσεων κ.λπ..
Σχήμα 2: Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση
των υποψήφιων εκπαιδευτικών
Εύλογα θα αναρωτηθεί
κανείς: Τόσο απλό είναι το θέμα της Παιδαγωγικής και Διδακτικής κατάρτισης; Μπορεί
κανείς a priori και ανεξάρτητα από τις
εκάστοτε συνθήκες, οι οποίες συνεχώς μεταβάλλονται, να ορίσει και να καθορίσει
σε τι συνίσταται η Παιδαγωγική και Διδακτική επάρκεια;
Τα παραπάνω
αντικείμενα παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης θα πρέπει να
συμπεριλαμβάνονται ως πυρήνες σε κάθε πρόγραμμα προετοιμασίας ή επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών. Βασική προϋπόθεση είναι η ευελιξία στην οργάνωση αυτών των
περιεχομένων και η ανάλογη προσαρμογή στις εκάστοτε συνθήκες, καθώς γύρω από
του πυρήνες αυτούς υπάρχει χώρος για προσθήκη νέων αντικειμένων (Βλ.Σχήμα 2).
Ο υποψήφιος εκπαιδευτικός
με το τέλος των βασικών σπουδών του θα πρέπει να είναι σε θέση να απαντά, να
θεμελιώνει θεωρητικά, αξιοποιώντας τις υπάρχουσες θεωρίες και τα σχετικά
ερευνητικά δεδομένα στα ακόλουθα ερωτήματα (Perrone
& Traver 1990: 402):
· Ποια είναι η
ταυτότητά μου ως δασκάλου; Τι σημαίνει να είσαι δάσκαλος; Ποιος είναι ο ρόλος
του δασκάλου;
· Τι είναι το σχολείο
και η τάξη; Ποιοι εργάζονται στην εκπαίδευση και ποιος ο ρόλος τους;
· Πως θα επικοινωνήσω
με τα εμπλεκόμενα στην εκπαίδευση άτομα; Πως θα δομήσω δημιουργικές σχέσεις;
· Ποιοι είναι οι
μαθητές; Ποιες είναι οι ανάγκες τους; Τι ξέρουν ήδη; Πως θα καταφέρω να τους
γνωρίσω ως μαθητές αλλά και ως προσωπικότητες;
· Που θα εστιάσω τη
διδασκαλία μου;
· Πως θα διδάξω;
Ποιες μέθοδοι είναι πιο κατάλληλες;
· Πως θα επιτύχω την
επαγγελματική μου ανάπτυξη;
3. Πως ορίζει η ελληνική
πολιτεία την επαρκή Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση;
Το
περιεχόμενο της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, διαμορφώνεται ή θα πρέπει να
διαμορφώνεται εκτός των άλλων και από τις προδιαγραφές που διατυπώνει η
πολιτεία για την εισαγωγή στο επάγγελμα. Σε ότι αφορά τα ελληνικά δεδομένα,
καθώς οι εκπαιδευτικοί κρίνονται μέσω του ΑΣΕΠ τα
προσόντα που θεωρούνται αναγκαία από την πολιτεία προκύπτουν από την εξεταστέα
ύλη που ορίζεται για τον αντίστοιχο διαγωνισμό (ΦΕΚ 265/13.8.2002, Άρθρο 5). Η
εξεταστέα ύλη αποτελείται από δύο θεματικές ενότητες: α) γνωστικό αντικείμενο
και β) Γενική διδακτική μεθοδολογία, Παιδαγωγικά θέματα και Ειδική
διδακτική.
Καθώς η
εξεταστέα ύλη της δεύτερης θεματικής ενότητας θεωρείται ενδεικτική του τρόπου
που η ελληνική πολιτεία ορίζει την παιδαγωγική επάρκεια και αναγνωρίζει τον
‘επαρκή παιδαγωγικά και διδακτικά εκπαιδευτικό’ προκειμένου να του δώσει το
δικαίωμα άσκησης του επαγγέλματός του, κρίνεται σκόπιμη η σύντομη περιγραφή
αυτής της ύλης, η οποία περιλαμβάνει τα ακόλουθα:
·
Γενική διδακτική: ζητήματα σχεδιασμού, διεξαγωγής και αξιολόγησης της
διδασκαλίας
·
Γενικά ψυχοπαιδαγωγικά θέματα: αντιμετώπιση προβλημάτων της καθημερινής
σχολικής ζωής, όπως προβλήματα προσαρμογής και συμπεριφοράς, αμοιβές- ποινές
μαθητών, κίνητρα, διαπροσωπικές σχέσεις, επικοινωνία και ψυχολογικό κλίμα στο
σχολικό περιβάλλον, σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών- μαθητών- γονέων, προβλήματα
σχετικά με την παιδική ή την εφηβική ηλικία, μαθησιακά προβλήματα, κρούσματα
νεανικής παραβατικότητας, οικογενειακά ή προσωπικά
προβλήματα των μαθητών, σχέση σχολείου κοινωνίας, ρόλος του εκπαιδευτικού στο
σύγχρονο σχολείο, επιδράσεις του σχολείου στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς,
εξωσχολικοί παράγοντες αγωγής, βασικά στοιχεία δομής και λειτουργίας του
ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
·
Ειδική διδακτική: σκοποί και στόχοι διδασκαλίας, μέθοδοι, πορεία, και μορφές
διδασκαλίας, διδακτικές ενέργειες, χρήση εποπτικών και άλλων διδακτικών μέσων,
τρόποι και τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών.
Αν προσπαθήσει κανείς να συγκρίνει
αυτό που η σχετική παιδαγωγική θεωρία και έρευνα περιγράφει ως επαρκή
παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση με αυτό που η ελληνική πολιτεία ζητά να
έχουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να εργαστούν στο σχολείο θα διαπιστώσει πως
ελάχιστα διαφέρουν. Αυτό που η ελληνική πολιτεία δεν εντάσσει στις προδιαγραφές
για εισαγωγή στο επάγγελμα- ίσως γιατί είναι και δύσκολο να το διαγνώσει με μια
τέτοιου είδους αξιολόγηση- είναι η αυτοαντίληψη των εκπαιδευτικών και οι
απόψεις τους για τα γνωστικά αντικείμενα. Επίσης, σημαντική παράλειψη μπορεί να
θεωρηθεί και το γεγονός ότι δεν αξιολογείται ο βαθμός πληροφόρησης του
μελλοντικού εκπαιδευτικού για το πλαίσιο στο οποίο λειτουργεί το σύγχρονο
σχολείο και πως αυτό επιδρά ή θα πρέπει να επιδρά στη εκπαιδευτικές και
παιδαγωγικές δραστηριότητες.
