«ΔιαχεΙριση ανθρωπΙνων πΟρων και πρΟΩθηση της αλλαγΗς στην εκπαΙδευση»
Χάρης ΛαμπρΟπουλος
Επ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Πατρών.
Περιληψη
Οι ανθρώπινοι πόροι, η διαχείρισή τους και γενικότερα ο συνεπακόλουθος εκπαιδευτικός σχεδιασμός αποτελούν ένα σημαντικό άξονα προώθησης της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Το θέμα αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία στις περιπτώσεις σχεδιασμού και εφαρμογής εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων.
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο της οικονομικής θεώρησης που αφορά στη διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων στην εκπαίδευση. Αξιοποιώντας τη μέθοδο ανάλυσης κειμένου στο πλαίσιο της ιστορικοσυγκριτικής μεθοδολογίας μελετούνται οι βασικοί ιστορικοί σταθμοί που αφορούν στη συσχέτιση ζητημάτων και πρακτικών εκπαιδευτικού σχεδιασμού με τις εκπαιδευτικές αλλαγές ή μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα.
Abstract
Human resources, their management and
educational planning in general are a basic factor for the improvement of the
effectiveness and the quality of every educational system. This issue becomes
very important in the case of educational change implementation.
In this article, the theoretical
framework of educational planning within the economics of education perspective
is presented in an effort to analyze the relationship between educational
planning and the implementation of educational change and reform in
ΕισαγωγΗ
Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός και κυρίως η διαχείριση ανθρωπίνων πόρων είναι δραστηριότητα που, μέχρι τη δεκαετία του ’60 είχε αξιοποιηθεί μόνο στις αναπτυγμένες χώρες. Από τη δεκαετία του ’60 και μετά, οπότε και κυριάρχησαν αφενός η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου (Ψαχαρόπουλος, 1999, Mace et al, 1999, Καρατζιά-Σταυλιώτη, 1999) αφετέρου οι κοινωνιολογικές θεωρίες για τη βελτίωση και επέκταση της εφαρμογής των δημοκρατικών αρχών της ισότητας και της δικαιοσύνης στις κοινωνίες (Ματθαίου, 1997, Kazamias, Zambeta, Karatzia, 2001), ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός επεκτάθηκε και υιοθετήθηκε από εθνικές κυβερνήσεις αλλά και από υπερεθνικούς οργανισμούς που ασχολούνται με θέματα εκπαιδευτικά. Στο πεδίο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού αξιοποιήθηκαν έννοιες και μεθοδολογικά εργαλεία που προέρχονται από τον ευρύτερο χώρο του πολιτικού σχεδιασμού (λ.χ. σχεδιασμός στην πολεοδομία, στον χώρο της υγείας κλπ.) και, κυρίως, της Οικονομικής θεωρίας.
Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός αναφέρεται σε δυο σαφώς διαφοροποιημένες, αλληλοσυνδεόμενες προσεγγίσεις α) στις μεθόδους συσχέτισης του κόστους και του οφέλους ανάμεσα στα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα και τη συνεπαγόμενη αποτίμηση της οικονομικής αξίας της εκπαίδευσης και πρόγνωση της ζήτησης για (μετά υποχρεωτική κυρίως) εκπαίδευση και τη με στόχο την επιλογή του πλέον αποτελεσματικού τρόπου επένδυσης στην εκπαίδευση (λ.χ. Ατομική ζήτηση για εκπαίδευση, Κοινωνικός δείκτης ανταποδοτικότητας) β) στην πρόγνωση των απαιτήσεων της αγοράς σε σχέση με τις διάφορες κατηγορίες εργατικού δυναμικού και στη συνέχεια τη διασύνδεση των απαιτήσεων αυτής με τις ανάγκες για εκπαίδευση και κατάρτιση.
Η ποικιλία των πλαισίων πραγματοποίησης και εφαρμογής του εκπαιδευτικού σχεδιασμού σε καπιταλιστικές και σοσιαλιστικές χώρες, σε ανεπτυγμένες και σε αναπτυσσόμενες, οδήγησε στη διαμόρφωση διαφοροποιημένων τρόπων και μεθοδολογιών εφαρμογής. Είναι σαφές ότι κυρίαρχοι παράγοντες που επηρέασαν σε κάθε περίπτωση είναι το πολιτικό σύστημα της κάθε χώρας, αλλά και στοιχεία ιστορικά, κοινωνικά και οικονομικά, τα οποία εμπλέκονται στη διαμόρφωση της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρεται ότι στις σοσιαλιστικές χώρες της (πρώην) Ανατολικής Ευρώπης και στη Λαοκρατική Δημοκρατία της Κίνας, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός υπήρξε απαραίτητο στοιχείο του εθνικού πολιτικού σχεδιασμού και διασυνδέθηκε με τις βασικές λειτουργίες της κεντρικής διοίκησης. Υποστηρίζεται δε ότι ο προγραμματισμός / σχεδιασμός της εκπαίδευσης ακολουθεί στην περίπτωση αυτή τη σχολή οικονομικού προγραμματισμού ακραίου τύπου (Ψαχαρόπουλος, 1999) ή τον καθολικό προγραμματισμό όπου οι παραγωγικές μονάδες δέχονται από το κέντρο προγραμματισμού οδηγίες αναφορικά με το τι και το πόσο θα παράγουν αλλά και με τους τρόπους που θα διαθέσουν τα προϊόντα τους στους καταναλωτές.
Στις καπιταλιστικές κοινωνίες, όπου επαφίεται στους μηχανισμούς της αγοράς η ευθύνη για την εξισορρόπηση της προσφοράς και της ζήτησης εργατικού δυναμικού, η διαδικασία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού χρησιμοποιήθηκε σε συγκεκριμένες περιπτώσεις κυρίως διασύνδεσης τομέων της παραγωγής με μορφές ή / και βαθμίδες εκπαίδευσης. Στην περίπτωση των χωρών αυτών υποστηρίζεται ότι ο προγραμματισμός / σχεδιασμός της εκπαίδευσης μπορεί να ακολουθήσει δυο σχολές προγραμματισμού της οικονομίας γενικά: τον προγραμματισμό ενδεικτικού τύπου ή τον αγγλοσαξονικό ή φιλελεύθερο προγραμματισμό.
Ο προγραμματισμός / σχεδιασμός ενδεικτικού τύπου χρησιμοποιήθηκε στη Γαλλία και έχει συμβουλευτικό χαρακτήρα προς τις επιχειρήσεις αναφορικά με τις συνθήκες που θα αναμένουν στην αγορά καθώς και σχετικά με το τι πρέπει να παράγουν για να υπάρξει ισορροπία στην οικονομία και να μη δημιουργηθούν οικονομικές κρίσεις. Ο αγγλοσαξονικός ή φιλελεύθερος προγραμματισμός / σχεδιασμός επικρατεί και έχει, βέβαια διαφοροποιημένες εφαρμογές, κυρίως στην Αμερική και σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στο πλαίσιο του σχεδιασμού αυτού περιορίζεται η επέμβαση του κράτους στην οικονομική ζωή μόνο στο πεδίο του καθορισμού ορισμένων μεταβλητών που επηρεάζουν άμεσα τη δημοσιονομική πολιτική όπως είναι το επιτόκιο προεξόφλησης, η συναλλαγματική ισοτιμία, η κυκλοφορία χρήματος και οι φορολογικοί συντελεστές. Στην περίπτωση αυτή γίνονται αναφορές σε οικονομική πολιτική παρά σε οικονομικό προγραμματισμό. Όσον αφορά στην εκπαίδευση οι πολιτικές που εφαρμόζονται αναφέρονται στην εισαγωγή μηχανισμών της αγοράς στο χώρο της με στόχο να βελτιωθεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης μέσα από τον συνεπαγόμενο ανταγωνισμό. Συνδεόμενες έννοιες που ενυπάρχουν στο σύγχρονο εκπαιδευτικό λόγο είναι αυτές της «απόδοσης λόγου», της «βελτίωσης της επίδοσης», της «διασύνδεσης της εκπαίδευσης με την αγορά» κλπ.
Στις αναπτυσσόμενες χώρες ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός υιοθετήθηκε ως μέρος του εθνικού προγραμματισμού (Βούτσινος κ.ά., 1994) ως «όχημα» για οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική δικαιοσύνη (Mace et al, 1999 & 2000). Ο κάθε είδους σχεδιασμός κρίθηκε απαραίτητος για τις χώρες αυτές εξαιτίας της ανάγκης για αποδοτική αξιοποίηση των περιορισμένων χρηματικών και άλλων παραγωγικών πόρων. Ταυτόχρονα ο σχεδιασμός στις χώρες αυτές ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για να πάρουν τεχνική βοήθεια από διεθνείς οργανισμούς (World Bank, 1996), πρακτική που είχε υιοθετηθεί από τη δεκαετία του ’60 και μετά.
Ακόμη και σήμερα, στις χώρες λ.χ. της Ε.Ε. όπου υπάρχει το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, το οποίο συγχρηματοδοτεί μαζί με εθνικούς πόρους έργα κοινωνικής βάσης (ΕΚΤ) ή έργα υποδομής (ΕΤΠΑ), κρίνεται απαραίτητος ο σχεδιασμός / προγραμματισμός σε εθνικό επίπεδο σε όλους τους τομείς (και στην εκπαίδευση). Ο προγραμματισμός αυτός κατατίθεται στην Ε.Ε. προκειμένου να εγκριθεί η σχεδιαζόμενη χρηματοδότηση, τόσον όσον αφορά στη συμφωνία της στοχοθεσίας με τους γενικούς στόχους που προωθεί η Ε.Ε., αλλά και όσον αφορά στη διαφάνεια και αποτελεσματικότητα στους τρόπους υλοποίησης των στόχων αυτών.
Στο άρθρο αυτό αποσαφηνίζεται η έννοια της διαχείρισης ανθρωπίνων πόρων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού με στόχο η εννοιολόγηση αυτή να αποτελέσει το πλαίσιο της ανάλυσης που ακολουθεί. Στη συνέχεια, αναφέρονται τα βασικά χαρακτηριστικά της ιστορικοσυγκριτικής μεθοδολογίας και της ανάλυσης κειμένου που εφαρμόζονται στη σχετική διερεύνηση. Τέλος, παρουσιάζονται οι βασικοί σταθμοί στο πεδίο της διαχείρισης ανθρωπίνων πόρων στην εκπαίδευση στην Ελλάδα και τα αποτελέσματα της μελέτης τους με στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων αναφορικά με την προώθηση αλλαγών στην εκπαίδευση με έμφαση στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων.
Η διαχείριση των ανθρωπίνων πόρων και ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός
Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, όπως έχει προαναφερθεί, έχει λάβει ποικιλία ορισμών και περιεχομένων. Με βάση τους ορισμούς που κατά καιρούς έχουν αποδοθεί στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό (Ψαχαρόπουλος, 1999, Mace et al, 1999, Πεσμαζόγλου, 1994) αλλά και τις εφαρμογές του, είναι δυνατόν να διαμορφωθεί ο εξής λειτουργικός ορισμός, όπου είναι εμφανής η διασύνδεση που υπάρχει ανάμεσα στο γενικότερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και με το σχεδιασμό και τη διαχείριση ανθρωπίνων πόρων:
«Εκπαιδευτικός σχεδιασμός θεωρείται ο ορθολογικός τρόπος σκέψης και δράσης στη βάση του οποίου επιλέγεται η βέλτιστη ανάμεσα σε εναλλακτικές λύσεις και μεγιστοποιούνται τα αποτελέσματα της κάθε διαδικασίας μέσα από την πλέον αποτελεσματική κατανομή, διαχείριση και αξιοποίηση των διαθέσιμων χρηματικών και ανθρωπίνων πόρων»
Ο ορθολογικός σχεδιασμός, βέβαια, πρέπει να αποτελεί μορφή σχεδιασμού που να βασίζεται σε πληροφορίες και δεδομένα που τυγχάνουν επεξεργασίας με ορθολογικό τρόπο. Όλα τα στάδια του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (ορισμός πλαισίου, επιλογή μοντέλου, συλλογή πληροφοριών, επιλογή τεχνικών επεξεργασίας των πληροφοριών, εξαγωγή συμπερασμάτων, διαμόρφωση προτάσεων) πρέπει να βρίσκονται σε μία διαρκή αλληλεπίδραση και να μπορούν να αντιμετωπιστούν ως ένα σύστημα που η εφαρμογή του είναι αναπόσπαστο μέρος της κοινωνίας που το υιοθετεί με την οποία βρίσκεται σε δημιουργική διάδραση.
