ΧαρτογρΑφηση και ΣτατιστικΗ ανΑλυση της ιστορικΗς κουλτοΥρας
των εκπαιδευτικΩν και των μαθητΩν
της ΠρωτοβΑθμιας εκπαΙδευσης στην ΕλλΑδα.
Γ. ΚΟκκινος
Επ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.
Πανεπιστημίου Αιγαίου
Η. ΑθανασιΑδης
Επ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.
Πανεπιστημίου Αιγαίου
Π. ΤραντΑς
Υπ. Δρ.
Πανεπιστημίου Αιγαίου
Σ. ΒοΥρη1
Αν. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Ο Eric Hobsbawm σε ένα από τα τελευταία βιβλία του γράφει τα εξής: «Η ιστορία δεν είναι ούτε αρχέγονη μνήμη ούτε συλλογικές παραδόσεις. Είναι αυτό που μαθαίνουν οι άνθρωποι από τους ιεροκήρυκες, τους δασκάλους, τους συγγραφείς των βιβλίων της ιστορίας, τους αρθρογράφους και τους τηλεοπτικούς σχολιαστές» (Eric Hobsbawm, 1998:22). Είναι προφανές ότι ο σημαντικός μαρξιστής ιστορικός αναφέρεται σε κάτι το αυτονόητο: ότι δηλαδή τόσο η ιστορική γνώση όσο και γενικότερα η ιστορική κουλτούρα και η πολιτισμική κληρονομιά, η οποία ως σύνολο γνώσεων, ιδεολογημάτων, στάσεων, αντιλήψεων, πρακτικών, επινοημένων παραδόσεων και στερεοτύπων συγκροτεί την ταυτότητα και νοηματοδοτεί τον τρόπο ζωής των ανθρώπων συνδέοντας τις τρεις βαθμίδες του χρόνου, είναι οι ίδιες εγγενώς ιστορικοποιημένες. Αποτελούν ιστορικές κατασκευές, αλληλοαντικρουόμενες αναγνώσεις όχι μόνο των δημιουργών και των φορέων της κυρίαρχης ιδεολογίας, αλλά και των οργανωμένων συλλογικών υποκειμένων που συναπαρτίζουν την κοινωνία των πολιτών2.
Αυτό που όμως λησμονεί να σημειώσει ο βρετανός ιστορικός είναι ότι δεν υπάρχουν πλέον μονοδιάστατοι πομποί και δέκτες ιδεολογικών σχημάτων, δεδομένου ότι η παραγωγή ιδεολογίας είναι μια σύνθετη, αμφίδρομη και ολοποιητική διαδικασία δημιουργίας νοήματος. Αν επικεντρώναμε το ενδιαφέρον μας στο σχολικό μηχανισμό θα υποστηρίζαμε ότι συμμετέχουν σε αυτή όχι μόνο οι εκπαιδευτικοί υπό την έννοια των διανοουμένων που ανασημασιοδοτούν και διαχέουν την ιδεολογία, αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές, που δεν νοούνται πλέον ως άγραφοι χάρτες, αλλά ως φορείς συγκροτημένων κοινωνικών σημασιών για το παρελθόν, οι οποίες διαδραματίζουν καίριο ρόλο στην κοινωνικοποίησή τους και στη συγκρότηση της ταυτότητάς τους ( Hilary Cooper, 2000:160 και Chris Husbands and Anna Pendry, 2000:125-134). Η καλλιέργεια ενεργητικής και κριτικής στάσης απέναντι στο παρελθόν εξαρτάται, σύμφωνα με όσα γνωρίζουμε, από τη δημιουργία ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων, καθώς και από τη διαμόρφωση ειδικών περιβαλλόντων και κινήτρων μάθησης, ως οργανωτική αρχή των οποίων θεωρείται η επικοινωνιακή και ερευνητική διάσταση της μαθησιακής διαδικασίας.
Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως δεσμώτες του ιδεολογικού λόγου επειδή από τον ρόλο τους είναι συνδεδεμένοι με το άρμα της κυρίαρχης ιδεολογίας και έχουν επιφορτισθεί με την εγχάραξη συλλογικών μύθων και ιδεολογημάτων. Δεν πρέπει επίσης να αντιμετωπίζονται συλλήβδην ως φορείς και διαχειριστές ανελαστικών και απλοϊκών επιστημολογικών αντιλήψεων, συμβατικών και πεπαλαιωμένων διδακτικών τεχνολογιών και μαθησιακών πρακτικών. Η προϊούσα επιστημονικοποίηση των διδακτικών τους αντικειμένων, που συνδέεται και με την αναβάθμιση των πανεπιστημιακών τους σπουδών, αλλά και ο διεθνής διάλογος που τροφοδοτείται από τον παρεμβατικό ρόλο διεθνών οργανισμών (UNESCO, Συμβούλιο της Ευρώπης), μη κυβερνητικών οργανώσεων, όπως και επιστημονικών και συνδικαλιστικών ενώσεων, τείνουν -σε διεθνές περισσότερο επίπεδο- να ανατρέψουν τις κατεστημένες ισορροπίες, καθώς παροτρύνουν τους εκπαιδευτικούς να γίνουν οι ίδιοι παραγωγοί ιδεών και να ανασημασιοδοτήσουν τις διδακτικές πρακτικές και τη μαθησιακή διαδικασία στην ολότητά της.
Παρά τα αισιόδοξα μηνύματα, ωστόσο, το συνολικό πλαίσιο που ορίζει τις τύχες του μαθήματος της ιστορίας στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση παραμένει τουλάχιστον προβληματικό, ενώ οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουν το επιστημονικό οπλοστάσιο, το οποίο θα τους επιτρέψει να εισαγάγουν καινοτομίες, δεν αποτελούν ακόμη κρίσιμη μάζα.
Ίσως ένα από τα νέα δεδομένα στον προβληματισμό για τους μηχανισμούς συγκρότησης της ιστορικής κουλτούρας των μαθητών να αποτελεί το γεγονός ότι, όπως δείχνουν πρόσφατες έρευνες που διενεργήθηκαν υπό την αιγίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης, οι εξωδιδακτικοί δίαυλοι (οικογένεια, ΜΜΕ, μουσεία, διαδίκτυο, κινηματογράφος, λογοτεχνία κλπ.) τείνουν να πολλαπλασιαστούν και να αποκτήσουν ιδιαίτερη δυναμική. Σύμφωνα με όσα υπογραμμίζει η Cooper αξιολογώντας τα πορίσματα των πρόσφατων αυτών ερευνών, εάν κανείς υπερβεί τις φυσιολογικές εθνοκρατικές ιδιαιτερότητες, όπως αυτή της υπερβολικά μεγάλης επίδρασης της ελληνικής οικογένειας στη διαμόρφωση της ατομικής ταυτότητας των μικρότερων κυρίως παιδιών (Hilary Cooper, 2000:169), τότε βρίσκεται αντιμέτωπος με ένα σύνολο κοινών ευρημάτων. Τα χαρακτηριστικότερα από αυτά είναι ο κομβικός ρόλος του μουσείου και της οικογένειας ως διαύλων ιστορικής πληροφόρησης αναφορικά με τις μικρότερες ηλικίες, ενώ, απεναντίας, αναφορικά με τις μεγαλύτερες, η υπεροχή των θεσμικών, εδραιωμένων και συμβατικών μορφών ιστορικής πληροφόρησης που έχουν ως επίκεντρο το σχολικό βιβλίο, καθώς και η ισχυρή πρόσδεση των ευρωπαίων μαθητών στην ιστορία του έθνους τους και στην αρχαία ιστορία (Cooper, 2000:165). Ο John Slater, εξάλλου, επιχειρώντας να δείξει το ποσοστό της συμβολής των σχολικών και των εξωσχολικών διαύλων πληροφόρησης στη συγκρότηση της ιστορικής γνώσης και κατανόησης των άγγλων μαθητών ηλικίας 7-9 ετών κατέληξε στο εύγλωττο συμπέρασμα ότι αυτές δομούνται σε ποσοστό 85% από εξωτερικές ως προς το σχολείο πηγές πληροφόρησης (John Slater, 1995:180). Το πολλαπλά διαπιστωμένο γεγονός ότι ακόμα και τα μικρότερα παιδιά συγκροτούν την ιστορική τους κουλτούρα ανατρέχοντας σε μια μεγάλη ποικιλία πηγών πληροφόρησης, αν και δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν τις προϋποθέσεις της ιστορικής κατανόησης και ερμηνείας, στάση που όμως ανατρέπεται σταδιακά μειώνοντας παράλληλα και το ιστορικό ενδιαφέρον των μαθητών, αποδεικνύει, κατά τους ερευνητές, την ανάγκη «να εισαχθούν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ιστορίας ήδη από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου γνωστικές πρακτικές, οι οποίες συνδέουν το σχολείο, την οικογένεια, το τοπικό περιβάλλον και τα μουσεία, βοηθώντας τα παιδιά να μάθουν να χρησιμοποιούν με έλλογο και κριτικό τρόπο τις ποικίλες αυτές πηγές πληροφόρησης» (Hilary Cooper, 2000:170).