Κατά πόσο τα Τμήματα προετοιμασίας
υποψήφιων εκπαιδευτικών παρέχουν αυτό το ελάχιστο γνώσεων και δεξιοτήτων που
περιγράφεται στη σχετική βιβλιογραφία, θεμελιώνεται από την παιδαγωγική έρευνα
και ορίζεται ως προϋπόθεση εισαγωγής στο επάγγελμα από την ελληνική πολιτεία;
Πόσο προετοιμασμένοι πηγαίνουν στο σχολείο οι Έλληνες εκπαιδευτικοί;
4. Η Παιδαγωγική και
Διδακτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών μέσα από αριθμούς: Ερευνητικά Δεδομένα[1]
Από τη διερεύνηση των
Οδηγών Σπουδών των δύο τελευταίων ετών όλων των Τμημάτων της χώρας που
εκπαιδεύουν μελλοντικούς εκπαιδευτικούς προκύπτει ότι μόνο τα Τμήματα
Νηπιαγωγών, Δημοτικής εκπαίδευσης και Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής, έχουν στο
πρόγραμμά τους ένα κορμό μαθημάτων παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης, τα
οποία έχουν υποχρεωτικό χαρακτήρα για όλους τους φοιτητές.
Σχετικά με την Παιδαγωγική
και Διδακτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών που αποφοιτούν από τα υπόλοιπα
Τμήματα, το πτυχίο των οποίων δίνει τη δυνατότητα άσκησης του επαγγέλματος του
εκπαιδευτικού χωρίς περαιτέρω σπουδές Παιδαγωγικής και Διδακτικής κατάρτισης,
έγινε μια διερεύνηση στα πιο πρόσφατα προγράμματα σπουδών αυτών των Τμημάτων (βλ.Παράρτημα 1). Από τη διερεύνηση αυτή που έγινε με βάση
το ερώτημα «Κατά πόσο και μέσα από ποια μαθήματα τα Τμήματα αυτά παρέχουν
Παιδαγωγική και Διδακτική επάρκεια στους φοιτητές τους;», προκύπτουν τα
ακόλουθα συμπεράσματα:
· Η πλειοψηφία των Τμημάτων
Θετικών επιστημών προσφέρουν μαθήματα Ειδικής Διδακτικής. Σε ότι αφορά
την παιδαγωγική κατάρτιση, κάθε Τμήμα επιλέγει ορισμένα αντικείμενα κατά τρόπο
μάλλον τυχαίο και χωρίς συνοχή μεταξύ τους. Η πλειοψηφία
των μαθημάτων αυτής της κατηγορίας είναι μαθήματα επιλογής. Σε ελάχιστα Τμήματα
δίνεται η δυνατότητα Πρακτικής Άσκησης σε σχολεία (σε 3 από τα 27 Τμήματα). Η πλειοψηφία των μαθημάτων είναι Παιδαγωγικά, Ψυχολογία,
Κοινωνιολογία και Νέα Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση. Προσεγγίζουν συγκριτικά το
πρόγραμμα σπουδών μεταξύ των Τμημάτων θετικών επιστημών διαπιστώνεται πως
μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τον τομέα της Παιδαγωγικής κατάρτισης δείχνουν τα
Τμήματα Μαθηματικών, πιθανότατα γιατί προετοιμάζουν, αν όχι αποκλειστικά,
κυρίως «εκπαιδευτικούς», κάτι που δεν ισχύει με τα άλλα Τμήματα που
προετοιμάζουν επαγγελματίες και για άλλου επαγγελματικούς τομείς, γεγονός που
έχει ως επακόλουθο την παροχή πολλαπλών γνώσεων και περιορίζει τις δυνατότητες
εμβάθυνσης.
· Σε ό,τι
αφορά τα Τμήματα Θεωρητικών και Κοινωνικών επιστημών,
παρατηρείται πως ενώ τα Τμήματα Ξένων Γλωσσών έχουν στο πρόγραμμά τους έστω και
έναν μικρό αριθμό μαθημάτων Παιδαγωγικής και Διδακτικής κατάρτισης, καθώς και τα
Τμήματα Θεολογίας, δεν συμβαίνει το ίδιο με τα Τμήματα Φιλολογίας και Ιστορίας.
Με την κατάτμηση των Φιλοσοφικών Σχολών φαίνεται να έχει επικρατήσει και ένας
αυστηρός διαχωρισμός και στην προσφερόμενη γνώση
στους υποψήφιους φιλολόγους. Ωστόσο, από κάθε Τμήμα αποφοιτούν επαγγελματίες
που θα αναλάβουν αυτόνομο έργο στις σχολικές τάξεις και τις σχολικές μονάδες
και οι συνθήκες επιβάλλουν την κατάρτιση αυτόνομων παιδαγωγών γενικότερα, πόσο
μάλλον αυτόνομων φιλολόγων- παιδαγωγών, καθώς πρόκειται για μια ειδικότητα που
έρχεται σε επαφή με τους μαθητές τις περισσότερες ώρες εβδομαδιαία, που
κατεξοχήν έχει τη δυνατότητα να συμβάλει σε μεγάλο βαθμό στην κοινωνικοποητική λειτουργία του σχολείου, που συμμετέχει
και αναλαμβάνει ένα μεγάλο κομμάτι της σχολικής ζωής και έξω από την σχολική
τάξη. Σε κανένα πρόγραμμα σπουδών δεν προβλέπεται Πρακτική Άσκηση των φοιτητών,
ενώ μόνο σε 8 Τμήματα από τα 21 προσφέρονται μαθήματα Ειδικής ή Γενικής
Διδακτικής.
· Σε ότι αφορά τα «Ανεξάρτητα
Τμήματα» (Φυσικής Αγωγής, Μουσικών σπουδών, Θεατρικών σπουδών, Οικιακής
Οικονομίας), διαπιστώνεται πως στα Τμήματα Φυσικής Αγωγής και Οικιακής
Οικονομάς παρέχεται ένα κορμός υποχρεωτικών μαθημάτων παιδαγωγικής και
Διδακτικής κατάρτισης, κάτι που ίσως απορρέει από τον σαφή προσανατολισμό προς την
εκπαίδευση. Επίσης, σταδιακά εισάγονται σχετικά μαθήματα και στα Τμήματα
Μουσικών και Θεατρικών σπουδών, τα οποία διατυπώνουν στους στόχους τους την
αναγκαιότητα παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των αποφοίτων τους
προκειμένου να διεκδικήσουν θέσεις στην εκπαίδευση καθώς υπάρχει πρόβλημα
επαγγελματικής αποκατάστασής τους, τάση η οποία ενισχύεται και από την
εκπαιδευτική πολιτική (π.χ. διδασκαλία των σχετικών μαθημάτων στο Δημοτικό
σχολείο από εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων και όχι από τους δασκάλους)
· Μια γενικότερη διαπίστωση είναι πως η πλειοψηφία
των Ελλήνων εκπαιδευτικών δεν έρχεται σε επαφή με το χώρο του σχολείου και τους
μαθητές, μέσω Πρακτικής Άσκησης, πριν αναλάβουν ως εργαζόμενοι το ρόλο του
εκπαιδευτικού
· Η πλειοψηφία των μαθημάτων
παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης έχει προαιρετικό χαρακτήρα, γεγονός που
συνεπάγεται πως ακόμη και στα Τμήματα που προσφέρουν ένα αριθμό σχετικών
μαθημάτων δεν τα παρακολουθεί το σύνολο των φοιτητών.