Ο ορθολογικός σχεδιασμός ως θέση και ως πρακτική έχει κατά καιρούς επικριθεί τόσο από υποστηρικτές της ελεύθερης οικονομίας όσο και από υποστηρικτές του σοσιαλιστικού προτύπου. Οι μεν πρώτοι εκφράζουν θέσεις εναντίον της παρέμβασης του κράτους με αναφορές στις «μαγικές» ιδιότητες και λειτουργίες της αγοράς. Οι δε δεύτεροι υποστηρίζουν προγραμματισμό υποταγμένο στις απαιτήσεις μιας κεντρικά προσδιορισμένης οικονομίας.
Ταυτόχρονα έχει επικριθεί και από διανοούμενους και άλλους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχουν αναφορές σχετικές με την ατέλεια των προτύπων (μοντέλων) που χρησιμοποιεί και για τις πολύπλοκες και δύσκαμπτες μεθόδους που υιοθετεί (Μace et al, 1999). Επίσης υπάρχει έντονη κριτική αναφορικά με τη λεγόμενη «υποκριτική αντικειμενικότητα» (των ποσοτικών εκφράσεων) και τον περιορισμένο βαθμό χειρισμού αξιών, ιδεολογίας και δεοντολογίας. Ως αποτέλεσμα του γεγονότος αυτού υποστηρίζεται ότι στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού παρουσιάζεται η αδυναμία ανταπόκρισης στις απαιτήσεις της δυναμικής των διοικητικών και κοινωνικών οργανισμών και η έλλειψη ευαισθησίας στα πολιτικά ρεύματα (Kazamias et al, 2001).
Πολλοί μελετητές (Πεσμαζόγλου, 1994, Βούτσινος, κ.ά, 1994) αναφέρονται στο ότι σχεδιασμός είναι αναπόφευκτος διότι αποτελεί βασική ανθρώπινη δραστηριότητα σε κάθε τομέα της ατομικής και κοινωνικής ζωής, ιδιαίτερα δε στους τομείς όπου επενδύονται χρηματικοί και ανθρώπινοι πόροι και, ακόμη περισσότερο σε αυτούς στους οποίους στηρίζεται και έχει αποδοθεί η οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη των χωρών, όπως είναι η εκπαίδευση. Στη βάση της αναγκαιότητας του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, αυτός αναγνωρίζεται ως ένα από τα τρία σαφώς διακριτά στάδια σε κάθε οργανωμένη (είτε αυτό γίνεται ενσυνείδητα ή ασυνείδητα) δραστηριότητα: του σχεδιασμού, της υλοποίησης και της αξιολόγησης . Το σκεπτικό αυτό παρέχει και το πλαίσιο διασύνδεσης του εκπαιδευτικού σχεδιασμού με τις όποιες εκπαιδευτικές αλλαγές ή και μεταρρυθμίσεις, είτε αυτό αναφέρεται σαφώς ως επιχείρημα και νομιμοποιητικός λόγος, είτε ενυπάρχει και μπορεί να αναγνωριστεί στο σχετικό ρηματικό λόγο ως ιδεολογία και πρακτική.
Στο πεδίο των ανθρωπίνων πόρων ο σχετικός σχεδιασμός αναφέρεται κυρίως σε θέματα προσφοράς και ζήτησης για εκπαίδευση, ή σύμφωνα με τον ορισμό που δίνεται το 1993, ειδικά για το σχεδιασμό των ανθρωπίνων πόρων στην εκπαίδευση (Mace et al, 1999): «Ο σχεδιασμός ανθρωπίνων πόρων ασχολείται με το συντονισμό της προσφοράς στην εκπαίδευση στο παρόν ώστε να υπάρξει η απαιτούμενη από την αγορά παραγωγικότητα των ατόμων στο μέλλον».
Ένας λόγος ο οποίος δίνεται από τους σχεδιαστές για την υιοθέτηση μεθόδων σχεδιασμού των ανθρωπίνων πόρων είναι η υποτιθέμενη στενή σχέση ανάμεσα στη δομή του εργατικού δυναμικού μιας χώρας και στο ρυθμό της οικονομικής της ανάπτυξης, κάτι που υποστηρίζεται κυρίως από τη θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου (βλ. Schultz, 1664, 1993, Becker, 1993, Mace et al, 2000). Στη βάση αυτή οι σχεδιαστές μπορούν να χρησιμοποιήσουν την προαναφερθείσα σχέση για να προβλέψουν τις ανάγκες του εργατικού δυναμικού επιτυγχάνοντας τελικά ένα δεδομένο ρυθμό/ δείκτη ανάπτυξης. Λαμβάνοντας υπόψη τα αναμενόμενα πλεονεκτήματα του σχεδιασμού των ανθρωπίνων πόρων δεν θεωρείται παράλογο το γεγονός ότι είχε τόσο μεγάλη επίδραση στους εκπαιδευτικούς σχεδιαστές και είχε αποτελέσει στις αρχές του 1970, σύμφωνα με τον Mark Blaug, την «κυρίαρχη μέθοδο στον κόσμο για την ολοκλήρωση του κάθε εκπαιδευτικού και οικονομικού σχεδιασμού» (βλ. Mace et al, 1999).
Μια από τις βασικότερες θεωρητικές βάσεις για την υιοθέτηση μεθόδων σχεδιασμού των ανθρωπίνων πόρων από τους σχεδιαστές εκπαιδευτικής πολιτικής ήταν ο ισχυρισμός ότι οι αγορές εργασίας μπορεί να μην ήταν ικανές να αναπτυχθούν και να αντιμετωπίσουν τις ραγδαίες αλλαγές στο κοινωνικοοικονομικό συγκείμενο. Για παράδειγμα, το ζήτημα της χρονικής καθυστέρησης ανάμεσα στην υλοποίηση των σχεδίων και την απόκτηση των αναμενόμενων αποτελεσμάτων αποκτά ιδιαίτερη σημασία κατά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό όπου εκτός από την χρονική καθυστέρηση υπάρχει και έντονη αβεβαιότητα όσον αφορά πολλές παραμέτρους της «παραγωγικής διαδικασίας». μία ενδελεχής ανάλυση, η οποία δεν είναι δυνατόν να γίνει στο πλαίσιο αυτού του άρθρου, θα αναφερόταν στις διαρκείς κοινωνικοοικονομικές αλλαγές που προβάλλονται και στην εκπαίδευση και οφείλονται στις αυξανόμενες επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης των αγορών, στη διεθνοποίηση της κουλτούρας, στην έκρηξη της γνώσης στην επιστήμη και την τεχνολογία, στις ασυμμετρίες πληροφόρησης και στις πληθυσμιακές μετακινήσεις και γεωπολιτικές αλλαγές.
Το κατά πόσο υπάρχουν χρονικές καθυστερήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και η ένταση των καθυστερήσεων αυτών αποτελούν κεντρικό σημείο για την εφαρμογή μεθόδων σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων. Το όλο σχετικό σκεπτικό στηρίζεται στο κατά πόσο η αγορά και τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι ικανά να ελαττώσουν τις ελλείψεις ή την προσφορά εξαιρετικά γρήγορα, προσαρμοζόμενα στις διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες, ή αν απαιτείται ο σχεδιασμός στο πεδίο του ανθρώπινου δυναμικού ώστε να γίνουν οι απαραίτητες προβλέψεις για να υποστηριχθεί η ισορροπία στην αγορά εργασίας και να χρησιμοποιηθούν αποδοτικά οι όλο και περισσότερο λιγοστοί χρηματικοί και ανθρώπινοι πόροι. Αυτό το αμφιλεγόμενο σημείο διακατέχει τη συζήτηση στο πεδίο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού όπου κατατίθενται επιχειρήματα υπέρ ή κατά της παρέμβασης του κράτους (Mace et al, 2000).
Στη βάση της ύπαρξης της εσωτερικής και της εξωτερικής αποδοτικότητας (Mace et al, 2000, Καρατζιά-Σταυλιώτη, 1999) αλλά και της πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζει το χώρο της εκπαίδευσης γίνεται σαφές ότι θα μπορούσαν να καταγραφούν πολλές εναλλακτικές μέθοδοι στο πεδίο του σχεδιασμού των ανθρωπίνων πόρων και ειδικά στα θέματα που αφορούν στην πρόβλεψη του ανθρώπινου δυναμικού. Μπορούν ενδεικτικά να αναφερθούν οι εξής:
· η μέθοδος διερεύνησης της γνώμης των εργοδοτών,
· η μέθοδος αποτίμησης της αυξητικής τάσης του πηλίκου εργασίας και επενδυτικών πόρων,
· η μέθοδος συσχέτισης των προβλέψεων εργατικού δυναμικού με δημογραφικές αλλαγές (όπως λ.χ. αριθμός μαθητών ανά εκπαιδευτικό,
· η μέθοδος των διεθνών συγκρίσεων και
· η μέθοδος που εφαρμόστηκε στο Μεσογειακό Πρόγραμμα Περιφερειακής Ανάπτυξης (ΜΠΠΑ).
Κρίνεται σκόπιμο να γίνει ιδιαίτερη αναφορά στην τελευταία μέθοδο διότι αυτή η μέθοδος είναι σύνθετη και ουσιαστικά συνδυάζει αρκετά στοιχεία όλων των άλλων προσεγγίσεων. Θεωρείται ως η πιο μελετημένη και καθολική προσπάθεια τυποποίησης της σχέσης ανάμεσα στα διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και εκπαιδευτικά προγράμματα και στην οικονομική ανάπτυξη. Η σχετική έρευνα που έγινε από τον ΟΟΣΑ περιλάμβανε εννέα χώρες της Μεσογείου, ανάμεσα στις οποίες ήταν και η Ελλάδα.
Σύμφωνα με την εφαρμοσμένη μεθοδολογία, ο σχεδιασμός ανθρωπίνων πόρων θα πρέπει να περάσει μέσα από έξι στάδια. Ξεκινά με τη θέση ενός αρχικού «στόχου» αναφορικά με το Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ) για τα επόμενα χρόνια (στην προκειμένη περίπτωση για τα επόμενα δέκα χρόνια) και στη συνέχεια αναγνωρίζονται τα εξής στάδια και παραδοχές (Mace et al, 1999, Ψαχαρόπουλος, 1999):
1. Υπάρχει η παραδοχή ότι η επίτευξη του επιδιωκόμενου ΑΕΠ εξαρτάται από μεγάλες κατηγορίες του παραγωγικού τομέα της οικονομίας (π.χ. γεωργία, βιομηχανία, μεταφορές, υπηρεσίες κλπ).
2. Ένας δείκτης του μέσου όρου εργασίας – οικονομικών πόρων εφαρμόζεται τμηματικά στις διάφορες κατηγορίες ή στους επί μέρους ανά κατηγορία στόχους για το ΑΕΠ. Σκοπός της διαδικασίας είναι να επιτευχθεί η πρόβλεψη για εργατικό δυναμικό σε κάθε τομέα και κατηγορία παραγωγής.
3. Ο προβλεπόμενος αριθμός εργατικού δυναμικού κατανέμεται ανάμεσα σε σαφώς διαφοροποιημένες κατηγορίες επαγγελμάτων.
4. Η δομή των επαγγελματικών κατηγοριών μετατρέπεται σε μία αντίστοιχη εκπαιδευτική δομή μέσα από μία διαδικασία αξιολόγησης και διασύνδεσης των τυπικών και ουσιαστικών απαιτήσεων διεξαγωγής του κάθε επαγγέλματος.
5. Τα σχέδια που συντάσσονται και που αναφέρονται στις απαιτήσεις ως προς την εκπαίδευση σε σχέση με το απαιτούμενο για τη συγκεκριμένη οικονομική ανάπτυξη εργατικό δυναμικό, προσαρμόζονται για τυχόν «απώλειες» και «αστάθειες». Πιο συγκεκριμένα, οι προσαρμογές αναφέρονται σε περιπτώσεις θανάτων, συνταξιοδοτήσεων, μεταναστεύσεων κλπ. Όταν έχουν πραγματοποιηθεί αυτοί οι υπολογισμοί και προσαρμογές, έχει επιτευχθεί η πρόβλεψη της ζήτησης για εκπαιδευμένο εργατικό δυναμικό, υπό τον όρο της επιτυχίας του στόχου ΑΕΠ.