Στο πλαίσιο αυτό μια εξαιρετικά ενδιαφέρουσα έρευνα είναι αυτή που αφορά την πολυπρισματική χαρτογράφηση των αντιλήψεων της αμερικανικής κοινωνίας αναφορικά με το παρελθόν της, που επιχείρησαν οι P. Stearns, P. Seixas και S. Wineburg. Στην έρευνα αυτή σε πρωταγωνιστικό παράγοντα της αμερικανικής κοινωνίας αναδεικνύεται η οικογένεια και το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον, ενώ το μουσείο συγκαταλέγεται στις πιο αρεστές πηγές πληροφόρησης για το παρελθόν. Στην ίδια έρευνα απαξιώνεται από τους μαθητές η ιστορική γνώση που διαχέει ο σχολικός μηχανισμός, επειδή αποσιωπά τραυματικές εμπειρίες και συγκρουσιακές καταστάσεις εξιδανικεύοντας το ιστορικό παρελθόν. Προς την αντίθετη κατεύθυνση επισημαίνεται επίσης η αυξανόμενη τάση ιστοριοδιφικής ενασχόλησης με το παρελθόν, όπως και ο συρμός της δημιουργίας hobbies, τονίζεται η όλο και εντονότερη πρόσδεση της κοινής γνώμης σε μορφές αυταρχικής ιστορικής γνώσης, που συγκροτείται ως κανόνας ακλόνητων και μονοσήμαντων ιστορικών γεγονότων και συναρτάται ρητά με τον παραδοσιακό φρονηματιστικό ρόλο της ιστορίας, και, τέλος, αναδεικνύονται ποικίλα αντιθετικά ιστορικά αφηγήματα από τις διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες, οι οποίες εννοούν το παρελθόν αποκλειστικά και μόνο ως πλαίσιο σφυρηλάτησης της συλλογικής ταυτότητας και των σχέσεων συνοχής και αλληλεγγύης της ομάδας (πολιτικές ταυτότητας) (Roy Rosenzweig, 2000:262-283).
Η ταυτότητα και η μεθοδολογία της έρευνας
Η παρούσα έρευνα προτίθεται να συμβάλει σε μια πρωτίστως κοινωνιολογική θεώρηση της ιστορικής κουλτούρας μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης3. Πραγματοποιήθηκε την άνοιξη του 2003, είναι περιγραφική και ακολουθεί τη μέθοδο της επισκόπησης με στόχο τη συλλογή δεδομένων σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή, την περιγραφή συνθηκών, τον εντοπισμό σταθερών και τον προσδιορισμό σχέσεων. Ο πληθυσμός έρευνας αποτελείται από μαθητές 6ης τάξης Δημοτικών σχολείων και δασκάλους των αντίστοιχων σχολείων από δύο περιοχές. Ακολουθήθηκε η μέθοδος της τυχαίας δειγματοληψίας που μας έδωσε 275 εκπαιδευτικούς και 671 μαθητές/τριες. Ως ερευνητικό εργαλείο συλλογής δεδομένων, και για τις δυο κατηγορίες του δείγματος, επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο με ανοικτές και κλειστές ερωτήσεις, ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και ερωτήσεις διαβάθμισης.