Η
Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση στα Τμήματα Δημοτικής εκπαίδευσης,
Νηπιαγωγών και Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής
Α) Παιδαγωγική κατάρτιση
Με βάση τη σχετική θεωρία
αλλά και μετά από δοκιμαστική εφαρμογή ενός συστήματος κατηγοριών με τα
μαθήματα Παιδαγωγικής κατάρτισης, οριστικοποιήθηκε το τελικό σύστημα κατηγοριών
που χρησιμοποιήθηκε για την καταγραφή των σχετικών μαθημάτων. Η επεξεργασία των
δεδομένων έγινε με χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS.
Τα μαθήματα σύμφωνα και με
τη συχνότητα που εμφανίζονται στο σύνολο (109 Οδηγοί Σπουδών) των Οδηγών
Σπουδών φαίνονται στον Πίνακα 1:
|
Κατηγορία μαθημάτων |
Αριθμός Π.Σ. που
εντοπίζεται έστω και μια αναφορά |
Νηπιαγωγών
(αριθμός μαθημάτων) |
Δημοτικής
εκπαίδευσης (αριθμός
μαθημάτων) |
Φ.Π. (αριθμός
μαθημάτων) |
Σύνολο (αριθμός
μαθημάτων) |
||||
|
|
N Π.Σ. (σύνολο Π.Σ. 109) |
% |
Ν μαθημ. (51 Π.Σ) |
Σε 100 Π.Σ |
Ν
μαθημ. (35
Π.Σ.) |
Σε 100 Π.Σ |
Ν μαθημ. (23
Π.Σ.) |
Σε 100 Π.Σ. |
Ν μαθημ. |
|
Παιδαγωγική
κοινωνιολογία |
102 |
93,5 |
201 |
394 |
86 |
245 |
86 |
373 |
373 |
|
Μεθοδολογία
παιδαγωγικής έρευνας |
102 |
93,5 |
164 |
321 |
117 |
334 |
67 |
291 |
348 |
|
Ιστορία
εκπαίδευσης |
101 |
92,6 |
101 |
198 |
103 |
294 |
59 |
256 |
263 |
|
Ειδική
αγωγή |
95 |
87,1 |
166 |
325 |
115 |
328 |
22 |
95 |
303 |
|
Εξελικτική
ψυχολογία |
93 |
85,3 |
90 |
176 |
39 |
111 |
65 |
282 |
194 |
|
Παιδαγωγική
ή σχολική ψυχολογία |
91 |
83,4 |
124 |
243 |
73 |
208 |
32 |
139 |
229 |
|
Νέες
τεχνολογίες στην εκπαίδευση |
89 |
81,6 |
101 |
198 |
69 |
197 |
50 |
217 |
220 |
|
Περιβαλλοντική
εκπαίδευση |
89 |
81,6 |
78 |
152 |
52 |
148 |
36 |
156 |
166 |
|
Συγκριτική
Παιδαγωγική |
88 |
80,7 |
46 |
90 |
19 |
54 |
51 |
221 |
116 |
|
Φιλοσοφία
εκπαίδευσης |
87 |
79,8 |
151 |
296 |
96 |
274 |
23 |
100 |
270 |
|
Εισαγωγή
στην Παιδαγωγική |
83 |
76,1 |
81 |
158 |
51 |
145 |
12 |
52 |
144 |
|
Κοινωνική
ψυχολογία |
81 |
74,1 |
57 |
111 |
43 |
122 |
25 |
108 |
125 |
|
Διοίκηση
εκπαίδευσης/ εκπαιδευτική
πολιτική |
79 |
72,4 |
63 |
123 |
34 |
97 |
38 |
165 |
135 |
|
Γενική
ψυχολογία |
68 |
62,3 |
36 |
70 |
33 |
94 |
23 |
100 |
92 |
|
Εκπαιδευτική
αξιολόγηση |
67 |
61,4 |
92 |
180 |
50 |
142 |
30 |
130 |
172 |
|
Αναλυτικά
προγράμματα και σχολικά
εγχειρίδια |
63 |
57,7 |
33 |
64 |
40 |
114 |
23 |
100 |
96 |
|
Σχολική
παιδαγωγική |
59 |
54,1 |
38 |
74 |
52 |
148 |
20 |
86 |
110 |
|
Εκπαίδευση
και φύλο |
58 |
53,2 |
46 |
90 |
35 |
100 |
30 |
130 |
111 |
|
Γνωστική
ψυχολογία |
49 |
44,9 |
29 |
56 |
23 |
65 |
15 |
65 |
67 |
|
Συνεχιζόμενη
εκπαίδευση |
41 |
37,6 |
13 |
25 |
21 |
60 |
25 |
108 |
59 |
|
Εκπαίδευση
εκπαιδευτικών |
27 |
24,7 |
9 |
17 |
18 |
51 |
6 |
26 |
33 |
|
Παιδαγωγική
ανθρωπολογία |
24 |
22 |
9 |
17 |
14 |
40 |
1 |
4 |
24 |
Πίνακας 1: Μαθήματα Παιδαγωγικής κατάρτισης στο σύνολο των Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Σ.)
Σχεδόν τα
μισά μόνο από τα προγράμματα σπουδών έχουν έστω και ένα μάθημα σχετικό με την
εκπαιδευτική αξιολόγηση, παρ’ όλο που η αξιολόγηση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι αναγκαία και αποτελεί έναν τομέα
πολυσυζητημένο. Χαρακτηριστική είναι η καχυποψία και οι «φοβίες» των
εκπαιδευτικών απέναντι σε ζητήματα αξιολόγησης, καθώς και οι έντονες
αντιδράσεις τους σε σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις, γεγονός που αν για τους
εκπαιδευτικούς μεγάλης ηλικίας μπορεί να αποδοθεί σε εμπειρίες του
παρελθόντος, για τους νέους εκπαιδευτικούς ίσως να οφείλεται στη μη επαρκή
ενημέρωσή τους για θέματα αξιολόγησης, γεγονός που βοηθά στη συντήρηση «μύθων»
και προκαταλήψεων απέναντι σε κάθε μορφή αξιολόγησης. Το πρότυπο ωστόσο του
επαγγελματία εκπαιδευτικού που απαιτείται στις μέρες μας επιβάλλει μια
διαφορετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση, και η έλλειψη σχετικής ενημέρωσης
των υποψήφιων εκπαιδευτικών από την αρχική τους εκπαίδευση είναι σημαντική.