6. Από τη στιγμή που έχουν γίνει οι υπολογισμοί των εκπαιδευτικών απαιτήσεων για όλους τους τομείς της οικονομίας, η επόμενη φάση είναι αυτοί να συγκριθούν με την προσδοκώμενη προσφορά εργατικού δυναμικού με διαφοροποιημένα προσόντα στη βάση της σημερινής εκροής του εκπαιδευτικού συστήματος. Στο ΜΠΠΑ και σε όλες τις άλλες μεθόδους που αναφέρθηκαν παραπάνω, η διαφορά ανάμεσα σε αυτό που απαιτείται για να φτάσουμε στο στόχο ανάπτυξης και σε αυτό που θα προσφερθεί δείχνει την απαιτούμενη αύξηση των «εισροών» και επενδύσεων ώστε να επιτευχθεί ο στόχος του δείκτη ανάπτυξης. Η αποτίμηση και διερεύνηση της διαφοράς αυτής οδηγούν σε εκτιμήσεις των απαιτούμενων πόρων / εισροών λ.χ. αυξήσεων του αριθμού των εκπαιδευτικών, των κτιρίων, του εξοπλισμού κλπ.
Οι απόψεις που αφορούν στην προσέγγιση του σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων στηρίζονται σε υποθέσεις σχετικά με την καμπύλη παραγωγής, τις αλλαγές στη παραγωγική διαδικασία, τις αλλαγές στην απασχόληση, τους ορισμούς στην απασχόληση, τις επιδράσεις στην τιμή και στο κόστος, τον σχεδιασμό των εργοδοτών και τις διεθνείς συγκρίσεις. Όσον αφορά την καμπύλη παραγωγής χρησιμοποιούνται οι συνολικές καμπύλες παραγωγής, είτε άμεσα είτε έμμεσα , για να καθορίσουν τις μελλοντικές ανάγκες για εργατικό δυναμικό. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχει η υπόθεση ότι μπορούν όλες οι εισροές της οικονομίας – ορυκτός & επίγειος πλούτος, εργασία, κεφάλαιο – να μπουν στην ίδια κατηγορία και να υπολογιστεί η σχέση ανάμεσα σε αυτές τις εισροές και τις εκροές ( κυρίως το ακαθάριστο εθνικό προϊόν, ΑΕΠ ). Στο συγκεκριμένο σκεπτικό θεωρείται ότι η τεχνολογία έχει μία ουδέτερη επίδραση στη σχετική παραγωγικότητα των διαφόρων παραγόντων της παραγωγής στους οποίους υπολογίζεται ένα μηδενικό πηλίκο υποκατάστασης, κάτι που στην πραγματικότητα δεν ισχύει (Mace et al, 1999).
Όσον αφορά στις αλλαγές στην απασχόληση και παραγωγικότητα, οι σχεδιαστές πρέπει να γνωρίζουν την ποσότητα του προϊόντος που θα παράγει ένας λ.χ. μηχανικός κατά την περίοδο για την οποία γίνεται η πρόβλεψη, κάτι που δεν είναι εύκολο να προβλεφθεί, ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή των έντονων τεχνολογικών κυρίως αλλά και λοιπών κοινωνικοοικονομικών μεταβολών. Η μετατροπή των διαφόρων επαγγελματικών απαιτήσεων σε εκπαιδευτικές προϋποθέτει την ύπαρξη μη διφορούμενων αλλά σαφώς διαφοροποιημένων καθορισμών (job descriptions) στα επαγγέλματα και σε απαιτούμενες ικανότητες και δεξιότητες (job requirements). Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει σαφής θεωρητική ή εμπειρική στήριξη για τις υποθετικές αυτές συσχετίσεις.
Σε κάθε είδους σχεδιασμό ανθρωπίνων πόρων προϋποτίθεται ότι οι αλλαγές στις τιμές και τα κόστος δεν επηρεάζουν τη σύνταξη των σχετικών προγραμμάτων, κάτι που οι θεωρήσεις της αγοράς δεν είναι εύκολο να αποδεχθούν. Στο ίδιο πλαίσιο θεωρείται ότι η διασύνδεση της εκπαίδευσης με το επάγγελμα καθορίζεται από τη σχετική ζήτηση, χωρίς να υπάρχουν αναφορές σε θέματα προσφοράς. Έχει γίνει, βέβαια, γενικότερα αντιληπτό στο χώρο των οικονομικών ότι δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν οι επιδράσεις της προσφοράς από τις επιδράσεις της ζήτησης, ιδιαίτερα σε μοντέλα όπως αυτά που χρησιμοποιούνται στο σχεδιασμό ανθρωπίνων πόρων.
Στις περιπτώσεις που χρησιμοποιείται η γνώμη των εργοδοτών για να προσδιοριστούν οι μελλοντικές ανάγκες της οικονομίας ενυπάρχει η υπόθεση ότι οι εργοδότες διαθέτουν «σταθερά και ορθολογικά» σχέδια για τις μελλοντικές τους ανάγκες σε εργατικό δυναμικό. Στην προκειμένη περίπτωση οι εργοδότες, εκτός από τον αναγκαίο δικό τους αυστηρό σχεδιασμό, θα πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζουν τη μελλοντική τους θέση στην αγορά, αλλά και τις συνθήκες παραγωγής που θα επικρατήσουν στις μελλοντικές αγορές και επαγγελματικές περιοχές. Όλα αυτά βέβαια είναι πολύ δύσκολο να ισχύουν για μεγάλο χρονικό διάστημα στις σημερινές οικονομίες.
Όσον αφορά στις διεθνείς συγκρίσεις, μέθοδος που αναπτύχθηκε μαζί με τις υπόλοιπες συγκριτικές μεθοδολογίες στην εκπαίδευση (Ματθαίου, 1997), θα πρέπει να αναφερθεί ότι αυτή στηρίζεται στην υπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί σχεδιαστές μπορούν να αντλήσουν μαθήματα από την εμπειρία άλλων χωρών για τη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την οικονομική ανάπτυξη, εφόσον υπάρχει συγκεκριμένη αναπτυξιακή πορεία στο διεθνή χώρο όσον αφορά στο εργατικό δυναμικό. Στην προκειμένη περίπτωση απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ύπαρξη παρόμοιων συντελεστών παραγωγής (λ.χ. ορυκτός & επίγειος πλούτος, εργασία, κεφάλαιο) που να διατίθενται στις ίδιες ποσότητες και ποιότητες σε όλες τις χώρες, που θα πρέπει να διαθέτουν και παρόμοιες συνθήκες παραγωγής.
Παρόλες τις κριτικές ή το σκεπτικισμό που δέχονται οι παραπάνω θέσεις (Youdi και Hinchliffe, 1985, Mace et al, 1999), οι διάφορες μέθοδοι σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων συνεχίζουν να χρησιμοποιούνται διαρκώς προσαρμοζόμενοι ούτως ώστε να μεγιστοποιηθεί το σε κάθε περίπτωση αναμενόμενο κοινωνικό και οικονομικό όφελος κυρίως στη βάση της πρόβλεψης των μελλοντικών αναγκών.
Στην ενότητα αυτή θα πρέπει να γίνει αναφορά και στις πρόσφατες τάσεις στο πεδίο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού σχετικά με την υιοθέτηση ενός συνθετικού μοντέλου με ιδιαίτερη αναφορά στις μεθόδους σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων. Στο συνθετικό αυτό μοντέλο συνδυάζονται οι διαφορετικές απόψεις που αφορούν στην πρόβλεψη της ατομικής και κοινωνικής ζήτησης για εκπαίδευση αλλά και στην πρόβλεψη των αναγκών για εργατικό δυναμικό για να σχηματιστεί ένα νέο μοντέλο. Σε κάθε περίπτωση, τα άτομα που ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό θα πρέπει να αποσαφηνίσουν:
- τις μελλοντικές ανάγκες της οικονομίας για «εκπαιδευμένα» άτομα,
- τις συσχετίσεις που υπάρχουν σήμερα ανάμεσα στις ανάγκες στην οικονομία και στην προσφορά για «εκπαιδευμένα» άτομα,
- τους παράγοντες που επηρεάζουν την ατομική ζήτηση για εκπαίδευση έτσι ώστε να επιβεβαιωθεί το ότι θα «καλυφθούν» οι όποιες θέσεις φαίνεται να προσφέρονται στο σχεδιασμό.
Στην προκειμένη περίπτωση, μέσα από ένα συνθετικό μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού αναμένεται να υπάρξουν τα ιδιαίτερα οφέλη από την εφαρμογή της κάθε μεθόδου, κάτι που βρίσκεται σε αρμονία με τους στόχους των ατόμων που ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Πιο συγκεκριμένα, με τη χρήση του κοινωνικού δείκτη ανταποδοτικότητας αναμένεται να προκύψει η σαφής περιγραφή του εκπαιδευτικού συστήματος στη βάση του κοινωνικού κόστους και του κοινωνικού οφέλους. Η αποσαφήνιση της προσωπικής καμπύλης ζήτησης μπορεί να βοηθήσει στην ερμηνεία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού σε σχέση με την απορρόφηση του εργατικού δυναμικού. Οι μέθοδοι που αφορούν στην πρόβλεψη και στο σχεδιασμό ανθρωπίνων πόρων αναμένεται να αποσαφηνίσουν τις μελλοντικές ανάγκες της οικονομίας σε «εκπαιδευμένα» άτομα.
Βέβαια, θα πρέπει να καταγραφεί ότι οι προαναφερθείσες θεωρήσεις δημιουργούν δυο βασικά ζητήματα προς επίλυση. Το πρώτο ζήτημα αφορά στις αντιθετικές αντιλήψεις που υπάρχουν στο μοντέλο που αναφέρεται στην πρόβλεψη των αναγκών του ανθρώπινου δυναμικού και στο μοντέλο που αναφέρεται στην πρόβλεψη της ζήτησης για εκπαίδευση, αντιλήψεις, για τις οποίες οι ερευνητές Pscharopoulos & Woodwall, 1985 θεωρούν ότι περιγράφουν δυο εναλλακτικές «θέσεις για τον κόσμο» (βλ. και Mace et al, 2000).
Στο πλαίσιο αυτό τίθεται εύλογα το ερώτημα: μπορούν τα μοντέλα που έχουν τόσο διαφορετικές υποθέσεις για τα κίνητρα των ατόμων και τη φύση της αγοράς εργασίας αλλά και την παραγωγική διαδικασία να συνδυαστούν σε ένα μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού; Φαίνεται δύσκολο οι δύο διαφορετικές όψεις και «θέσεις για τον κόσμο». Ταυτόχρονα κατατίθενται λόγοι υπέρ του συνδυασμού των μεθόδων σε ένα συνθετικό μοντέλο με δεδομένο το ότι η προσέγγιση του δείκτη ανταποδοτικότητας είναι ένα οριακό και βραχυπρόθεσμο μοντέλο σχεδιασμού, ενώ το μοντέλο πρόβλεψης εργατικού δυναμικού είναι μακροπρόθεσμο (Ψαχαρόπουλος, 1999). Παρόλα αυτά το μεγάλο πρόβλημα στην όλη θεώρηση παραμένει και προβάλλεται στο κατά πόσο το εισόδημα αντανακλά την παραγωγικότητα των εργαζομένων και κατά πόσο αυτή η παραγωγικότητα προέρχεται από την εκπαίδευση ή από άλλους παράγοντες (Dore, 1984).
ΜεθοδολογΙα
Η επιστημολογική βάση της μεθοδολογικής προσέγγισης που αξιοποιείται στη συγκεκριμένη μελέτη βασίζεται στην ονομαζόμενη ιστορικοσυγκριτική μεθοδολογία. Στο πλαίσιο αυτής της μεθοδολογίας αναζητάται η κατανόηση και ερμηνεία συγκεκριμένων ιστορικών «γεγονότων» Στη βάση αυτή τα πολιτικά, εκπαιδευτικά και κοινωνικά «γεγονότα» προβάλλονται στο εθνικό και διεθνές συγκείμενο μέσα από ποιοτικές μεθοδολογίες και, κυρίως μέσα από την ανάλυση κειμένων που έχουν εκπονηθεί σε συγκεκριμένες – ειδικές περιπτώσεις.
Σημαντικά «γεγονότα» που κατευθύνονταν προς συγκεκριμένες εκπαιδευτικές αλλαγές αφορούν συχνά στη συσχέτιση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας και την οικονομική ανάπτυξη. Μετά τη θεωρητική στήριξη της διασύνδεσης αυτής με τη θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου (Schultz, 1964), οδηγήθηκαν τόσο οι εθνικές κυβερνήσεις όσο και οι υπερεθνικοί οργανισμοί σε επενδύσεις σοβαρών ποσών σε εκπαιδευτικά προγράμματα που στηρίζονταν σε ορθολογικό εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Για την επιλογή των «γεγονότων» που θα μελετηθούν παρουσιάζονται τα βασικά διαχρονικά χαρακτηριστικά των μελετών στο πεδίο του σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων.