Οι ιδιαιτερότητες της έρευνας είναι τρεις: 1ον) η εφαρμογή της γίνεται σε δύο έκκεντρες, αντιδιαμετρικά ευρισκόμενες και συνοριακές, θα λέγαμε, περιοχές της ελληνικής επικράτειας (Νήσος Ρόδου και Δήμος Ιωαννιτών), αντλώντας στοιχεία όχι μόνο από αστικά κέντρα, αλλά και από την ενδοχώρα. Για τις περιοχές αυτές δεν διαθέτουμε σχετικά στοιχεία δεδομένου ότι οι προγενέστερες σχετικές έρευνες έγιναν στην Αθήνα και στη Θεσσαλονίκη, 2ον) μπορεί να αξιοποιηθεί σε συγκριτική βάση, δεδομένου ότι παραπέμπει σε αντίστοιχες σε γενικές γραμμές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί τόσο στην Ελλάδα, όσο και στην Ευρώπη και στις ΗΠΑ και, τέλος, 3ον) χαρακτηρίζεται από τη συνάρτηση του γνωστικού και ιδεολογικού περιεχομένου της Ιστορίας, όπως αυτό αποτυπώνεται στα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, αλλά και τα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων που καταρτίζουν εκπαιδευτικούς. Παραπέμπει σε ένα ευρύ φάσμα παραμέτρων, οι οποίες αναδεικνύουν την ολότητα ενός συγκροτημένου τρόπου ζωής και αντίληψης. Για τον λόγο αυτό χρησιμοποιείται άλλωστε ο όρος «κουλτούρα».
Σκοποί και αποτελέσματα
Πρωταρχικός σκοπός της έρευνας είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός ανταπόκρισης εκπαιδευτικών και μαθητών στα νέα και διεθνώς διαμορφούμενα ζητούμενα της ιστορικής επιστήμης και του σχολικού μαθήματος της ιστορίας, όπως επίσης ο βαθμός προσαρμογής τους στα νέα δεδομένα που δημιουργούν οι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές εξελίξεις, η πολιτισμική δυναμική της ευρωπαϊκής ενοποίησης και της παγκοσμιοποίησης και οι ανακατατάξεις στο πλαίσιο της ιστοριογραφίας, της επιστημολογίας της ιστορίας και της διδακτικής του ιστορικού μαθήματος.
Αναπόφευκτα όμως ο βαθμός ανταπόκρισης και προσαρμογής εξαρτάται από τις νοητικές αδράνειες, τις επιστημολογικές αντιστάσεις και τις δεσπόζουσες ιδεολογικές πρακτικές, γεγονός που καθιστά αναγκαία τη χαρτογράφησή τους και την εξέταση του ενδεχόμενου αιτιακού τους χαρακτήρα στο πλαίσιο της ιστορικής κουλτούρας και συνείδησης εκπαιδευτικών και μαθητών. Τα στοιχεία δείχνουν ότι η αντίσταση στην καινοτομία έχει σε γενικές γραμμές ως εφαλτήριο τη σύμπραξη τριών νοητικών μορφωμάτων: του απλοϊκού ιστορικού θετικισμού και της γεγονοτολογίας, του αμυντικού εθνικισμού και του ανιστορικού παροντισμού, που εκλαμβάνει το παρόν ως δεδομένο, αναπόδραστο και υπέρτερο του παρελθόντος. Ειδικά όμως για την κυριαρχία της γεγονοτολογικής προσέγγισης της ιστορίας πρέπει να τονιστεί ότι η εμμονή στο περιεχόμενο των ιστορικών πληροφοριών και όχι στις διαδικασίες συγκρότησης και αποκωδικοποίησής τους, που εξακολουθεί να χαρακτηρίζει τη στάση τόσο των μαθητών όσο και πολλών εκπαιδευτικών, δεν είναι συνέπεια αποκλειστικά και μόνο αδρανειών και προκαταλήψεων, αλλά αποτελεί και εγγενές στοιχείο της ιστορικής ανακατασκευής και της αφηγηματικής αναπαράστασης του παρελθόντος.
Ως εισαγωγική παρατήρηση θα μπορούσε να αναφερθεί ότι τα γραφήματα που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια δείχνουν μια μεταβατικότητα στις πεποιθήσεις, μια αμφιθυμική στάση τόσο απέναντι στην πραγματικότητα όσο και απέναντι στην εισαγωγή της καινοτομίας, η οποία σηματοδοτεί την αναγκαιότητα ενός αναπροσανατολισμού.