Μικρός μπορεί
να θεωρηθεί και ο αριθμός των αναφορών των σχετικών με την Διοίκηση της
Εκπαίδευσης, αν σκεφτεί κανείς ότι έχει αρχίσει μια διαδικασία αποκέντρωσης
αρμοδιοτήτων προς της σχολικές μονάδες (προγραμματισμός στη σχολική μονάδα,
συλλογική λήψη αποφάσεων). Θα πρέπει να προστεθεί πως όλα τα μέλη του σχολείου
συμμετέχουν εν μέρει σε διοικητικές λειτουργίες, αλλά και τα μέλη που
αναλαμβάνουν τη διοίκηση του σχολείου δεν λαμβάνουν κάποια επιπλέον κατάρτιση
(πέραν μιας σύντομης επιμόρφωσης) σε θέματα διοίκησης. Κατά συνέπεια η
παιδαγωγική κατάρτιση των υποψήφιων εκπαιδευτικών για πολλαπλούς λόγους οφείλει
να παρέχει σχετική ενημέρωση στον τομέα αυτό.
Ελάχιστα
μαθήματα προσφέρονται σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων, αν και η παρουσία
σχετικών μαθημάτων θα άνοιγε νέες επαγγελματικές προοπτικές στους φοιτητές
αυτών των Τμημάτων, και ταυτόχρονα θα συνέβαλε στη διαμόρφωση ενός τύπου
εκπαιδευτικού που μαθαίνει διαβίου και ενισχύει το
προφίλ του ως επαγγελματία.
Διερευνώντας
τον αριθμό μαθημάτων που προσφέρονται και συγκριτικά με την μεταβλητή «Τμήμα»,
διαπιστώνονται διαφοροποιήσεις ως προς την παιδαγωγική κατάρτιση που λαμβάνουν
οι εκπαιδευτικοί κάθε κατηγορίας (Πίνακας 2)[2].
Χαρακτηριστικό είναι πως πολύ περισσότερα μαθήματα Κοινωνιολογίας και
Ψυχολογίας διδάσκονται στα Τμήματα Νηπιαγωγών γεγονός που συνδέεται και με τους
διαφορετικού στόχους του Νηπιαγωγείου. Θα πρέπει να σημειωθεί ο εξαιρετικά
μικρός αριθμός μαθημάτων Ειδικής Αγωγής που διδάσκονται οι φοιτητές των
τμημάτων Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής (22 μαθήματα), αριθμός που φανερώνει μια
κρυφή παραδοχή πως οι μαθητές με ειδικές ανάγκες δεν φοιτούν στα γενικά
Γυμνάσια και Λύκεια ή ότι η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δεν μπορεί να προσφέρει
κάποια βοήθεια στα παιδιά αυτά. Στα προγράμματα των Τμημάτων Φιλοσοφίας
και Παιδαγωγικής προβλέπεται η διδασκαλία μεγαλύτερου αναλογικά αριθμού
μαθημάτων Συγκριτικής Παιδαγωγικής, Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και μαθημάτων
σχετικών με τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Εγχειρίδια. Η τάση αυτή
είναι ενδεικτική για το γεγονός ότι δεν διδάσκονται μόνο αντικείμενα που έχουν
άμεση εφαρμογή στη σχολική τάξη, αλλά επιδιώκεται η γενικότερη παιδαγωγική
μόρφωση των εκπαιδευτικών και στόχος δεν είναι προετοιμασία εκπαιδευτικών
ικανών μόνο για την «τάξη», αλλά «επιστημόνων- παιδαγωγών», κάτι που συμβαίνει
σε πολύ μικρότερο βαθμό στα Τμήματα Νηπιαγωγών και Δημοτικής Εκπαίδευσης. Η
διδασκαλία μαθημάτων Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης, που συνδέεται με τη διαρκή
επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών (Παπαναούμ
2003: 57-58, Susi 1977: 35-38), αλλά και του
μεγαλύτερου εύρους παιδαγωγικών μαθημάτων (Hoyle 1980: 49), που συνιστούν
μάλιστα και εξειδικευμένη γνώση για το συγκεκριμένο κλάδο, ίσως να
απορρέει από την επιθυμία των Τμημάτων Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής να
ενισχύσουν τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών.
Β)
Διδακτική κατάρτιση
Σχεδόν σε όλα
τα προγράμματα σπουδών που μελετώνται υπάρχουν μαθήματα διδακτικής κατάρτισης.
Στο σύνολο των προγραμμάτων διδάσκονται πολύ περισσότερα μαθήματα ειδικής
διδακτικής (65,22 %) και λιγότερα γενικής διδακτικής (34,78%). Στην πλειοψηφία των προγραμμάτων (57%) προβλέπεται η
παρακολούθηση από τους φοιτητές τουλάχιστο πέντε μαθημάτων Ειδικής Διδακτικής,
ή τεσσάρων μαθημάτων (23%). Από τη συσχέτιση με την παράμετρο Τμήμα δεν
προκύπτουν σημαντικές διαφοροποιήσεις στον αριθμό μαθημάτων Ειδικής ή Γενικής
Διδακτικής που προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς.
Γ) Πρακτική άσκηση
Από τα
προγράμματα σπουδών που μελετήθηκαν και αποτέλεσαν αντικείμενο στατιστικής
επεξεργασίας, διαπιστώθηκε πως η πλειοψηφία των
Τμημάτων εντάσσουν την Πρακτική Άσκηση στο πρόγραμμα σπουδών. Συγκεκριμένα, στα
92 από τα 109 Τμήματα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί κάνουν Πρακτική Άσκηση έστω
και για ένα εξάμηνο στο τετραετές πρόγραμμα. Σε ό,τι
αφορά την οργάνωση της γίνεται παράλληλα με τη διδασκαλία των θεωρητικών
μαθημάτων (μονοφασικά ή συγχρονικού τύπου προγράμματα σπουδών), ενώ μόνο σε
οκτώ Τμήματα λαμβάνει χώρα μετά την ολοκλήρωση των θεωρητικών μαθημάτων και
πρόκειται για Τμήματα Νηπιαγωγών (διφασικά ή
διαδοχικού τύπου).
Σχετικά με
τη μεθόδευση της Πρακτική Άσκηση (Πίνακας 2) τα περισσότερα Τμήματα δίνουν
στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα διδασκαλίας σε κανονική τάξη (το
77,3% των προγραμμάτων σπουδών συμπεριλαμβάνουν αυτής της μορφής την πρακτική
άσκηση), για ένα εξάμηνο και σε ελάχιστα Τμήματα για δύο, τρία ή τέσσερα
εξάμηνα. Σε ένα μεγάλο ποσοστό (48,1 %) η Πρακτική Άσκηση έχει τη μορφή
παρατήρησης σε κανονική τάξη. Στα μισά περίπου από τα προγράμματα σπουδών
(49,1 %) η Πρακτική Άσκηση συνδυάζει σε ένα εξάμηνο παρατήρηση σε σχολικές
τάξεις και διδασκαλία στις ίδιες τάξεις μετά την ολοκλήρωση καθορισμένου
αριθμού παρακολουθήσεων. Σπανιότερες μορφές πρακτικής άσκησης είναι εκείνη που
στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, η μικροδιδασκαλία,
και η ανάλυση συμπεριφοράς. Τέλος, η ανάλυση της γλωσσικής συμπεριφοράς που
αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως μέθοδος Πρακτικής Άσκησης και εφαρμόζεται σε
ιδρύματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών άλλων χωρών δεν αναφέρεται σε κανέναν από
τους οδηγούς σπουδών (Πίνακες 2, 3).