Στο μέσο της δεκαετίας του ’60 αναπτύχθηκε το σφαιρικό μοντέλο του ΜΠΠΑ (OECD, 1965) για την πρόβλεψη των αναγκών σε ανθρώπινο δυναμικό, την έκφρασή τους σε βαθμίδες αποκτηθείσας εκπαίδευσης στη βάση της υποτιθέμενης αύξησης της εθνικής οικονομίας. Την εποχή αυτή αναπτύσσεται και το επενδυτικό ενδιαφέρον σε προγράμματα τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης με τους επενδυτές να αναμένουν οφέλη στην οικονομική ανάπτυξη των χωρών τους.
Όμως, στις αρχές του ’70, σχετικές μελέτες αναφέρονται στην «έλλειψη απόδοσης» των επενδύσεων στην εκπαίδευση (Mace et al, 1999) και στην «ψευδαίσθηση της επαγγελματικής εκπαίδευσης» (ιδιαίτερα της κατώτερης δευτεροβάθμιας) (βλ. και Ματθαίου, 1997). Οι «ευθύνες» που επέρριψαν οι μελετητές στον «οικονομικό σχεδιασμό» και στα «οικονομικά της εκπαίδευσης» ήταν υπερβολικές, δεδομένου ότι οι εφαρμογές των θεωρητικών μοντέλων υπόκεινται και στον «έλεγχο» της πραγματικότητας και κυρίως των ανατροπών που μπορεί αυτή να επιφέρει. Στην προκειμένη περίπτωση μία σχετική ανατροπή των επενδυτικών σχεδίων αφορούσε στη διεθνή πετρελαϊκή κρίση με τα συνεπακόλουθα κοινωνικοοικονομικά προβλήματα. Οι αμφισβητήσεις των μεθόδων εκπαιδευτικού σχεδιασμού υπερτονίζονται και από τους ιδεολογικούς αντιπάλους οποιασδήποτε «οικονομικής» θεώρησης της εκπαίδευσης.
Τη δεκαετία του ’80 η τότε κοινωνική κυρίως πολιτική της ΕΟΚ δίνει σημασία στην ανάδειξη της σχέσης εκπαίδευσης και οικονομικής ανάπτυξης και εστιάζεται κυρίως στην ενίσχυση και ποιοτική αναβάθμιση της τεχνικής- επαγγελματικής εκπαίδευσης, κάτι που πιθανότατα επηρεάζει και τις εθνικές πολιτικές επιλογές. Μπορεί να υποστηριχθεί ότι διαχρονικά η σχέση αυτή ενισχύεται και συχνά διαφοροποιείται όσον αφορά την ένταση, τις αλληλοσυσχετίσεις αλλά και τα ποιοτικά στοιχεία που την αποτελούν.
Με βάση αυτή τη συνοπτική ιστορική αναφορά και τη μελέτη της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα από τη δεκαετία του ’60 και μετά έχουν επιλεγεί προς διερεύνηση οι εξής αντιπροσωπευτικοί «σταθμοί» στο σχετικό πεδίο της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής:
α) Η συμμετοχή της Ελλάδας στο ΜΠΠΑ και τα σχετικά αποτελέσματα
β) Η έρευνα του ΥΠΕΠΘ για την ανάπτυξη της Μεταγυμνασιακής Εκπαίδευση με τους Ψαχαρόπουλο και Καζαμία που άρχισε το 1976 και ολοκληρώθηκε το 1985 με τη δημοσίευση από το ΕΚΚΕ του «Παιδεία και ανάπτυξη στην Ελλάδα κοινωνική και οικονομική μελέτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης».
γ) Η έκθεση του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το 1997.
δ) Ο σχεδιασμός του ΥΠΕΠΘ, όπως κατετέθη στην Ε.Ε. για τη χρηματοδότηση από το Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (ΚΠΣ), δηλαδή το 2ο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής και Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ).
ε) Ο τριπλός νόμος Ν. 2986 για «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»
Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης για το κάθε «γεγονός» χωριστά με στόχο να γίνει μία συνολική αποτίμηση των ευρημάτων στην τελευταία ενότητα του άρθρου.
Οι σημαντικοί σταθμοί στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στο πεδίο του σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων
α) Η συμμετοχή της Ελλάδας στο ΜΠΠΑ και τα σχετικά αποτελέσματα
Μια ιστορική αναφορά στα τεκταινόμενα στην ελληνική εκπαίδευση τις αρχές το 60 θα σταματήσει στη σημαντική μεταρρύθμιση του 65, έστω και εάν αποκαλείται «μεταρρύθμιση που δεν έγινε» από τους μελετητές της περιόδου, λόγω των ιστορικών «ασυνεχειών» που επέφερε η Χούντα και στο χώρο της εκπαίδευσης (Μπουζάκης, 1984). Στη μεταρρύθμιση που προώθησε ο Γεώργιος Παπανδρέου (1964, Ν. 4399/64) βασικές προβλέψεις ήταν η δωρεάν παροχή εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες και η αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την καθιέρωση δυο τριετών επάλληλων βαθμίδων στη θέση του ενιαίου εξαετούς γυμνασίου (του γυμνασίου και του λυκείου) και σε σχετική Εισηγητική Έκθεση αναφέρεται ότι η (με την ανάπτυξη της τεχνικής εκπαίδευσης) «Δεν είναι δυνατόν να προσδοκώμεν ότι η ελληνική οικονομία θα γίνει ανταγωνιστική εις τον στίβον της διεθνούς αμίλλης» (Παπανούτσος, 1965).
Η χώρα τότε, μετά από τη σχετική πολιτική σταθεροποίηση της μεταπολεμικής περιόδου επιζητούσε την προώθηση της οικονομικής ανάπτυξης με τις ποικίλες μορφές βοήθειας που παρείχαν Διεθνείς οργανισμοί, όπως ήταν ο ΟΟΣΑ και η Διεθνής Τράπεζα, που χρηματοδοτούσαν εκπαιδευτικά προγράμματα κατά προτεραιότητα σε χώρες που το κατά κεφαλή Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ) ήταν κάτω του διεθνούς μέσου όρου. Προϋπόθεση για την οικονομική βοήθεια ήταν η διεξαγωγή εγχώριων σχετικών ερευνών. Μέσα από το ΜΠΠΑ οι χώρες αποκτούσαν την ευχέρεια να στηρίξουν σχετικά αιτήματα για τη χρηματοδότηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ώστε να υπάρξει η απαιτούμενη οικονομική ανάπτυξη. Η Ελλάδα με τη συμμετοχή της στο ΜΠΠΑ είχε στη διάθεσή της τις προβλέψεις που προέκυψαν από τις επί μέρους μελέτες, στις οποίες μπορούσε να βασιστεί για τη χρηματοδότηση εκπαιδευτικών σχεδίων. Αυτό έγινε όταν η Ελλάδα ζήτησε τη βοήθεια της Διεθνούς Τράπεζας για να στηρίξει την υλοποίηση των βασικών προβλέψεων του ΜΠΠΑ για τη χώρα (OECD, 1965, σ. 46):
«Κατά τη δεκαετία 1960-70 η χώρα θα χρειαστεί κατά μέσο όρο τον ετήσιο αριθμό των 500 μηχανικών, 645 τεχνολόγων, 1.230 τεχνικών-μηχανικών, 450 τεχνικούς και 14.500 άτομα ως ανειδίκευτο προσωπικό.»
Στο πλαίσιο αυτό η Διεθνής Τράπεζα εισηγήθηκε στη χώρα και χρηματοδότησε το εκπαιδευτικό μοντέλο των ΚΑΤΕ, η ίδρυση των οποίων θεσμοθετήθηκε με τον Ν. 580/1970 και η λειτουργία τους άρχισε το 1973.
Το 1970, μετά από σχετική πρόσκληση, οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ εκπονούν την έκθεση για το Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα, της οποίας πολλά συμπεράσματα και εισηγήσεις στηρίχθηκαν και στα ευρήματα του ΜΠΠΑ (OECD, 1970). Στην έκθεση ο ΟΟΣΑ εισηγείται την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από τα έξι στα εννιά χρόνια και την εισαγωγή της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στην μετά – υποχρεωτική εκπαίδευση, προβλέψεις που θεσμοθετούνται με το μεταρρυθμιστικό Ν. 309/76. Με το Ν. 576/77 ιδρύονται τα ΚΑΤΕΕ για να αντικαταστήσουν τα ΚΑΤΕ, με τον ισχυρισμό της πραγματικής μείωσης της ζήτησης για ανώτατη εκπαίδευση αλλά και της περισσότερης ικανοποίησης των αναγκών της αγοράς.
Οι Ψαχαρόπουλος & Καζαμίας (1985) αξιολογούν τις προβλέψεις της μελέτης του ΟΟΣΑ (OECD 1965) για τις χώρες της Μεσογείου και αναφέρουν ότι οι προβλέψεις του προγράμματος αυτού για τη χώρα μας πραγματοποιήθηκαν περίπου στο ποσοστό του 83%. Οι ίδιοι δε εφάρμοσαν την παρόμοια μεθοδολογία στη δική τους μελέτη που περιγράφεται πιο κάτω (Mace et al, 1999, Ψαχαρόπουλος, 1999).
β) Η έρευνα του ΥΠΕΠΘ για την ανάπτυξη της Μεταγυμνασιακής Εκπαίδευση με τους Ψαχαρόπουλο και Καζαμία που άρχισε το 1976 και ολοκληρώθηκε το 1985.
Στην έρευνα αυτή, όπως έχει ήδη αναφερθεί χρησιμοποιήθηκαν οι μέθοδοι αποτίμησης της ατομικής ζήτησης, της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και της πρόγνωσης ανθρωπίνων πόρων του εκπαιδευτικού σχεδιασμού για τη διερεύνηση της σχέσης της εκπαίδευσης (παιδείας) και της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης και τη διαπίστωση προτάσεων βελτίωσης. Η μελέτη περιέχει δυο ειδών προβολές της δομής της εκπαίδευσης για το μέλλον. Η πρώτη αναφέρεται στον αριθμό των πτυχιούχων μεταγυμνασιακου επιπέδου που απαιτούνται για την κάλυψη των αναγκών τα οικονομίας. Η δεύτερη δομή περιλαμβάνει και την κοινωνική ζήτηση για εκπαίδευση και έχει ως ορίζοντα το 1991.
Στη σύνοψη των αποτελεσμάτων (1985) αρχικά γίνονται αναφορές σε πολιτιστικά θέματα όπου κυριαρχεί η άποψη ότι «Η ταχύρρυθμη εκβιομηχανοποίηση της χώρας και η είσοδός της στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα οδηγούν σε ένα περισσότερο εξωστρεφή (διεθνή) προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος».
Συνολικά κατατίθενται 27 προτάσεις που αφορούν αρχικά στην ικανοποίηση των αριθμητικών προβλέψεων για διάφορες ειδικότητες σε σχέση με τους ανθρώπινους πόρους μέσα από την μεταγυμνασιακή εκπαίδευση, ώστε να επιτευχθεί ο τεθείς ως στόχος ρυθμός ανάπτυξης της οικονομίας. Η παρουσίαση των προτάσεων αυτών που ακολουθεί συνοδεύεται από σχόλια που προέκυψαν από τη μελέτη της χρονικής αυτής περιόδου αλλά και καταγραφή σε ένα συγκριτικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών αλλαγών που ακολούθησαν τη δημοσίευση της έκθεσης.
Σύμφωνα με την έκθεση για να επιτευχθεί ο σκοπός της οικονομικής ανάπτυξης θα πρέπει να βελτιωθεί η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση και να αποκτήσει πλήρη ισοτιμία με τη γενική και να γίνει περισσότερο ορθολογική κατανομή των εισακτέων στις ανώτατες σχολές, ο αριθμός των οποίων θα πρέπει να αυξηθεί (ειδικά στις σχολές χαμηλού κόστους) για να ικανοποιηθεί η υπερβολική ατομική και κοινωνική ζήτηση για σπουδές. Στη βάση αυτή θα πρέπει οι νέες σχολές που θα ιδρυθούν να κατανεμηθούν γεωγραφικά σε όλη τη χώρα. Οι συγγραφείς της έκθεσης έκαναν συγκεκριμένη πρόταση παρέχοντας και προβλέψεις με ποσοτικά στοιχεία (Ψαχαρόπουλος & Καζαμίας, 1985, σ. 36). Στην πρόταση χώρισαν τη χώρα σε 12 περιφέρειες, στις οποίες έπρεπε να κατανεμηθούν οι πανεπιστημιακές σχολές, ώστε, εκτός των άλλων, να σταματήσει και ο υδροκεφαλισμός των δυο μεγάλων πανεπιστημίων της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης.