Το πρώτο γράφημα που παρουσιάζεται αποτυπώνει το βαθμό που οι μαθητές της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αισθάνονται δεμένοι με το «παρελθόν» (Γράφημα 1). Η ισχυρή πρόσδεση στο παρελθόν (συνολικό ποσοστό 68,2%) δεν μπορεί να αναιρέσει το γεγονός ότι η πρόσδεση αυτή δεν έχει ενεργητικό, κριτικό και αυτόνομο, αλλά δευτερογενή και παθητικό χαρακτήρα λόγω της κυρίαρχης εθνοκεντρικής θεώρησης του ιστορικού παρελθόντος και της εσωτερίκευσης του ιδεολογήματος της ακατάλυτης εθνολογικής και πολιτισμικής συνέχειας. Δεν μπορεί επίσης να αποκρύψει το γεγονός ότι το 25,34% των μαθητών θεωρούν το παρελθόν ξένο σε σχέση με το παρόν και κατά συνέπεια αδιάφορο, δεδομένου ότι, κατά τη γνώμη τους, τα ιστορικά δρώμενα του παρελθόντος δεν επηρεάζουν την αλληλουχία των γεγονότων στο παρόν.
Γράφημα 1:
Ποσοστά μαθητών που δηλώνουν πόσο αισθάνονται ότι είναι δεμένοι με το
παρελθόν.
Από τα δύο επόμενα γραφήματα (Γράφημα 2 – Γράφημα 3) εξάγεται το αυξημένο ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα της Ιστορίας. Παρά την ύπαρξη μεγάλων διαφοροποιήσεων στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων, το ενδιαφέρον αυτό δεν σχετίζεται με το πολιτισμικό κεφάλαιο της οικογένειας. Εξαίρεση αποτελεί το ποσοστό των μαθητών των οποίων η μητέρα είναι απόφοιτος Δημοτικού σχολείου.
Γράφημα 2: Ποσοστά
μαθητών για τον βαθμό που τους αρέσει το μάθημα της Ιστορίας
σε συνδυασμό με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα τους.
Γράφημα 3: Ποσοστά
μαθητών για τον βαθμό που τους αρέσει το μάθημα της Ιστορίας
σε συνδυασμό με το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τους.
Το επόμενο γράφημα (Γράφημα 4) δείχνει την αντιφατικότητα και την αμφιθυμία της στάσης των παιδιών απέναντι στα νέα δεδομένα της Διδακτικής της Ιστορίας, καθώς αφενός θα ήθελαν να χρησιμοποιούν βιβλία με εικαστικές πηγές (μεταβλητή «εικόνες/χάρτες») και με δραστηριότητες, αφετέρου είναι αρνητικά διατεθειμένα ως προς τις ασκήσεις για λόγους που μας παραπέμπουν στο φόβο που γεννούν οι εξεταστικοί μηχανισμοί και η αξιολόγηση. Στο γράφημα αυτό είναι χαρακτηριστική επίσης η υπεροχή των εικαστικών – εικονικών ιστορικών πηγών έναντι των κειμενικών, προτίμηση που αντανακλά την απουσία από την σκευή των μαθητών αναλυτικών εργαλείων και μεθόδων για την αποκωδικοποίηση των κειμένων, αλλά ταυτόχρονα και την άμεση βιωματική – συγκινησιακή πρόσληψη της εικόνας.
Γράφημα 4: Ποσοστά
μαθητών για το βαθμό που θα ήθελαν να συμπεριλαμβάνονται στο βιβλίο της
Ιστορίας
εικόνες, χάρτες, κείμενα, πηγές, ασκήσεις και άλλες δραστηριότητες.
Ένα εντυπωσιακό εύρημα, που αποτυπώνεται στο γράφημα 5, είναι ότι η συνάρτηση τοπικής – εθνικής – ευρωπαϊκής – παγκόσμιας ιστορίας ως κύριο ζητούμενο της αλλαγής στο γνωστικό περιεχόμενο, αλλά και στο αξιακό υπόβαθρο του μαθήματος με βάση τις διεθνείς προδιαγραφές, δεν προϋποθέτει, σύμφωνα με τις προτιμήσεις των μαθητών, τη γνώση της ιστορίας των γειτονικών λαών. Το γεγονός αυτό πρέπει να ερμηνευθεί ως αποσιώπηση τραυματικών ιστορικών εμπειριών που συνδέονται με τη συγκρουσιακή σχέση της Ελλάδας με τα όμορα βαλκανικά έθνη – κράτη, αλλά και ως άρνηση της οργανικής σχέσης της Ελλάδας με τα Βαλκάνια και τη Μεσόγειο, στοιχείο που οπωσδήποτε σχετίζεται με την απώθηση της μνήμης των πολέμων και της υπανάπτυξης, αλλά και με το κυρίαρχο δυτικό ιδεολόγημα των «δαιμονοποιημένων Βαλκανίων».