Συσχετίζοντας
τον αριθμό μαθημάτων Πρακτική Άσκηση και τις μεθόδους με τις κατηγορίες
Τμημάτων (Πίνακας 3), διαφαίνεται πως δίνονται πολύ λιγότερες ευκαιρίες στους
φοιτητές των Τμημάτων Φιλοσοφίας κα Παιδαγωγικής για Πρακτική Άσκηση,
περισσότερες στους υποψήφιους δασκάλους και στους υποψήφιους νηπιαγωγούς. Ως
προς τη μεθόδευση, οι μέθοδοι ανάπτυξης ειδικών διδακτικών δεξιοτήτων και
ανάλυσης συμπεριφοράς εφαρμόζονται μόνο σε Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών, ενώ
η μέθοδος της μικροδιδασκαλίας επιλέγεται κυρίως από
τα Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.
Πίνακας 2: Μεθόδευση της Π.Α. στις τρεις κατηγορίες Τμημάτων
(αριθμός Ο.Σ. όπου εντοπίζεται έστω
και μία αναφορά)
|
Τμήματα |
Νηπιαγωγών |
Δημοτικής Εκπαίδευσης
|
Φιλοσοφίας
Παιδαγωγικής |
Σύνολο |
||||
|
Μέθοδοι Π.Α. |
Σε 51 Ο.Σ |
% |
Σε 35 Ο.Σ |
% |
Σε
23 Ο.Σ. |
% |
109
Ο.Σ. |
Ποσοστό % |
|
Διδασκαλία σε σχολική τάξη |
45 |
88 |
33 |
94 |
7 |
30 |
85 |
77,3 |
|
Συνδυασμός παρατήρησης και διδασκαλία |
22 |
43 |
25 |
71 |
7 |
30 |
54 |
49,1 |
|
Παρατήρηση στην αίθουσα |
28 |
54 |
20 |
57 |
5 |
14 |
53 |
48,1 |
|
Ανάπτυξη ειδικών διδακτικών δεξιοτήτων |
19 |
37 |
0 |
- |
- |
- |
28 |
25,4 |
|
Μικροδιδασκαλία |
1 |
2 |
9 |
25 |
6 |
26 |
16 |
14,5 |
|
Ανάλυση συμπεριφοράς |
6 |
11 |
6 |
- |
- |
- |
6 |
5,5 |
Πίνακας 3: Διάρκεια στο τετραετές
πρόγραμμα σπουδών
(αριθμός προγραμμάτων που εντοπίζεται έστω και μία αναφορά)
|
Μέθοδοι Π.Α. |
1 εξάμηνο |
2
εξάμηνα |
3
εξάμηνα |
4
εξάμηνα |
Σύνολο |
|
Διδασκαλία σε κανονική τάξη |
34 |
3 |
6 |
1 |
44 |
|
Συνδυασμός παρατήρησης και διδασκαλία |
8 |
8 |
29 |
9 |
54 |
|
Παρατήρηση στην αίθουσα |
28 |
21 |
|
4 |
53 |
|
Ανάπτυξη ειδικών διδακτικών δεξιοτήτων |
4 |
3 |
16 |
5 |
28 |
|
Μικροδιδασκαλία |
16 |
- |
- |
- |
16 |
|
Ανάλυση συμπεριφοράς |
6 |
- |
- |
- |
6 |
Κρίθηκε
σκόπιμο να διερευνηθεί για πόσα εξάμηνα στο τετραετές πρόγραμμα σπουδών ο
φοιτητές ασκείται με κάποια από τις παραπάνω μεθόδους (Πίνακας 3). Στην πλειοψηφία των Τμημάτων που υποψήφιοι εκπαιδευτικοί διδάσκουν
σε κανονική τάξη, αυτή έχει διάρκεια ενός εξαμήνου, που συνήθως είναι το
τελευταίο εξάμηνο σπουδών, ενώ στο πέμπτο εξάμηνο (σύμφωνα με 28 Ο.Σ.) ή και στο έκτο (σύμφωνα με 21 Ο.Σ.),
οι φοιτητές είναι απλοί παρατηρητές. Το μεγαλύτερο τμήμα της μεθοδεύεται ως
εξής: παρατήρηση στην τάξη ειδικών μαθημάτων και μία ή δυο διδασκαλίες μετά την
ολοκλήρωση των παρατηρήσεων. Το γεγονός ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί
αποτελούν απλούς παρατηρητές κατά το μεγαλύτερο μέρος της πρακτικής τους
άσκησης και μάλιστα οι εκπαιδευτικοί που παρατηρούνται επιλέγονται με τρόπο
τυχαίο, ίσως οδηγεί στη διαιώνιση της κυρίαρχης διδακτικής κουλτούρας,
περιορίζοντας έτσι τα περιθώρια για ανάπτυξη καινοτομιών, ανανέωση των μεθόδων
και τεχνικών διδασκαλίας. Σε 29 προγράμματα σπουδών προβλέπονται τρία εξάμηνα
στο σύνολο των σπουδών ενός φοιτητή για να ασκηθεί με αυτόν τον τρόπο. Ενώ η
μέθοδος της μικροδιδασκαλίας σε 16 προγράμματα που
αναφέρεται έχει διάρκεια ενός εξαμήνου. Τέλος, η ανάλυση της συμπεριφοράς ως
μορφή πρακτικής άσκησης εμφανίζεται σε περιορισμένο αριθμό
προγραμμάτων.
Γενικές
διαπιστώσεις και προτάσεις
Από τα
ερευνητικά ευρήματα που εκτέθηκαν παραπάνω προκύπτει ότι υπάρχουν
προβλήματα και αδυναμίες στην εκπαίδευση των Ελλήνων εκπαιδευτικών, που
απαιτούν μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις, μερικές από τις οποίες
αναφέρονται στη συνέχεια:
·
Για τη σύνταξη των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών δεν φαίνεται να
λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικές αλλαγές, οι απαιτήσεις που επιβάλλουν οι
συνθήκες του σχολείου, οι προδιαγραφές που καθορίζει η πολιτεία για την
εισαγωγή στο επάγγελμα.