Στη σύνοψη των αποτελεσμάτων τονίζεται επίσης το ότι θα πρέπει ταυτόχρονα με όλα τα άλλα μέτρα, να βελτιωθεί και η ποιότητα της παρεχομένης εκπαίδευσης. Οι αναφορές γίνονται κυρίως για την ανώτατη εκπαίδευση, αλλά επεκτείνονται και στις άλλες βαθμίδες. Οι προτάσεις σχετίζονται με το σύστημα εξετάσεων στα ΑΕΙ και αφορούν την επέκταση και συνεκτίμηση των κριτηρίων για επιλογή στα ΑΕΙ. Όσον αφορά στη θεματολογία διδασκόμενης ύλης στα ΑΕΙ θα πρέπει να υπάρχει ευελιξία στο σχεδιασμό, μεταβολή των περιεχομένων των προγραμμάτων και επείγουσα προώθηση των μεταπτυχιακών σπουδών και έρευνας στα ΑΕΙ για τη δημιουργία ουσιαστικής ελληνικής επιστημονικής γνώσης. Προτείνονται επίσης αλλαγές στη σχέση ΑΕΙ και Υπουργείου, στη δομή της ακαδημαϊκής μονάδας και το διαχωρισμό και την ιεράρχηση των διδασκόντων και θεωρείται αναγκαία η δημιουργία Συμβουλίου Ανώτατης Εκπαίδευσης. Όσον δε αφορά στην εκπαίδευση δημοδιδασκάλων και καθηγητών γυμνασίου – λυκείου προτείνεται η εξύψωση σε πανεπιστημιακό επίπεδο της εκπαίδευσης των λειτουργών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Στο κείμενο η παροχή ίσων ευκαιριών ταυτίζεται με την έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης, όπως αυτή προέρχεται από τον εκδημοκρατισμό της παιδείας και συνδυάζεται με την οικονομική αποτελεσματικότητα. Στο πλαίσιο αυτό, οι προτάσεις των συγγραφέων της έκθεσης αφορούν στην παροχή χρηματικών ενισχύσεων σε οικογένειες χαμηλού εισοδήματος και στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών υποδομών σε υποβαθμισμένες και απομακρυσμένες περιοχές.
Μπροστά στο δίλημμα της ικανοποίησης της κοινωνικής ζήτησης μέσα από την αύξηση του αριθμού των φοιτητών και της απασχόλησης, η εισήγηση είναι να δοθεί προτεραιότητα στη σχετική ικανοποίηση της κοινωνικής ζήτησης, δεδομένου ότι με αυτό τον τρόπο τα άτομα θα αποκτήσουν περισσότερη εκπαίδευση και με δεδομένη την ευελιξία της ελληνικής οικονομίας θα μπορέσουν να απορροφηθούν.
Ο μεγάλος βαθμός ευελιξίας που υπήρχε στην ελληνική οικονομία την εποχή εκείνη όσον αφορά στην απορρόφηση αποφοίτων συνηγορεί στην εισήγηση ότι στα προσεχή προγράμματα οικονομικής ανάπτυξης της χώρας, πρέπει να δίνει λιγότερη έμφαση στον ακριβή προσδιορισμό των «αναγκών» σε στελέχη ορισμένων ειδικοτήτων, και περισσότερο βάρος στο κόστος και την ποιότητα των αποφοίτων.
Η αναγκαιότητα για παραγωγή στελεχών που να μπορούν να σταδιοδρομήσουν σε διάφορα επαγγέλματα, όπως επιβάλλουν η τεχνολογική μεταβολή και η ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ δεν ικανοποιείται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Προς αυτό συντελούν η «πτυχιοκρατία» των προσλήψεων στο δημόσιο και η έλλειψη διεπιστημονικού περιεχομένου στους διάφορους κύκλους σπουδών.
Στην έκθεση επισημαίνεται έντονα ότι οι βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελούν ενιαίο σύνολο και επομένως οι οποιεσδήποτε αλλαγές και προγραμματισμός στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προϋποθέτουν αντιμετώπιση προβλημάτων και μεταρρυθμίσεων στις κατώτερες βαθμίδες (π.χ. εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, πλήρης ισοτιμίας γενικών κα τεχνικών λυκείων). Στο ίδιο πλαίσιο η μελέτη θεωρεί τα φροντιστήρια αναγκαίο κακό του συστήματος και αναφέρει ότι θα εκλείψουν μόνα τους, όταν αλλάξει το σύστημα αξιολόγησης και επιλογής. Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης, οι μαθητές δεν ενημερώνονται πλήρως για τα επαγγελματικά και οικονομικά οφέλη που σχετίζονται με ορισμένους κλάδους σπουδών και ιδίως την ανώτατη τεχνική εκπαίδευση.
Προτού παρουσιαστεί ο επόμενος ιστορικός σταθμός στην ελληνική εκπαίδευση για το θέμα του σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων, που είναι η έκθεση του ΟΟΣΑ το 1997, καταγράφονται ορισμένα ιστορικά «γεγονότα» ή εκπαιδευτικές αλλαγές, τα οποία φαίνεται να συσχετίζονται με την έκθεση Ψαχαρόπουλου - Καζαμία χρονικά ή και σε επίπεδο νομιμοποιητικού λόγου.
Ο Νόμος πλαίσιο για την Ανώτατη εκπαίδευση Ν. 1268/ 82 αποτέλεσε, σύμφωνα και με ειδικούς μελετητές (Μπουζάκης, 1984, Ματθαίου, 2002) ένα σημαντικό βήμα στο χώρο της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πεδίο αυτό. Στο πλαίσιο του νόμου αυτού αντιμετωπίζονται πολλά από τα θέματα που είχαν τεθεί και από την έκθεση Ψαχαρόπουλου - Καζαμία, όπως για παράδειγμα είναι η διοικητική ανεξαρτητοποίηση των ΑΕΙ και τα θέματα φοιτητικής μέριμνας. Φαίνεται μάλιστα ότι η σχετική εισηγητική έκθεση αξιοποιεί σε επίπεδο νομιμοποιητικού λόγου την υπό διερεύνηση έκθεση για να επεκταθεί ακόμα περισσότερο ειδικά όσον αφορά την προσαρμογή της Ανώτατης εκπαίδευσης ώστε να υποστηριχθούν η συμμετοχή της χώρας στην ΕΟΚ αλλά και η αντιμετώπιση των προκλήσεων που προέρχονται από τη ραγδαία ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας.
Ο Νόμος πλαίσιο για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ν. 1566/ 85 έρχεται για να λύσει σε θεσμικό επίπεδο αρκετά διοικητικά, οργανωτικά και διαχειριστικά θέματα των δυο αυτών βαθμίδων αντιμετωπίζοντας το εκπαιδευτικό σύστημα ως ενιαίο, όπως αναφέρεται και στην εισαγωγή του νόμου. Καταγράφεται δε ότι ένας τρόπος για την προώθηση του ενιαίου της εκπαίδευσης και της βελτίωσης της ποιότητάς της θα είναι η επανίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με κύριες αρμοδιότητες την εκπόνηση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων. Υπενθυμίζεται ότι και η έκθεση Ψαχαρόπουλου – Καζαμία είχε αναφερθεί στην αναγκαιότητα εστίασης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε τρόπους βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες και είχε την συνδέσει με τον ορθολογικό σχεδιασμό των ανθρωπίνων πόρων.
Όσον αφορά την τεχνική εκπαίδευση, στις αρχές της δεκαετίας του 80 γίνονται πολλές αναφορές για την ανεπάρκεια των ΚΑΤΕΕ να υλοποιήσουν τους στόχους για τους οποίους ιδρύθηκαν (Πεσμαζόγλου, 1884, ΥΠΕΠΘ, 1985) και κυρίως όσον αφορά το να προσφέρουν ένα εναλλακτικό δρόμο για σπουδές και την αγορά εργασίας στους νέους. Οι σχετικές έρευνες για το θέμα αυτό (ΥΠΕΠΘ, 1985) υποστηρίζουν ότι στην ουσία τα ΚΑΤΕΕ αποτέλεσαν ένα μηχανισμό «προεισαγωγής» στα ήδη υπερφορτωμένα πανεπιστήμια. Με το Ν. 1404/ 1983 ιδρύονται τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΤΕΙ), τα οποία θεωρήθηκαν ότι αποτελούσαν μαζί με τα ΑΕΙ την Τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα και στόχευαν στην αναβάθμιση της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και των αποφοίτων της, αλλά και στην προώθηση της σχετικής έρευνας.
Στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το 1983 ιδρύονται τα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ), τα οποία παρέχουν συνδυασμό γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης, ενώ παραμένουν και τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια (ΤΕΛ). Το 1990 σε πρόταση νόμου (για την οποία υπήρξαν πολλές αντιδράσεις από συνδικαλιστικούς φορείς (ΥΠΕΠΘ, 1985) και συλλόγους γονέων και τελικά απεσύρθη) ανακοινώνεται η θετική αξιολόγηση των ΕΠΛ και η αρνητική των ΤΕΛ. Τα βασικά προβλήματα της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, που καταδεικνύεται και από τις σχετικές έρευνες (Λαμπρόπουλος & Ψαχαρόπουλος, 1990), εντοπίζονται στη μεγάλη εξειδίκευση που υπάρχει στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, στα αναχρονιστικά εγχειρίδια, στην αναποτελεσματικότητα στο χώρο των εργαστηρίων τόσο όσον αφορά την υποδομή, όσον και την εξειδίκευση των διδασκόντων και στην οργάνωση και διοίκηση των σχολείων. Δυστυχώς τα προβλήματα αυτά δε φαίνεται να έχουν αντιμετωπισθεί πριν την έκθεση του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και εντοπίζονται και πάλι από τους εμπειρογνώμονες του διεθνούς αυτού οργανισμού.
γ) Η πρόσκληση του ΟΟΣΑ για την εκπόνηση έκθεσης για το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το 1995 και η σχετική έκθεση το 1997
Το 1995 το Υπουργείο Παιδείας καλεί τον ΟΟΣΑ για να μελετήσει το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να καταθέσει προτάσεις για τη βελτίωσή του. Οι υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ ετοίμασαν ειδική έκθεση με ποσοτικά στοιχεία για να περιγράψουν στους εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ την υπάρχουσα κατάσταση και ταυτόχρονα τους παρείχαν πρόσβαση σε οποιανδήποτε άλλη πληροφορία. Οι εξειδικευμένες πληροφορίες αφορούσαν σε ζητήματα του ρόλου του ΥΠΕΠΘ, των υπηρεσιών και των φορέων εκπαίδευσης, της διοικητικής αποκέντρωσης, της συνεργασίας με διεθνείς οργανισμούς που υποστηρίζονταν και από στατιστικά στοιχεία. Στην εισαγωγή της έκθεσης αυτής αναφέρεται ότι: «Ένα θέμα στο οποίο το Υπουργείο Παιδείας αποδίδει ιδιαίτερη σημασία είναι οι διαδικασίες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος …» και συνεχίζει τονίζοντας το ζήτημα της εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευσης ως εξής «Δεν μπορεί να αγνοήσει κανείς τη συνεχή αύξηση της ζήτησης πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, μιας ζήτηση που θα πρέπει να θεωρηθεί ανεκτίμητο εθνικό προτέρημα. Η ζήτηση αυτή αντιμετωπίζεται αφενός, με τη δημιουργίας νέων πανεπιστημίων ή την επέκταση των ήδη υπαρχόντων (αν και σε μία περίοδο στενού κρατικού προϋπολογισμού και οι δυο αυτές λύσεις καθίστανται προβληματικές), και, αφετέρου, με μεγάλο αριθμό Ελλήνων φοιτητών που σπουδάζουν στο εξωτερικό. Κατά συνέπεια, είναι φυσικό ότι η διαδικασία των Εισαγωγικών Εξετάσεων για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι θέμα συνεχούς εθνικού διαλόγου και κριτικής.» (ΥΠΕΠΘ, 1995, σ. VI).
Οι συνολικές προτάσεις του ΟΟΣΑ σχετίζονταν κυρίως με την αναποτελεσματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο χαρακτηριζόταν από συγκεντρωτική πολιτική και ως εκ τούτου προωθούσε τη γραφειοκρατία. Παρά τη συγκεντρωτική πολιτική του ΥΠΕΠΘ ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός που έπρεπε να υπάρχει για να παρέχει στοιχεία ορθολογικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην πολιτική ηγεσία σε πολλούς τομείς δεν υπήρχε ή ήταν πολύ «χαλαρός» και δεν παρείχε αξιόπιστα στοιχεία για ένα, έστω μεσοπρόθεσμο σχεδιασμό εκπαιδευτικών αλλαγών.
Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος συνδέεται από τους εμπειρογνώμονες του διεθνούς οργανισμού με την ανάγκη διοικητικής αποκέντρωσης, αποτύπωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα στην έκθεση αναφέρεται:
«το συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό σύστημα διακυβέρνησης … δημιουργεί ένα κλειστό σύστημα εκπαίδευσης, το οποίο δεν παρουσιάζει την απαραίτητη ευελιξία στην αλλαγή και την καινοτομία» (OECD, 1997, σ. 191-192).
Προτού παρουσιαστεί ο σύγχρονος εκπαιδευτικός και πολιτικός λόγος στο πεδίο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, περιγράφονται οι σημαντικότερες εκπαιδευτικές αλλαγές που φαίνεται να συσχετίζονται σε σημαντικό βαθμό με τη συγκεκριμένη έκθεση και που προωθήθηκαν κυρίως με το μεταρρυθμιστικό νόμο Ν. 2525/ 97. Στην Εισηγητική έκθεση του Ν. 2525/97 υπάρχουν αναφορές στις εξής αδυναμίες και στοιχεία αναποτελεσματικότητας του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος:
α) Η συνέχιση της ύπαρξης ανισοτήτων ανάμεσα λ.χ. στις αγροτικές και αστικές περιοχές και στοιχείων κοινωνικού αποκλεισμού ανάμεσα στις σε διάφορες πολιτισμικές, γλωσσικές και θρησκευτικές ομάδες,
β) Τα σχετικά υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου (για παράδειγμα δεν παραμένουν όλοι οι μαθητές για να ολοκληρώσουν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση),
γ) Η «επίμονη» ύπαρξη των φροντιστηρίων,
δ) Το σχολείο χαρακτηρίζεται από φορμαλισμό, «παιδαγωγική αυθεντία» και σχετικά αναχρονιστική γνώση,
ε) Το διπλό εκπαιδευτικό δίκτυο της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης λειτουργούσε σε ένα πλαίσιο που διαφοροποιούσε τις διάφορες κοινωνικές ομάδες και δε συγχρονιζόταν με την κοινωνία και το χώρο της εργασίας και
στ) Το σύστημα διακυβέρνησης χαρακτηρίζεται ως γραφειοκρατικό και δύσκαμπτο με διαδικασίες «από πάνω προς τα κάτω».
Το τελευταίο αυτό θέμα της διακυβέρνησης έχει επισημανθεί και από τους ειδικούς του ΟΟΣΑ που είχαν κληθεί για να εκπονήσουν έκθεση για το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στην έκθεση καταγράφεται ότι αν και τα τελευταία χρόνια οι Επιθεωρητές των σχολείων αντικαταστάθηκαν από τους Σχολικούς Συμβούλους, αυτό δεν έχει συντελέσει στην αποκέντρωση ή αποσυγκέντρωση του συστήματος.
Στα ίδια κείμενα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997 εντοπίζονται επίσης και σημαντικές αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με την αγορά εργασίας. Πιο συγκεκριμένα στα κείμενα της μεταρρύθμισης αναγνωρίζονται οι εξής αδυναμίες:
α) Αλλαγές στους τύπους της εργασίας τους διάφορους τομείς παραγωγής και σημαντική μετατόπιση προς υπηρεσίες που απαιτούν την καλλιέργεια «νέων δεξιοτήτων» από την εκπαίδευση (Kazamias et al, 2001).
β) O μεγάλος αριθμός των εργαζομένων στο δημόσιο τομέα στην Ελλάδα, ιδιαίτερα όταν αυτός συγκριθεί με άλλες χώρες της Ε.Ε., αναφέρεται ως μειονέκτημα της αγοράς εργασίας τόσο διότι αυτό είναι ενάντια στις «διεθνείς τάσεις» και αυξάνει την παραγωγικότητα και τη λογοδοσία που συνδέονται – σύμφωνα με τη συζήτηση υπέρ της μεταρρύθμισης- με τη βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση.
γ) Η ανεργία των πτυχιούχων και ιδιαίτερα των εκπαιδευτικών, που ήταν ιδιαίτερα έντονη τη δεκαετία του ’90, αναφέρεται ως ζήτημα που θα πρέπει να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο της «Κοινωνίας της γνώσης» και των προσόντων που οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κατέχουν για να μπορούν να αντιμετωπίσουν της προκλήσεις της εποχής.
δ) Η ανεργία «ειδικών» ομάδων που απειλούνται με κοινωνικό αποκλεισμό όπως είναι οι νέοι, οι γυναίκες, οι επαναπατριζόμενοι και οι ξένοι μετανάστες που θα πρέπει να αντιμετωπισθεί και με μέτρα εκπαιδευτικού περιεχομένου.
Η τότε κυβέρνηση με ένα λόγο έντονα Ευρωκεντρικό και με σύγχρονη πολιτικο-οικονομική ιδεολογία προωθεί τα παρακάτω βασικά μέτρα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, που σύμφωνα με τους σχεδιαστές της θα μπορέσουν να στηρίξουν το δρόμο προς τον εκσυγχρονισμό, την αποδοτικότητα και την ποιότητα της εκπαίδευσης (Kazamias et al, 2001):
α) Το Ενιαίο Λύκειο,
β) Την «ανοικτή» πρόσβαση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση – Κατάργηση του «κλειστού» αριθμού εισακτέων,
γ) Αλλαγή στη σχολική γνώση και κουλτούρα – νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (κυρίως για το Λύκειο) και βιβλία,
δ) Αλλαγές στη διακυβέρνηση – ενδυνάμωση του ρόλου του κράτους με την προώθηση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης,
ε) Αντιμετώπιση των θεμάτων που αφορούν τις εθνικές και πολιτισμικές μειονότητες (τσιγγάνοι, ξένοι και επαναπατριζόμενοι) αντιμετωπίζονται με το Ν. 2413/96,
στ) Νέο πλαίσιο προώθησης της Τεχνικής και Επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και
ζ) Ίδρυση του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ)
Βέβαια, θα πρέπει να αναφερθεί ότι οι προαναφερθείσες προβλέψεις της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997 δεν προωθήθηκαν όλες με την ίδια ένταση και ταχύτητα. Το σκεπτικό στο οποίο βασίζεται η συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται άμεσα με τις ανάγκες της οικονομίας και όπως ο τότε Υπουργός Παιδείας δήλωσε η ανταγωνιστικότητα της οικονομίας προϋποθέτει ευελιξία στις εκπαιδευτικές δομές. Για τους μεταρρυθμιστές ο πολίτης της Ελλάδας του μέλλοντος δομείται ως «επιχειρηματικό άτομο» ικανό να διαχειρίζεται και να ελέγχει τις πληροφορίες λειτουργώντας σε όλα τα επίπεδα με αυτονομία. Στο πλαίσιο αυτό η Κοινωνία της γνώσης θα στηριχθεί στην οικονομία της γνώσης.
Τα τελευταία χρόνια (2000-2004) παρουσιάστηκε μία μετατόπιση του εκπαιδευτικού λόγου και της έμφασης των εκπαιδευτικών μέτρων που εφαρμόζονται στην Ελλάδα, εφόσον αυτά εστιάζονται κυρίως στην υποχρεωτική εκπαίδευση και στοχεύουν στον εκσυγχρονισμό και την ανανέωση της ιδεολογίας και της παιδαγωγικής προσέγγισης του «επίκεντρου» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Πιο συγκεκριμένα κυριαρχεί σε όλα τα επίπεδα η έμφαση της δημιουργίας ενός «ατόμου – πολίτη ευτυχισμένου και ικανού να ενταχθεί με επιτυχία στην κοινωνία και να δημιουργήσει» (Αλαχιώτης,2002). Το βασικό εκπαιδευτικό μέτρο που προωθήθηκε την τελευταία τριετία αφορούσε την εκπόνηση από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και των συνακόλουθων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) για όλα τα μαθήματα και όλες τις τάξεις του Νηπιαγωγείου, του Δημοτικού και του Γυμνασίου (ΦΕΚ 303&304 13-3-03). Στη βάση του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ έχει αρχίσει ήδη η συγγραφή των σχολικών εγχειριδίων και η εκπόνηση του υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού και κυρίως του ηλεκτρονικού διαθεματικού, διαδραστικού και δημιουργικού εκπαιδευτικού υλικού. Το υλικό αυτό θα είναι «ανοικτό» ως προς την «πλατφόρμα» ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να ανανεώνει και να συμπληρώνει, ώστε να το προσαρμόζει στις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης του. Με τον τρόπο αυτό στις τάξεις μπορεί να εφαρμόζεται και να αξιοποιείται εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό και να υπερκαλύπτεται η έννοια οποιουδήποτε «εναλλακτικού βιβλίου». Στα κείμενα του Π.Ι. που αναφέρονται στην αλλαγή αυτή καταγράφεται ότι η βελτίωση της ποιότητας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αναμένεται να επηρεάσει και το Λύκειο, του οποίου το περιεχόμενο σπουδών και οι μεθοδολογίες θα προσαρμοστούν διαρκώς βελτιούμενες και προσαρμοζόμενες στη σύγχρονη κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική πραγματικότητα (ΔΕΠΠΣ, www.pi-schools.gr ).
Πολλές από τις αναφορές αυτές προβάλλονται και στον εκπαιδευτικό ρηματικό λόγο που χρησιμοποιείται στα κείμενα που έχει εκπονήσει το ΥΠΕΠΘ στον επιχειρησιακό προγραμματισμό του για τη χρηματοδότηση προγραμμάτων από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης – Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης - ΕΠΕΑΕΚ Ι (1997-2000) και ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (2000-2006).
δ) Ο επιχειρησιακός προγραμματισμός του ΥΠΕΠΘ για τη χρηματοδότηση προγραμμάτων από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης – Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης ΕΠΕΑΕΚ Ι (1997-2000) και ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (2000-2006)
Όπως αναφέρει και ο Τσαούσης (1996) τα περιθώρια των κρατών μελών να ασκήσουν αυτόνομη εθνική εκπαιδευτική πολιτική διαρκώς στενεύουν. Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί πεδίο όπου ισχύει βασικά η αρχή της επικουρότητας για τις διάφορες κυβερνήσεις, εφόσον η εφαρμογή των αποφάσεων εξαρτάται από τις εθνικές πολιτικές. Πρόσφατα με τις προσπάθειες για τη δημιουργία του Ενιαίου Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (Dale, 2001), αλλά και τις προσπάθειες για την προώθηση της ποιότητας και της ανταγωνιστικότητας των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000), έχει τεθεί σε εφαρμογή η μέθοδος «ανοικτού συντονισμού», σύμφωνα με την οποία τα κράτη μέλη αποδέχονται τους μελλοντικούς στόχους που τίθενται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και δρομολογούν τον τρόπο επίτευξής τους λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες του εκπαιδευτικού τους συστήματος, αλλά και αξιοποιώντας διάφορες τεχνικές συντονισμού των πολιτικών που εφαρμόζονται (Dale, 2001, Gale, 2000).
Το κείμενο που συνοδεύει τον επιχειρησιακό σχεδιασμό του ΥΠΕΠΘ, όπως μπορεί να μελετηθεί στο Συμπλήρωμα Προγραμματισμού ΕΠΕΑΕΚ δεν αποτελεί βέβαια θεσμικό πλαίσιο. Είναι όμως ένα κείμενο συμφωνίας ανάμεσα στην Ελλάδα και την Ε.Ε. που θέτει ένα πλαίσιο δέσμευσης σχετικά με τη χρηματοδότηση εκπαιδευτικών σχεδίων και προγραμμάτων με συγχρηματοδότηση από το ΚΠΣ και από εθνικούς πόρους. Είναι μία «οικονομοτεχνική μελέτη» που αφορά στους μελλοντικούς στόχους του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που προβάλλονται σε επί μέρους άξονες προτεραιότητας, ειδικά μέτρα για την υλοποίησή τους, συγκεκριμένες ενέργειες και δράσεις που θα πραγματοποιηθούν κατά τη διαδικασία υλοποίησης των βασικών στόχων.