Γράφημα 5: Ποσοστά μαθητών για την Ιστορία που θα τους άρεσε να μαθαίνουν.
Σ’ ένα ακόμα γράφημα (Γράφημα 6), οργανικά συνυφασμένο με το προηγούμενο, γίνεται εμφανές ότι η καλλιέργεια της ταυτότητας και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών νοείται, από τους εκπαιδευτικούς, ως ένα πλαίσιο που δομείται από δύο μόνο πόλους: την Ελλάδα και την Ευρώπη. Η οργανική σχέση της ιστορίας του ελληνικού λαού με τα ιστορικά δρώμενα του μεσογειακού κόσμου και κυρίως των Βαλκανίων τείνει να αποσιωπηθεί.
Γράφημα 6: Ποσοστά εκπαιδευτικών σχετικά με τον βαθμό που προωθούν μέσα
στην τάξη (στους μαθητές τους)
την ταυτότητα του Έλληνα, του Βαλκάνιου, του Πολίτη Μεσογειακής χώρας ή του Ευρωπαίου.
Το γράφημα 7 δείχνει την ισχυρή προσήλωση των μαθητών στο παραδοσιακό φρονηματιστικό ρόλο του μαθήματος της Ιστορίας (μεταβλητές «Για να γνωρίσω την πολιτιστική μας κληρονομιά», «Για να νιώθω περισσότερο Έλληνας» και «Για να παίρνω παραδείγματα από άλλους ανθρώπους»), που σχετίζεται με τη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας, ενώ, παράλληλα, απεικονίζει και μια ισχυρή τάση αναπροσαρμογής των σκοπών του μαθήματος, όπως φαίνεται στις μεταβλητές «Για να μάθω να σκέπτομαι και να συνδέω το παρελθόν με το παρόν» και «Για να μάθω να σέβομαι τις αντιλήψεις των άλλων». Οι αντίρροπες λογικές που υποστυλώνουν τις δύο προαναφερθείσες ομάδες μεταβλητών αναδεικνύουν το μεταβατικό χαρακτήρα των σχετικών αντιλήψεων, αλλά συγχρόνως και την αμφιθυμική στάση των μαθητών μπροστά στα διλήμματα που γεννά η σύγκρουση παλαιού και νέου.
Γράφημα 7: Ποσοστά
μαθητών στο ερώτημα «Γιατί, κατά τη γνώμη σου, θα πρέπει να μάθεις Ιστορία;»
Τα γραφήματα 8 και 9 δείχνουν τον διάχυτο εθνοκεντρισμό των εκπαιδευτικών (μεταβλητές «Τοπικής Ιστορίας» και «Ελληνικής Ιστορίας» στο γράφημα 8 και μεταβλητές «Η γνώση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς και ιδιαιτερότητας», «Η διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας» και «Η διαμόρφωση εθνικού φρονήματος μέσω ιστορικών παραδειγμάτων» στο γράφημα 9), που είναι ισχυρότερος από τον αντίστοιχο των μαθητών, αλλά και τη συγκρουσιακή πρόσληψη της ιστορικής και πολιτισμικής ετερότητας, όπως φαίνεται από τις μεταβλητές «Ιστορία των Δυτικών κρατών», της «Αφρικής», της «Ασίας» και της «Λατινικής Αμερικής» του γραφήματος 8.
Γράφημα 8: Ποσοστά εκπαιδευτικών σχετικά με το ποια θέματα Ιστορίας
πιστεύουν ότι
πρέπει να διδάσκονται περισσότερο.
Γράφημα 9: Ποσοστά εκπαιδευτικών σχετικά με το ποιοι είναι οι σημαντικότεροι
σκοποί
της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας..»
Στο ακόλουθο γράφημα (Γράφημα 10) απεικονίζεται παραστατικά η αμφιθυμική στάση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τα επιστημολογικά ζητήματα που θέτει η ίδια η φύση και ο κοινωνικός ρόλος της ιστορικής γνώσης. Συγκεκριμένα, ενώ η μεταβλητή «Είναι η καταγραφή της συγκεκριμένης οπτικής γωνίας του ιστορικού» παραπέμπει σε έναν ακραίο σχετικισμό ( το συνολικό ποσοστό αυτών που συμφωνούν είναι 75,27%), αντίθετα οι υπόλοιπες μεταβλητές αποτυπώνουν μια ισχυρή πρόσδεση στη συμβατική – παραδοσιακή διάσταση της Ιστορίας ως επιστήμης που καταγράφει πιστά, αντικειμενικά και ουδέτερα το παρελθόν θέτοντας όμως στο επίκεντρο της ενασχόλησης του ιστορικού το έθνος ως βιολογική και πολιτισμική οντότητα.