· Το
πρόβλημα με τις σπουδές παιδαγωγικής κατάρτισης έγκειται στο γεγονός, πως τα
αντικείμενα επιλέγονται- όπου επιλέγονται- συνήθως με σχεδόν τυχαίο τρόπο,
υπάρχει χαλαρή συνοχή μεταξύ τους και καθόλου σύνδεση με την πράξη. Γι’ αυτό θα
πρέπει να αξιοποιείται η σχετική παιδαγωγική θεωρία και έρευνα για το σχεδιασμό
και την οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
·
Δεν συνδέονται τα αντικείμενα παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης με τα
γνωστικά αντικείμενα, με αποτέλεσμα σε άλλες σχολές να παρέχεται παιδαγωγική
κατάρτιση χωρίς επαρκή γνώση των αντικειμένων διδασκαλίας και σε άλλες γνώση
κάποιων αντικειμένων που χωρίς Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση αποτελούν
μεν μια περιοχή των σχετικών επιστημών αλλά όχι σχολική γνώση. Γι’ αυτό
κρίνεται αναγκαία η εισαγωγή ενός κορμού μαθημάτων Παιδαγωγικής και Διδακτικής
κατάρτισης, καθώς και Πρακτικής Άσκησης σε σχολεία, προκειμένου να
προετοιμάζονται οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί για τους ρόλους τους στην τάξη και
το σχολείο. Ωστόσο, η απλή συνύπαρξη στο πρόγραμμα σπουδών γνωστικών
αντικειμένων και αντικειμένων που συμβάλλουν στην παιδαγωγική και Διδακτική
κατάρτιση των εκπαιδευτικών, δεν αρκεί προκειμένου ο υποψήφιος εκπαιδευτικός να
προετοιμαστεί για τους μελλοντικούς του ρόλους, καθώς οι φοιτητές δεν έχουν
πάντα την ωριμότητα να συνδέσουν το πλήθος των προσφερόμενων
γνώσεων. Η οργάνωση του προγράμματος σπουδών και η μεθόδευση της διδασκαλίας θα
πρέπει να αποβλέπει στη σύνδεση του γνωστικού αντικειμένου, με παιδαγωγικές και
διδακτικές αρχές, καθώς και με την πράξη.
·
Τίθεται βέβαια το ερώτημα αν θα πρέπει να προετοιμάζουν οι σχολές αποκλειστικά
εκπαιδευτικούς κάτι που θα έδινε τη δυνατότητα κατάρτισής τους τόσο στο
γνωστικό αντικείμενο όσο και σε θέματα Παιδαγωγικά και Διδακτικής. Μήπως έτσι
περιορίζεται η επαγγελματική ευελιξία των αποφοίτων των Τμημάτων αυτών, γεγονός
που δεν συμφωνεί με τα δεδομένα της σύγχρονης εποχής που απαιτούν ευέλικτους
επαγγελματίες; Ποια πρέπει να είναι η σύνδεση του πτυχίου με την αγορά
εργασίας; Μήπως η λύση θα ήταν να μην δίνεται ενιαίο πτυχίο σε όλους τους
αποφοίτους ενός Τμήματος, αλλά πέρα από μαθήματα γενικής κατάρτισης να
επιδιώκεται μια περαιτέρω εξειδίκευση με βάση της απαιτήσεις της αγοράς
εργασίας και τις επιλογές των φοιτητών;
· Και
ένα τελευταίο ερώτημα που τίθεται είναι ποιος είναι ο φορέας της Παιδαγωγικής
κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών; Το κάθε Τμήμα που εκπαιδεύει
εκπαιδευτικούς ή αποτελεί λύση αυτό που από παλιά έχει προταθεί, η δημιουργία
δηλαδή μιας Παιδαγωγικής Σχολής που θα αναλαμβάνει τόσο την αρχική εκπαίδευση
όσο και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων;
· Από
τα Τμήματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών αποφοιτούν μελλοντικοί εκπαιδευτικοί με
πολύ διαφορετικό προφίλ οι οποίοι θα κλιθούν να εργαστούν σε μια σχολική μονάδα
για να επιτύχουν κοινούς στόχους. Επίσης αυτό φανερώνει αμηχανία στο να
δοθεί απάντηση στο ερώτημα τι είδους εκπαιδευτικό θέλουμε, τι στιγμή
μάλιστα που από τη μια η παιδαγωγική θεωρία και έρευνα μας παρέχουν χρήσιμους
προβληματισμούς και ερευνητικά δεδομένα, και από την άλλη η ίδια η ελληνική
πολιτεία διατυπώνει καθαρά τα εφόδια που θεωρεί ότι πρέπει να διαθέτει ο
εκπαιδευτικός προκειμένου να εργαστεί στο ελληνικό σχολείο.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ι. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
Αντωνίου, Χ.
(2002). Η εκπαίδευση των Ελλήνων Δασκάλων (1828-2000). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Εξαρχόπουλος, Ν. (1907). Ποιος τις
πρέπει να είναι ο δάσκαλος. Αθήνα.
Day,
Καζαμίας,
Α., Μ. Κασσωτάκης & δ. Κλάδης
(1995). «Οι εκπαιδευτικοί: βασική κατάρτιση, επιμόρφωση, συνδικαλισμός», στο:
Α. Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης, Ελληνική
εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Αθήνα: Σείριος,
σ.σ. 443-455
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο
εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας.
Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δάρδανος.
Ξωχέλλης, Π. (1997). «Σχολείο και
εκπαιδευτικός μπροστά στις σύγχρονες προκλήσεις», Μακεδνόν,
4,σ.σ. 3-19.
Ξωχέλλης, Π. (1991). Βασική
εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Φιλόλογος, 64, σ.σ. 84-97.
Ξωχέλλης, Π. (1984). «Η εκπαίδευση
των εκπαιδευτικών. Οργανωτικά προβλήματα», Παιδαγωγική Eπιθεώρηση,
1/1984, 13-17.
Ξωχέλλης, Π. (1991), Bασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Eλλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις, Φιλόλογος,
64,84-97.
Παπαναούμ, Ζ. (1994). «Προγράμματα σπουδών
των παιδαγωγικών τμημάτων: κριτήρια σχεδιασμού και αξιολόγησης», στο: Γ. Παπάζογλου & Α. Δαβάζογλου,
Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης: παρόν και μέλλον (Πρακτικά
πανελλήνιου συμποσίου, Αλεξανδρούπολη 11-13 Μαΐου 1990). Αθήνα: Gutenberg.σελίδες
Παπαναούμ, Ζ. (2001). Η
παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: τι,
πότε, πώς και γιατί. Πρακτικά Α΄ Πανελληνίου
Συνεδρίου «Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», εκδ. Ζήτη, Θεσσαλονίκη, 2001, σσ. 152-157
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το
επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: τυπωθήτω.
Susi, F. Η διαβίου
παιδεία ως εκπαιδευτική, πολιτιστική πραγματικότητα, Νέα παιδεία, 3! 35-38
ΙΙ. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Ben- Peretz, M. (1995). “Curriculum of teacher education programs”, στο: L.W. Anderson (επιμ.). International Encyclopedia of Teaching and Teacher
Education. Pergamon, σ.σ.