Στο παρόν άρθρο γίνονται αναφορές μόνο στο Συμπλήρωμα Προγραμματισμού ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ λόγω της ανάγκης περιορισμού του μεγέθους του άρθρου, αλλά και διότι, αν και όσον αφορά την οργάνωση των περιεχομένων το ΕΠΕΑΕΚ Ι έχει διαφορές από το ΕΠΕΑΚ ΙΙ, οι διαφορές αυτές αμβλύνονται όταν συγκριθούν τα περιεχόμενα και οι βασικές προτεραιότητες των δυο επιχειρησιακών σχεδίων. Ταυτόχρονα η μελέτη της προϋπάρχουσας κατάστασης στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα στο 2ο ΕΠΕΑΕΚ είναι περισσότερο διευρυμένη, έχει περισσότερα ποσοτικά στοιχεία και προβάλλεται σε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Ως οικονομοτεχνική μελέτη το σχετικό κείμενο αναφέρεται σε ποσοτικά (για τη συλλογή και επεξεργασία των οποίων αξιοποιούνται βασικές τεχνικές εκπαιδευτικού σχεδιασμού) και ποιοτικά στοιχεία περιγραφής της παρούσας κατάστασης, στους εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης των στόχων που τίθενται και που κατά πλειοψηφία συνάδουν με τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες της Ε.Ε. και «απαντούν» στις προκλήσεις που δέχεται η χώρα «στο κατώφλι του 21ου αιώνα (Ματθαίου, 2002), στην κοστολόγηση των διαφόρων προγραμμάτων, στη χρονική κατανομή των επί μέρους στόχων υλοποίησης και στη βιωσιμότητα των διαφόρων δομών.
Στο κείμενο αναφέρεται ότι το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα βασίζεται στην εθνική στρατηγική ανάπτυξης της εκπαίδευσης, που περιγράφεται στο Συμπλήρωμα Προγραμματισμού Απασχόλησης και επιχειρεί να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις νέες προκλήσεις της ελληνικής κοινωνίας και οικονομίας. Γίνονται δε σαφείς αναφορές στο εθνικό θεσμικό πλαίσιο που ισχύει για κάθε θέμα καθώς και στους σχετικούς κανονισμούς και εφαρμοζόμενες αρχές κατά την εφαρμογή των ευρωπαϊκών προγραμμάτων που η χώρα μας έχει αποδεχθεί, όπως λ.χ. είναι η αρχή της προώθησης της διαφάνειας και του ανταγωνισμού κατά τη διαδικασία επιλογής και ανάθεσης «αναδόχων» των διάφορων έργων που χρηματοδοτούνται.
Ειδικότερα, τόσο σε επίπεδο ιδεολογίας όσο και σε επίπεδο εφαρμογής αναγνωρίζεται ο ρόλος του ανθρώπινου κεφαλαίου που, σύμφωνα με το κείμενο, περισσότερο από ποτέ, αναδεικνύεται σε καθοριστικό παράγοντα επιβίωσης και προόδου των κοινωνιών. Το νέο περιβάλλον, όπως καταγράφεται (ΥΠΕΠΘ, 2001), απαιτεί από το εκπαιδευτικό σύστημα την εκπαίδευση νέων, ικανών να ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές ανάγκες, ώστε να μπορούν απρόσκοπτα να ενταχθούν στην ενεργό ζωή και την αγορά εργασίας. Στις αναφορές που υπάρχουν στο κείμενο γίνεται σαφές ότι το ΥΠΕΠΘ δεσμεύεται ότι αξιοποιώντας την εμπειρία που αποκτήθηκε από το πρώτο ΕΠΕΑΕΚ δίνει ιδιαίτερο βάρος στην:
· Ποιότητα των σχεδιαζόμενων παρεμβάσεων
· Συνεχή αξιολόγηση των δράσεων,
· Ποιότητα των αποτελεσμάτων,
· Σύνδεσή τους με τις ανάγκες και τις προοπτικές της αγοράς εργασίας.
Οι άξονες προτεραιότητας που τίθενται στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του ΕΠΕΑΚ ΙΙ είναι:
Άξονας Προτεραιότητας Α1
Η προώθηση της ισότητας ευκαιριών πρόσβασης στην αγορά εργασίας για όλους και ιδιαίτερα για εκείνους που απειλούνται με κοινωνικό αποκλεισμό.
Άξονας Προτεραιότητας Α2
Η προώθηση και βελτίωση της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης στα πλαίσια της δια βίου εκπαίδευσης.
Άξονας Προτεραιότητας Α3
Η ανάπτυξη και προώθηση της επιχειρηματικότητας και της προσαρμοστικότητας των νέων
Άξονας Προτεραιότητας Α4
Η βελτίωση της πρόσβασης των γυναικών στην αγορά εργασίας
Οι Άξονες αυτοί υποστηρίζονται από δυο ακόμη Άξονες, που αφορούν αφενός παρεμβάσεις σε Υποδομές και Εξοπλισμό (Άξονας Προτεραιότητας Α5) και αφετέρου την αναγκαία Τεχνική Βοήθεια (Άξονας Προτεραιότητας Α6). Το περιεχόμενο και οι προτεραιότητες που τίθενται στους άξονες προτεραιότητας εξειδικεύεται στα εξής Μέτρα:
Το Μέτρο 1.1 αφορά παρεμβάσεις για την Ένταξη Ατόμων Ειδικών Κατηγοριών στο Εκπαιδευτικό Σύστημα
Το Μέτρο 1.2 αναφέρεται σε τρόπους Καταπολέμησης της Σχολικής Αποτυχίας και Διαρροής με Εναλλακτικές Μορφές Μάθησης
Το Μέτρο 2.1 σχετίζεται με παρεμβάσεις που προωθούν την Αναβάθμιση της Ποιότητας της Παρεχόμενης Εκπαίδευσης
Το Μέτρο 2.2 περιγράφει δράσεις για την Αναμόρφωση Προγραμμάτων Σπουδών και την Διεύρυνση της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Το Μέτρο 2.3 αναφέρεται σε παρεμβάσεις στο χώρο της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης
Το Μέτρο 2.4 σχετίζεται με Τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό και την Σύνδεση με την Αγορά Εργασίας
Το Μέτρο 2.5 περιγράφει παρεμβάσεις στο χώρο της Δια Βίου Εκπαίδευσης
Το Μέτρο 2.6 παρουσιάζει Προγράμματα Προστασίας Περιβάλλοντος και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Το Μέτρο 3.1 αναφέρεται στην Ενθάρρυνση Επιχειρηματικής Δράσης και Καινοτομικών Εφαρμογών
Το Μέτρο 4.1 αφορά Προγράμματα Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης για Γυναίκες
Το Μέτρο 4.2 αναφέρεται στην δημιουργία Προπτυχιακών, Μεταπτυχιακών και Ερευνητικών Προγραμμάτων για Γυναίκες
Το Μέτρο 5.1 προωθεί την Αναβάθμιση Υποδομών και Εξοπλισμών για την Προώθηση Ισότητας Ευκαιριών
Το Μέτρο 5.2 στοχεύει στην Αναβάθμιση Υποδομών και Εξοπλισμών για την Βελτίωση της Εκπαίδευσης
το Μέτρο 6.1 περιλαμβάνει όλες τις δράσεις της Τεχνικής Βοήθειας.
Στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα αναφέρεται ότι η υλοποίησή του κινείται παράλληλα με σημαντικές δράσεις θεσμικού χαρακτήρα στον τομέα ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού. Επίσης ότι οι προτεραιότητες και τα μέτρα που αναπτύσσονται, βρίσκονται σε συνάφεια με τη γενικότερη πολιτική ανάπτυξης των ανθρωπίνων πόρων, το εθνικό σχέδιο δράσης για την απασχόληση, την εκπαιδευτική πολιτική και τις κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η προσεκτική μελέτη του κειμένου, αλλά και η παρακολούθηση του τρόπου που τα προγράμματα που χρηματοδοτούνται από το ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ υλοποιούνται, φανερώνει μία μετατόπιση της υποχρέωσης για την εκπόνηση και εφαρμογή εκπαιδευτικών σχεδίων, εφόσον μέρος αυτής αποτελεί συναρμοδιότητα με την Ε.Ε., ειδικά σε περιπτώσεις που τα σχετικά σχέδια εντάσσονται σε προγράμματα συγχρηματοδότησης.
Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να παρουσιαστεί συνοπτικά μία βασική θεσμική ρύθμιση που ακολούθησε την εκπόνηση του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ και η μελέτη της φανερώνει τη σχέση που έχει με το σκεπτικό που εκφράζεται στο σχετικό Συμπλήρωμα Προγραμματισμού. Αφορά στη θέσπιση του Ν. 2986/ 2001 για την «Περιφερειακή Οργάνωση της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, την Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, την Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις». Σύμφωνα με το σκεπτικό του τριπλού αυτού νόμου, η αποσυγκέντρωση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις Περιφέρειες θα προωθήσει στην αποτελεσματικότητα των πολιτικών, κυρίως αυτών που σχετίζονται με τη διοίκηση και διαχείριση χρηματικών και ανθρωπίνων πόρων (όπως λ.χ. είναι οι τοποθετήσεις αναπληρωτών κλπ). Η πολιτική αυτή πρέπει να σχετίζεται με την εφαρμογή μεθόδων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, οι οποίες πάντα θα πρέπει να υποστηρίζουν τη βελτίωση της ποιότητας της παρερχόμενης εκπαίδευσης. Απαραίτητη προϋπόθεση για την προώθηση κάθε αλλαγής και την προώθηση της ποιότητας κάθε εκπαιδευτικής δράσης είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι με βάση το σκεπτικό του νόμου αποτελούν το βασικό παράγοντα αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής πράξης. Με βάση το Ν. 2986/ 2001 ιδρύεται ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, ο οποίος είναι υπεύθυνος για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων ποικιλίας περιεχομένων, διάρκειας και προς διάφορες ομάδες αποδεκτών.
Βέβαια, θα πρέπει να αναφερθεί ότι δεν έχουν όλες οι προβλέψεις του νόμου προωθηθεί για εφαρμογή ακόμη. Οι 13 Περιφέρειες έχουν συσταθεί και λειτουργούν την τελευταία διετία με αρκετές από τις προβλεπόμενες από το νόμο αρμοδιότητες. Τα κριτήρια για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν έχουν ακόμη εξειδικευτεί και μόνο 19 θέσεις Παρέδρων αξιολόγησης του Π.Ι. από τις 70 που προβλέπει ο Νόμος έχουν ενεργοποιηθεί. Ως εκ τούτου η διαδικασία εφαρμογής της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών που προβλέπεται από το νόμο δεν έχει τεθεί σε πλήρη εφαρμογή. Έχει όμως γίνει σημαντικό έργο στο πεδίο της αποτύπωσης των σχολικών μονάδων της χώρας με στόχο τη δημιουργία εσχάρας πληροφοριών για την παρακολούθηση και αξιολόγηση των βασικών παραμέτρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία της χώρας. Ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών έχει αρχίσει να λειτουργεί αφότου έγινε η σύσταση του Διοικητικού του Συμβουλίου και προχωρεί με αρκετά αργό ρυθμό στην υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων (όπως λ.χ. η επιμόρφωση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών). Ένας λόγος για τούτο είναι ότι, με βάση το σχετικό προγραμματισμό του ΕΠΕΑΕΚ στο πλαίσιο του οποίου χρηματοδοτείται το έργο αυτό, απαιτούνται μελέτες για τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών κάθε βαθμίδας και κάθε κλάδου, οι οποίες δεν έχουν ακόμα εκπονηθεί.
ΣυμπερασματικΑ σχΟλια
Είναι γεγονός ότι η εκπαίδευση είναι δραστηριότητα πολύπλοκη και σημαντική που αποκτά ιδιαίτερη σημασία στη σημερινή Κοινωνία της Γνώσης, όπου αναδεικνύεται και ο ρόλος της για την υποστήριξη και προώθηση κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών (Ε.Ε., 1996). Εντούτοις, εξακολουθεί και σήμερα να παρατηρείται όλο και μεγαλύτερη στενότητα των ανθρωπίνων και χρηματικών πόρων που μπορούν να επενδυθούν στην εκπαίδευση γεγονός που καθιστά τον ορθολογικό σχεδιασμό μία αναγκαιότητα. Με δεδομένο δε ότι και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού «μεταλλάσσεται» για να προσαρμοστεί στην Κοινωνία της Γνώσης απαιτείται από αυτόν περισσότερη προσπάθεια που να εστιάζεται στη δια βίου ανανέωση των επαγγελματικών του εφοδίων μέσα από διαδικασίες επιμόρφωσης και αυτοεπιμόρφωσης (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2002α). Επίσης, όλο και περισσότερο υπάρχουν αναφορές και απαιτήσεις για λογοδοσία και στο χώρο της εκπαίδευσης που συνδέονται και με την εκπαιδευτική αξιολόγηση (Mace et al, 1999).