Γράφημα 10:
Ποσοστά εκπαιδευτικών για το τι είναι για τους ίδιους το παρελθόν και πως
διαμορφώνεται.
Σύμφωνα με μια από τις αρχικές
υποθέσεις της παρούσας έρευνας, παρά τη μερική ανανέωση των σκοπών του
μαθήματος της Ιστορίας, του γνωστικού περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων
και των σχολικών εγχειριδίων, που πραγματοποιήθηκε μετά το 1981, οι διδακτικές
πρακτικές παραμένουν δασκαλοκεντρικές, συμβατικές και ανελαστικές. Αυτή η
υπόθεση επιβεβαιώνεται από τα τρία ακόλουθα γραφήματα (Γράφημα 11, 12 και 13).
Το γράφημα 11 παρουσιάζει τα ποσοστά στις απαντήσεις των μαθητών σχετικά με τον
τρόπο που μπορούν να μάθουν Ιστορία. Ένα πολύ υψηλό ποσοστό (92,78%)
τοποθετείται θετικά έναντι της μεταβλητής «Σχολείο / Δάσκαλος».
Γράφημα 11:
Ποσοστά μαθητών στη διαβάθμιση των τρόπων που μπορούν να μάθουν Ιστορία.
Όλα τα διδακτικά μέσα (πχ. βιβλιογραφία, εποπτικά μέσα, προγράμματα Η/Υ), δηλώνονται από τους εκπαιδευτικούς ως πιθανά εργαλεία διδασκαλίας και μάθησης (Γράφημα 12) με ποσοστά που ξεπερνούν το 60%. Από την άλλη πλευρά, η πρόσδεση των εκπαιδευτικών στο συμβατικό πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας φαίνεται ευκρινώς στο γράφημα 13, όπου μεταξύ των κυρίαρχων διδακτικών πρακτικών εξακολουθούν να περιλαμβάνονται η χρήση του μοναδικού και κρατικά εγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου και ο κατευθυνόμενος διάλογος. Ωστόσο, οι νέες διδακτικές πρακτικές, όπως η ανάλυση πηγών, οι ομαδικές εργασίες και οι ασκήσεις δεξιοτήτων δεν είναι άγνωστες στους εκπαιδευτικούς, αλλά δεν νοούνται και ως το ισχυρότερο όπλο στη φαρέτρα τους. Η αντιφατικότητα και η αμφιθυμία στις αντιλήψεις και στη στάση των εκπαιδευτικών είναι και στην περίπτωση αυτή προφανής.
Γράφημα 12: Ποσοστά εκπαιδευτικών όπου δηλώνουν τη χρήση διδακτικών μέσων
εάν αυτά ήταν στη διάθεσή τους.
Γράφημα 13: Ποσοστά εκπαιδευτικών σχετικά με το ποιες διδακτικές προσεγγίσεις
χρησιμοποιούν στο μάθημα της Ιστορίας.
Καταλήγοντας, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι, όπως δείχνουν άλλες πρόσφατες έρευνες σε ομάδες μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, φοιτητών και ειδικών ιστορικών, οι παρατηρούμενες αδράνειες των δύο πρώτων ομάδων, δηλαδή των μαθητών και των φοιτητών, οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στην συνεχιζόμενη απειρία τους στη μεθοδολογία προσέγγισης των πρωτογενών και δευτερογενών ιστορικών πηγών. Στοιχείο που τους αναγκάζει να αδιαφορούν για τις παραμέτρους των σύνθετων νοητικών διεργασιών που συνδέονται με τη διαδικασία της ιστορικής ανακατασκευής, να αγνοούν την επιλεκτικότητα, την αποσπασματικότητα και τον διαμεσολαβημένο χαρακτήρα των πηγών, σε τελική ανάλυση την ίδια την ιστορικότητα της ιστορικής γνώσης και την πολυπαραγοντική φύση της ιστορικής αιτιότητας (Jean – Francois Rouet (και άλλοι), 1998:95-116). Στο σημείο αυτό βρίσκεται, κατά τη γνώμη μας, και η αχίλλειος πτέρνα κάθε καινοτομίας που επιχειρείται στην Ελλάδα αναφορικά με το μάθημα της Ιστορίας, εφόσον η εμμονή στο γνωστικό και αξιακό περιεχόμενο του μαθήματος αδρανοποιεί τον αναπροσανατολισμό της μάθησης προς τις ίδιες τις διαδικασίες συγκρότησης της γνώσης.