543-547.
Calderhead, J. (1989). “Reflective teaching and teacher education”, Teacher and
teacher education, 5/1, σ.σ.
Cristensen, D. (1996). The professional knowledge-research base for teacher
education, στο: J. Sikula/ Th.J.
Battery/E. Guyton (επιμ.),
Handbook of research on Teacher Education,
Gimmestad M.J. & G.E.
Hall (1995). “ Structure of teacher education programs”, στο: L.W. Anderson (επιμ.). International Encyclopedia of Teaching and Teacher
Education. Pergamon, σ.σ.
548-552.
Imig D. & T. Switzer (1996). Changing teacher
education programs, restructuring collegiate-based teacher education, στο:
J. Sikula / Th.J.
Battery/E. Guyton (επιμ.)
(1996), Handbook of research on Teacher Education,
Perrone, V & R. Traver (1990). “
Secondary education”, στο: R. Houston (επιμ.).
Handbook of Research on Teacher Education.
Shah, S. (1995). “ Planning teacher education”, στο: L.W. Anderson (επιμ.). International Encyclopedia of Teaching and Teacher
Education. Pergamon, σ.σ.
541-543.
Shulman L.S. (1987). “ Knowledge and teaching:
foundations of the new reform”, Harvard Educational Review, 57(1), σ.σ.
1-22.
Shulman L.S. (1986). “ Those who understand:
knowledge growth in teaching”, Educational Research, σ.σ.4-14.
Tom, A. (1995). “Stirring the Embers: Reconsidering
the structure of teacher education programs, στο: M. Wideen & P Grimmett (επιμ.), Changing times in teacher education: Restructuring or reconceptualization?,
Turner- Bisset, R. (1999). “
The knowledge bases of the expert Teacher”, British Educational Research
Journal, 25(1), σ.σ. 39-55.
Παράρτημα 1
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ & ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
|
Τμήματα
εκπαίδευσης εκπαιδευτικών |
Μαθήματα Παιδαγωγικής
κατάρτισης |
Διδακτική κατάρτιση
|
Πρακτική Άσκηση |
Καθηγητικές Σχολές Θετικών επιστημών
|
|||
|
1.
Μαθηματικό (6
Τμήματα) |
1.Νέες
τεχνολογίες στην εκπαίδευση 2.Εξελικτική
Ψυχολογία 3.Γνωστική
Ψυχολογία 4.
Παιδαγωγικά |
1.Διδακτική
των Μαθηματικών (4μαθήματα) |
- |
|
|
1.Αξιολόγηση σχολικής
επίδοσης |
1.Διδακτική
των Μαθηματικών (1 μάθημα) 2.Ζητήματα διδακτικής (2μαθήματα) |
- |
|
|
Υπάρχει τομέας Παιδαγωγικής
1.Επιστήμη- Τεχνολογία- κοινωνία 2.Εισαγωγή στην Παιδαγωγική 3.Θέματα Μαθηματικής παιδείας 4.Μαθηματική Λογική 5.Θεμέλια των Μαθηματικών |
1.Διδακτική της Γεωμετρίας |
- |
|
|
1.Παιδαγωγικά 2.Ψυχολογία |
1.
Διδακτική Μαθηματικών |
- |
|
|
1. Ψυχολογία του εφήβου 2. Η ανάλυση στην εκπαίδευση |
1. Διδακτική Μαθηματικών |
Π.Α. ενός εξαμήνου |
|
|
1.Μαθηματικά και Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης 2.Μαθηματικά για την εκπαίδευση 3.Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση |
1. Διδακτική Μαθηματικών |
Π.Α. ενός εξαμήνου |
|
2. Φυσικό (5 Τμήματα) |
- |
- |
- |
|
|
1.Εκπαιδευτική Τεχνολογία
|
1. Διδακτική της Φυσικής (2μαθήματα) |
- |
|
|
1.Γνωστική Ψυχολογία 2.Ψυχολογία και οδηγητική
των εφήβων |
1. Διδακτική της Φυσικής |
|
|
|
1.Παιδαγωγική επιστήμη 2.Νέες τεχνολογίες στην
εκπαίδευση |
1.Γενική Διδακτική 2.Διδακτική της Φυσικής (2 μαθήματα) |
- |
|
|
- |
1.Διδακτική της Φυσικής (2μαθήματα) 2.Διδακτική της Πειραματικής Φυσικής |
- |
|
3.Χημείας (5
Τμήματα) |
- |
- |
- |
|
|
1.Παιδαγωγικά 2.Ψυχολογία 3.Κοινωνιολογία |
1. Διδακτική της Χημείας |
- |
|
|
- |
1. Διδακτική της Χημείας |
- |
|
|
- |
1. Διδακτική της Χημείας |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
4.Βιολογίας (4
Τμήματα) |
- |
- |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
|
1.Ψυχολογία και οδηγητική παιδικής και εφηβικής
ηλικίας 2.Γνωστική Ψυχολογία 3.Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική |
- |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
5.Γεωλογίας (3
Τμήματα) |
- |
1.Διδακτική
των Γεωεπιστημών |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
|
1.Ψυχολογία και οδηγητική παιδικής και εφηβικής
ηλικίας 2.Γνωστική Ψυχολογία 3.Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική |
- |
- |
|
6.Γεωγραφίας (2
Τμήματα) |
1. Παιδαγωγική Ψυχολογία |
1.Γενική
Διδακτική 2.Εκπαίδευση
και διδακτική της Γεωγραφίας |
- |
|
|
- |
1.Διδακτική
της Γεωγραφίας |
Ένα
εξάμηνο Π.Α. |
|
7.Πληροφορικής (5
Τμήματα) |
1. Παιδαγωγικά |
- |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
|
1. Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση
εκπαιδευτικού λογισμικού |
1.Διδακτική
της Πληροφορικής |
- |
|
|
- |
- |
- |
Καθηγητικές Σχολές Θεωρητικών
επιστημών
|
|||
|
8.Ιστορικό/ Αρχαιολογικό ή Ιστορίας ή Ιστορίας
και Εθνολογίας (7 Τμήματα) |
- |
- |
- |
|
|
Καλούνται να επιλέξουν 3 μαθήματα Παιδαγωγικά από
το Τμήμα Φιλοσοφίας & Παιδαγωγικής |
- |
- |
|
|
Μπορούν να επιλέξουν
κάποια μαθήματα από το Τμήμα Φ.Π. |
|
|
|
|
1.Παιδαγωγικά (2μαθήματα) 2.Κοινωνική εργασία σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες |
1. Διδακτική της Ιστορίας |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
|
1.Παιδαγωγικά (2μαθήματα) 2.Ιστορία της εκπαίδευσης |
1.Διδακτική θεωρία και πράξη της διδασκαλίας |
- |
|
|
1.Θεωρία του φύλου 2.Ανθρωπολογία |
- |
- |
|
9.