Με δεδομένο το πολυσχιδές περιεχόμενο της εκπαίδευσης, είναι ορατός ο κίνδυνος για κάθε ερευνητή να θεωρηθεί ότι προσφεύγει σε υπεραπλουστευτική παρουσίαση θέσεων σε κάθε προσπάθεια ερμηνείας εκπαιδευτικών φαινόμενων και κυρίως εκπαιδευτικών παρεμβάσεων εκ μέρους των κυβερνήσεων. Η προηγούμενη ανάλυση των περιπτώσεων των βασικών σταθμών στο πεδίο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στην Ελλάδα ανέδειξε μία διαχρονική μετατόπιση του σχετικού παραδείγματος που συνδέεται με το προαναφερθέν σκεπτικό και αναδεικνύει τη σημασία που προσδίδουν διαχρονικά όλες οι κυβερνήσεις σε ζητήματα ορθολογικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού στοχεύοντας ποικιλοτρόπως, με αλλαγές και μεταρρυθμίσεις στην προώθησή της, σε κάθε πλαίσιο ενννοιολογούμενης, κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης.
Τις πρώτες δεκαετίες, οι διάφορες μελέτες που σχετίζονταν με το σχεδιασμό ανθρωπίνων πόρων χρησιμοποιήθηκαν ως παρέχουσες «επιστημονική αυθεντία», μία δηλαδή αντικειμενικά τεκμηριωμένη αλήθεια, στη βάση της οποίας θα μπορούσαν να νομιμοποιηθούν οι πολιτικές αποφάσεις (Ματθαίου, 1997, Cowen, 2000). Μέσα από τη μελέτη της πολιτικής που εφαρμόζεται στο επιχειρησιακό σχέδιο που χρηματοδοτείται από την Ε.Ε. αναδεικνύεται και η σημασία που αποκτά η επίκληση των κανονισμών και αρχών που θέτει η ένωση τόσο σε περιπτώσεις καθορισμού στόχων και προτεραιοτήτων, όσο και σε θέματα που σχετίζονται με τον τρόπο υλοποίησης των διάφορων επί μέρους στόχων. Θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι, στην περίπτωση αυτή, οι κανονισμοί της Ε.Ε., αλλά και το εθνικό θεσμικό πλαίσιο αποτελούν μία στρατηγική που χρησιμοποιεί το κράτος για τη νομιμοποίηση (legalization)της δράσης του σε περιπτώσεις εκπαιδευτικής αλλαγής (Μπουζάκης, 1984, Ματθαίου, 1997).
Δεν είναι τυχαίο για παράδειγμα που το ζήτημα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και ειδικά του σχεδιασμού ανθρωπίνων πόρων, εκτός από τις προσπάθειες που αναφέρονται στην πρόβλεψη του αριθμού των διαφόρων κατηγοριών αποφοίτων που θα πρέπει να προετοιμάσει το εκπαιδευτικό σύστημα, συνδέεται όλο και περισσότερο με όλα τα θέματα που προωθούν τη βελτίωση της παρερχόμενης εκπαίδευσης, κάτι που επισημάνθηκε από τα κείμενα που συνόδευαν κάθε υπό μελέτη περίπτωση, αλλά, διαχρονικά, με όλο και περισσότερο έντονο βαθμό σε διαχρονική βάση. Η βελτίωση αυτή αναμένεται να βοηθήσει τους νέους να προσαρμοστούν δημιουργικά σε μία διαρκώς μεταβαλλόμενη κοινωνία, τόσο ως επαγγελματίες όσο και ως υπεύθυνοι και συμμετοχικοί πολίτες της χώρας και ταυτόχρονα της Ε.Ε..
Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίχθηκε κατά την αλλαγή της διοικητικής οργάνωσης της εκπαίδευσης και της εισαγωγής κινήτρων για απόδοση και προώθηση της ανταγωνιστικότητας, ότι πολιτικές αποκέντρωσης ή αποσυγκέντρωσης εξουσίας (όπως λ.χ. η οργάνωση σε Περιφέρειες) θα υποστηρίξουν τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς πολλές κατευθύνσεις. Αυτό αποτελεί θέση στην παρούσα φάση και των δυο κύριων πολιτικών κομμάτων της χώρας (Πρακτικά της Βουλής των Ελλήνων - Συζήτηση στη Βουλή για την Παιδεία, 2004).
Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, λοιπόν, στο πεδίο της διαχείρισης των ανθρωπίνων πόρων στην Ελλάδα εξακολουθεί να είναι ζήτημα αιχμής και σχετίζεται άμεσα με την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Για πρώτη φορά υπάρχει ένα θεσμικό πλαίσιο στο οποίο συνδέεται η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης με την εκπαιδευτική αξιολόγηση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, του οποίου όμως βασικές διατάξεις δεν έχουν ακόμη εφαρμοστεί. Είναι σαφές ότι, σήμερα ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός και ιδιαίτερα ο σχεδιασμός ανθρωπίνων πόρων πρέπει να συνυπάρχει με την εφαρμογή κάθε εκπαιδευτικής πολιτικής, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για υλοποίηση εκπαιδευτικών αλλαγών. Μέσα από ένα διαρκή, συντονισμένο και πλήρως ενημερωμένο σχεδιασμό, μπορεί να προσεγγιστεί με περισσότερο αποτελεσματικό τρόπο η βέλτιστη εκπαιδευτική πολιτική για τη χώρα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α’ Ελληνική
· Βούτσινος, Γ, Παλαιοκρασάς, Σ., Σταύρου, Σ., Λαμπρόπουλος, Χ., Ιθακήσιος, Κ., (1994): Πολιτική Ανάπτυξης Ανθρωπίνων Πόρων, Κέντρο Πολιτικής Έρευνας και Επιμόρφωσης, Εκδόσεις Ίων, Αθήνα.
· Γλαμπεδάκης, Μ., (1990): Οικονομία και Εκπαίδευση, Αθήνα, Εκδόσεις ΙΩΝ.
· Ευρωπαϊκή Ένωση, (1997): Οι αριθμοί κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση, Ευρωπαϊκές Κοινότητες, Βρυξέλες.
· Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2000): Ευρωπαϊκή έκθεση για την ποιότητα της εκπαίδευσης – 16 Δείκτες ποιότητας, Ιστοσελίδα Ε.Ε..
· Δημαράς, Α., (1973): Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Ερμής, Αθήνα.
· Εισηγητική Έκθεσις επί του Σ.Ν., (1965): Περί της Τεχνικής Εκπαιδεύσεως, στο Παπανούτσος, Ε., Αγώνες και Αγωνία για την Παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα, 1965.
· Καρατζιά-Σταυλιώτη Ε., (1999): «Σχολική αποτελεσματικότητα: μία συγκριτική οικονομική προσέγγιση», Μέντορας, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αρ. 1 σσ. 49-75.
· Λαμπρόπουλος, Χ. - Ψαχαρόπουλος, Γ., (1990): «Κοινωνικοοικονομικές διαστάσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης», στο Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, ΕΚΚΕ, τεύχος 77.
· Ματθαίου, Δ., (1994): Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτική πολιτική. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας μιας σχέσης, εισήγηση στο 2ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΛ.Ε.Σ.Ε., Αθήνα, 9-10/12/1994.
· Ματθαίου, Δ.. (1997): Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης. Θεωρήσεις και ζητήματα, Αθήνα.
· Μπουζάκης, Σ., (επ.) (1986), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ, Gutenberg, Αθήνα.
· Ν. 1268/ 82 Νόμος Πλαίσιο για τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα.
· Ν. 1566/ 85 Νόμος Πλαίσιο για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
· Ν. 2525/97 Μεταρρυθμιστικός νόμος για την εκπαίδευση.
· Ν. 2986/ 2001 για την «Περιφερειακή Οργάνωση της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, την Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, την Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»
· Παπανούτσου, Ε.Π., (1965) Αγώνες και Αγωνία για την Παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα.
· ΟΥΝΕΣΚΟ, (1998): «Η εκπαίδευση και ο θησαυρός που κλείνει μέσα» (μτφρ. ΚΕΕ), Αθήνα , Gutenberg.
· Πεσμαζόγλου, Σ., (1987): Εκπαιδευτική Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948 – 1985: Το ασύμπτωτο μία ς σχέσης, Αθήνα, Θεμέλιο,
· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (1999): Οδηγός εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, Επ. Υπεύθυνος Ιωσήφ Σολομών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003): Συγγραφή εκπαιδευτικού υλικού για την υποχρεωτική εκπαίδευση, www.pi-schools.gr
· Τσαούσης, Δ. Γ., (επ.) (1996): Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Βασικά κείμενα για την παιδεία, εκπαίδευση και κατάρτιση, Gutenberg, Αθήνα.
· ΥΠΕΠΘ, (1985): Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, Αθήνα, ΥΠΕΠΘ.
· ΥΠΕΠΘ, (1995): Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος: Έκθεση για τον ΟΟΣΑ, Αθήνα, ΥΠΕΠΘ.
· ΥΠΕΠΘ, (2001): Συμπλήρωμα Προγραμματισμού ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, , Αθήνα, ΥΠΕΠΘ
· ΦΕΚ 303 & 304 13-3-03: Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση.
· Ψαχαρόπουλος, Γ. και Καζαμίας, Α., (1985): Παιδεία και Ανάπτυξη στην Ελλάδα. Κοινωνική και Οικονομική Μελέτη της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα, ΕΚΚΕ.
· Ψαχαρόπουλος, Γ., (1999): Οικονομική της εκπαίδευσης, β’ Έκδοση, Αθήνα, Εκδόσεις Παπαζήση.
Β’ Ξενόγλωσση
· Becker,
G.S., (1964): Human Capital, Princeton University Press, Princeton NJ.
· Becker
G.S., (1993): Human Capital:
A theoretical and Empirical Analysis With Special Reference to Education, 3rd ed, Chicago: N.B.E.R
· Blaug, M., (1970): Economics of Education. A Selected Annotated
Bibliography, Pergamon Press, New York, 1970.
· Bourdieu, P., Passeron, J.C., (1977): Reproduction in Education,
Society and Culture, Sage Publications, London.
· Bowles, S., Gintis, H., (1976): Schooling in Capital America,
Basic Books, New York.
· Bowman, M.J., (1984): «An Integrated Framework for Analysis of the
Spread of Schooling in Less Developed Countries», στο
Comparative Education Review, Vol. 28, No 4, Nov 1984.
· Bowman,
M.J., (1993): “The Economics of
Education in a world of change” in Hoffman, E.P. (Eds) Essays
on the Economics of Education, Kalamazoo, Michigan,UpJonh Institute
for Employment Research.
· Cohn
E. and Geske, T.G., (1990): ‘The economics of education”, 3rd
edition, Permamon Press, Oxford.
· Cowen, R., (ed.) (1996): The World Yearbook of Education: The Evaluation of Higher Education
Systems, Kegan Paul, London.
· Dale, R., (1990): The State and Education Policy, Open University
Press, Milton Keynes.
· Dore, D., (1980): The Diploma Disease. Education, Qualification and
Development, George Allen & Unwin, Boston.
· Foster, P., (Oct 1975): “Dilemmas
of Educational Development. What we may Learn From The Past”, στο Comparative Education Review, Vol. 19.
· Hanushek,
E. A., (1993): «Can
equity be separated from efficiency in school finance debates?», in ‘Essays on the economics of education’ by
Hoffman, E.P.(ed.), W.E. UPJOHN INSTITUTE for Employment Research, Kalamazoo,
Michigan.
· Hussen
T., Tuijnman A. & Halls W.D., (eds.) (1992):
Schooling in Modern European Society, Pergamon Press, Oxford.
· Kazamias, A., Zambeta, E., Karadjia, E with the cooperation of Nykta. A,
& Roussakis, Y. (2001) “Educational Reform 2000 – Towards a paideia of open
horizons – The modern Greek Sisyphus”, S. Lindplad & T. Popkevitz (Eds) Education
governance and social integration and exclusion: Studies in the powers of
reason and the reasons of power. A
report from the EGSIE project. Upsala: Upsala Universitet. Mace, J.,
Lambropoulos, J., Karadjia, E. (1999): 'Economics of Education: External
Programme', University of London.
· Mace, J., Karadjia, E., Lambropoulos, H., (2000): “Markets, Values and Education,
· OECD,
(1994): ‘Making education count: Developing and using international
indicators’,
· OECD,
(1997): 'Reviews of national policies for education:
· Psacharopoulos,
G. and Woodhall, M., (1985): ‘Education for Development. An analysis of
investment choices’, Oxford University Press’.
· Psacharopoulos, G., (1991): 'Essays on Poverty, Equity and Growth', Oxford
Pergamon Press,
· Schultz,
T.W., (1963): ‘The economic value of education’, New York, Colombia, University
Press.
· Schultz,
T.W., (1993): “The Economic Importance of Human Capital in
Modernization”, in Education Economics, Vol. 1, No 1, pp. 13-19.
· The
Council of Europe, (2003): Learning and teaching in the communication
society, Council of Europe, Strasbourg.
· World
Bank (1996): 'Human Capital for Better Lives', Washington D.C., The World Bank.