Σημειώσεις
1 Η παρούσα ανακοίνωση αποτελεί μέρος του προγράμματος «ΗΡΑΚΛΕΙΤΟΣ» (Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Π.Τ.Δ.Ε.) το οποίο χρηματοδοτείται από το ΥΠΕΠΘ και συγχρηματοδοτείται από την Ε.Ε.
2 Ενδιαφέρουσες είναι και οι απόψεις που διατυπώνει η Μαρία Πάλλα, «Σχολικό - εξωσχολικό περιβάλλον και ιστορική συνείδηση», Τα Ιστορικά, 12-13 (Ιούνιος – Δεκέμβριος 1990), 217-221. Σύμφωνα επίσης με τον Patrice Canivez, Ποια αγωγή για τον πολίτη;, μετάφραση Λουκία Σκουρολιάκου, επιμέλεια Γεωργία Παπαγεωργίου, Scripta, Αθήνα 2000, 85: «Αγωγή παρέχει το σύνολο της κοινωνίας: η οικογένεια, το εκπαιδευτικό σύστημα, οι καθημερινές σχέσεις με τους άλλους, τέλος ο νόμος και αυτοί που τον κάνουν σεβαστό. Η κοινωνική πίεση ενσταλάζει στα άτομα τις συνήθειες και τις αξίες που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες: την εργασία, τη συμφεροντολογική αυτονομία, την αναγκαιότητα της κοινωνικής συνοχής που στηρίζεται στην αλληλεγγύη των λειτουργημάτων. Η νομοθεσία συμβάλλει επίσης σε αυτήν τη διαδικασία ενστάλαξης. Στους νόμους μιας κοινότητας ξαναβρίσκουμε όλες τις πλευρές που τη συνιστούν. Βρίσκουμε την έκφραση των παραδοσιακών της εθίμων και αξιών, δηλαδή την κληρονομιά της ιστορίας».
3 Ανάλογες, αλλά όχι τόσο εκτεταμένες και πολυπαραγοντικές έρευνες έχουν γίνει από τους: Άννα Φραγκουδάκη και Θάλεια Δραγώνα (επιμ.), 1997, Σάββα Γουστέρη, 1998 και Δημήτρη Κ. Μαυροσκούφη, 1999
Βιβλιογραφία
Γουστέρης Σάββας Κ., Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο. Μια εμπειρική προσέγγιση από την πλευρά των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1998.
Μαυροσκούφης Δημήτρης Κ., Εμπειρίες και απόψεις μαθητών και φοιτητών σχετικές με το μάθημα της Ιστορίας: Θεωρητικά ζητήματα και εμπειρική έρευνα, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1999.
Φραγκουδάκη Άννα – Θάλεια Δραγώνα (επιμ.), «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1997.
Eric Hobsbawm, Για την Ιστορία, μετάφραση Παρασκευάς Ματάλας, Θεμέλιο, Αθήνα 1998.
Roy
Rosenzweig, “How Americans Use and Talk about the
Past. Implications from a National Survey for the Teaching of History”, στο:
Peter N. Stearns, Peter Seixas, Sam Wineburg (eds),
Knowing, Teaching, and Learning History. National and
International Perspectives,
Hilary
Cooper, “Primary School History in
Chris
Husbands and Anna Pendry, “Thinking and Feelings:
Pupil’s Preconceptions about the Past and Historical Understanding”, στο:
James Arthur and Robert Phillips (eds),
Issues in History Teaching, Routledge,
John
Slater, “Methodologies of Textbook
Analysis. Report on an Educational
Research Workshop of History and Social Studies (
Jean – Francois Rouet, Maureen A. Marron, Charles A. Perfetti and Monik
Favart, “Understanding
Historical Controversies: Students’ Evaluation and Use of Documentary Evidence”, James F. Voss
and Mario Carretero (eds), International Review of History Education, τόμος 2: Learning and Reasoning in History, Woburn Press,