Φιλολογίας (6
Τμήματα) |
- |
- |
- |
|
|
Καλούνται να επιλέξουν 3 μαθήματα Παιδαγωγικά από
το Τμήμα Φιλοσοφίας & Παιδαγωγικής |
- |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
|
Μπορούν να επιλέξουν
κάποια μαθήματα από το Τμήμα Φ.Π. |
|
|
|
|
1.Παιδαγωγική 2.Ψυχολογία |
- |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
10.
Φιλοσοφίας (1
Τμήμα) |
1.Εισαγωγή στην
Παιδαγωγική 2.Οικολογική- συστημική Παιδαγωγική 3.Σχολική Ψυχολογία 4.Κοινωνική Ψυχολογία 5.Γνωστική Ψυχολογία 6.Κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης και του σχολείου 7.Κοινωνιολογία της
ελληνικής εκπαίδευσης 8.Σχολική Ψυχολογία |
- |
- |
|
11. Ξένων Γλωσσών (4
Τμήματα) |
1. Διαπολιτισμική
επικοινωνία |
1.Διδακτική Μεθοδολογία |
- |
|
|
1.Διαπολιτισμική
επικοινωνία 2.Παιδαγωγικά 3.Κοινωνιολογία 4.Ψυχολογία |
1.Διδακτική Μεθοδολογία |
- |
|
|
1.Εκπαιδευτική Αξιολόγηση
2.Μειονοτική εκπαίδευση 3.Νέες τεχνολογίες στην
εκπαίδευση 4.Παιδαγωγική διδακτικού
υλικού |
1.Διδακτική
μεθοδολογία γλωσσών 2. Γενική Διδακτική |
|
|
|
Δεν υπάρχουν στοιχεία |
Δεν υπάρχουν στοιχεία |
Δεν
υπάρχουν στοιχεία |
|
12.
Θεολογική (3
Τμήματα) |
1. Ψυχολογία |
1. Διδακτική Θρησκευτικών |
|
|
|
1. Εισαγωγή στην Παιδαγωγική |
1.Διδακτική των Θρησκευτικών (1εξάμηνο) |
- |
|
|
1.Εισαγωγή στην Ψυχολογία 2.Γενική Παιδαγωγική 3.Οικολογία και Αγωγή |
1. Διδακτική Θρησκευτικών (2εξάμηνα) |
- |
Ανεξάρτητα
Τμήματα
|
|||
|
13. Φυσικής Αγωγής (5
Τμήματα) |
1.Κοινωνική Ψυχολογία 2.Αθλητική Ψυχολογία 3.Αθλητική Παιδαγωγική 4.Παιδαγωγική
Κοινωνιολογία 5.Γενική Παιδαγωγική 6.Εισαγωγή στην Ψυχολογία 7.Αθλητισμός και άτομα με
ειδικές ανάγκες |
1.Διδακτική Φυσικής Αγωγή
(2μαθήματα) |
Π.Α. διάρκειας 2 εξαμήνων |
|
|
1.Παιδαγωγικά 2.Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 3.Αθλητική Ψυχολογία |
1.Μεθοδική Διδακτική 2.Διδασκαλία κινητικών
δεξιοτήτων |
1 εξάμηνο Π.Α. |
|
|
1.Παιδαγωγικά 2.Περιβαλλοντική
εκπαίδευση 3.Ψυχολογία |
1. Διδακτική &
Μεθοδική (2μαθήματα) |
1 εξάμηνο Π.Α. |
|
|
1.Εισαγωγή στην
Παιδαγωγική 2. Ειδική Αγωγή 3.Ψυχολογία 4.Κοινωνιολογία 5.Παιδαγωγικό παιχνίδι |
1.Θεωρία και μεθοδική της
Φυσικής Αγωγής στην α΄βάθμια εκπαίδευση 2.Θεωρία και μεθοδική της
Φυσικής Αγωγής στην β΄βάθμια εκπαίδευση |
|
|
|
1.Παιδαγωγικά 2.Μέθοδοι Έρευνας 3.εισαγωγή στην ειδική
Αγωγή 4.Παιδαγωγική Ψυχολογία 5.Παιδαγωγικό παιχνίδι 6.Θέματα ισότητας και
φυλετικών διακρίσεων |
1.Διδακτική στο σχολείο 2.Διδακτική και Μεθοδολογία Φυσικής Αγωγής 3.Προσχολική Φυσική Αγωγή |
|
|
14. Μουσικών σπουδών (2
Τμήματα) |
- |
- |
- |
|
|
1.Εισαγωγή στην
Παιδαγωγική 2.Εξελικτική Ψυχολογία |
1.Διδακτική της Μουσικής |
- |
|
Υπάρχει τομέας Μουσικής
παιδαγωγικής αλλά δεν αναφέρονται τα μαθήματα στον Οδηγό Σπουδών |
|||
|
15. Θεατρικών σπουδών (3
Τμήματα) |
1.Παιδαγωγικά 2.Ψυχολογία 3.Κοινωνιολογία |
1.Διδακτική Μεθοδολογία |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
16. Οικιακής Οικονομίας (1
Τμήμα) |
1.Κοινωνιολογία της
οικογένειας 2.Κοινωνική ανθρωπολογία 3.Παιδαγωγική 4.Ψυχολογία (2μαθήματα) |
1.Διδακτική (2μαθήματα) |
2 εξάμηνα Π.Α. |
[1] Τα δεδομένα που παρουσιάζονται στην παρούσα
εισήγηση προέρχονται από μια ευρύτερη έρευνα που αφορά στα προγράμματα αρχικής
εκπαίδευσης εκπαιδευτικών των Τμημάτων Δημοτικής εκπαίδευσης, Νηπιαγωγών και
Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής των ετών 1996-1997 έως 2002-2003 και διεξάγεται στο
πλαίσιο μεταπτυχιακής εργασίας Παιδαγωγικής. Στα προγράμματα διερευνώνται- με
ποσοτικές αλλά και ποιοτικές μεθόδους έρευνας- αφενός τα μαθήματα μέσα από τα
οποία παρέχεται Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση στους υποψήφιους
εκπαιδευτικούς και αφετέρου η Διαπολιτισμική
διάσταση στα προγράμματα προετοιμασίας των μελλοντικών εκπαιδευτικών.
[2] Καθώς οι αριθμοί των Π.Σ. δεν ήταν ίδιοι
για τις τρεις κατηγορίες Τμημάτων (51 Π.Σ. των Τμημάτων Νηπιαγωγών, 35 των
Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης και 23 των Τμημάτων Φ.Π.)
και αυτή η διαφοροποίηση δεν επέτρεπε την συγκριτική προσέγγιση των αριθμών,
κρίθηκε σκόπιμη η μετατροπή των αριθμών λαμβάνοντας ως κοινό παρονομαστή
μελέτης τους 100 Οδηγούς Σπουδών ανά κατηγορία Τμημάτων