ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΜΕΣΣΗΝΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ
ΣΤΗΝ ΕΜΠΟΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΚΑΛΑΜΑΤΑΣ 1947-1956
Δήμητρα ΚΑΥΚΑ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία, βασισμένη σε αρχειακό υλικό, αποτελεί μέρος ευρύτερης προσωπικής μελέτης για την εμπορική σχολή Καλαμάτας. Για τις ανάγκες της εργασίας αυτής αξιοποιήσαμε το βιβλίο των παιδαγωγικών συνεδρίων της εν λόγω σχολής, οι οποίες στοιχειοθετούν αντικειμενική καταγραφή των παιδαγωγικών και διδακτικών προσανατολισμών, στο πλαίσιο των γενικότερων παραδοχών για την παιδαγωγία και τη μάθηση, όπως διαγράφηκαν στις αρχές του 20ου αιώνα. Η ευθύνη του παιδαγωγικού έργου και η μάθηση συνιστούν την ουσία των παιδαγωγικών συνεδρίων, όπως διαφάνηκε από το αρχειακό υλικό. Ωστόσο, οι ανωτέρω άξονες αναφέρονται και σε επιμέρους πεδία, τα οποία συγκροτούν και το κύριο μέρος της εργασίας και σχετίζονται με τις παιδαγωγικές αρχές και αντιλήψεις, την οργάνωση της σχολικής ζωής, τη διδακτική μεθοδολογία και το διδακτικό «παράδειγμα», όπως αναπτύσσεται από τους καθηγητές της σχολής.
ABSTRACT
The present study is based upon archival material and
of a research project regarding the commercial School in the city of
Στο πλαίσιο της ευρύτερης ερευνητικής θεματικής που αφορά στην ιστορία της εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο, εντάξαμε το συγκεκριμένο θέμα με βασικό άξονα την οργάνωση και λειτουργία του παιδαγωγικού περιβάλλοντος (Ματσαγγούρας, 2001, σ.171) και παραμέτρους μελέτης το ρόλο των καθηγητών, τους κανόνες συμπεριφοράς των μαθητών, τη σχολική ζωή, τον τρόπο του ‘’μανθάνειν’’.
Η αξιοποίηση του βιβλίου των παιδαγωγικών συνεδρίων της εμπορικής σχολής Καλαμάτας 1947-1956 οριοθέτησε τη χρονική περίοδο και ανέδειξε τους ερευνητικούς άξονες της εργασίας.
Στη βασική κατεύθυνση της μελέτης αναζητήσαμε τα σημεία σύγκλισης και εφαρμογής των παιδαγωγικών και διδακτικών αρχών, που επικράτησαν στην εμπορική σχολή Καλαμάτας, με το πλαίσιο των επικρατουσών αρχών από τις αρχές του 20ου αιώνα. Παράλληλα, εξετάσαμε την ιστορική συγκυρία που βοήθησε στην πραγματοποίηση του εγχειρήματος για την εφαρμογή της επαγγελματικής εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο και, ειδικότερα, στην Καλαμάτα.
Η λειτουργία της συγκεκριμένης σχολής συμπίπτει με την παρουσία του σχολείου εργασίας, το οποίο αποτέλεσε τη βάση της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης του 20ου αιώνα.
Οι W. Kilpatrick, H. Morrison, J. Dewey, Ed. Claparede, R. Dottrens, G. Kerschensteiner, H. Gauding, O. Scheibner (Δανασσής-Αφεντάκης, 1992, σ. 97) θεμελιωτές του σχολείου εργασίας συνέβαλαν στη διαμόρφωση ενός νέου "Διδακτικού Παραδείγματος", στο πλαίσιο του οποίου η γνώση οικοδομείται μέσα από διαδικασίες και στρατηγικές, που αναδεικνύουν το μαθητή ενεργό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας.
Αναζητώντας τους κοινούς τόπους των ερμηνευτικών σχημάτων που κατέθεσαν οι θεμελιωτές του σχολείου εργασίας για την παιδαγωγία και τη μάθηση, καταγράφουμε τις κυρίαρχες θέσεις τους, οι οποίες επικεντρώνονται στην καλλιέργεια της αυτενέργειας και της κρίσης, στη δημιουργία βιωμάτων, στον προσανατολισμό στην επαγγελματική εργασία, στην ικανοποίηση των ατομικών ενδιαφερόντων των μαθητών, στην εξατομίκευση της διδασκαλίας, στην αρχή της εργασίας στο σχολείο, στην ενδυνάμωση του χαρακτήρα και της βούλησης, στην καλλιέργεια του ερευνητικού πνεύματος (Χατζηστεφανίδης, 1990, σσ. 131-137). Οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές του σχολείου εργασίας άρχισαν να διαχέονται στον ελληνικό χώρο και να διαμορφώνουν σε νέες βάσεις την εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Επί πλέον, την περίοδο αυτή, η σχολική εκπαίδευση στον ελληνικό χώρο, διαμορφώνεται στο πλαίσιο της συγκυρίας των γενικότερων μεταβολών της νεοελληνικής κοινωνίας, στο τέλος του 19ου αιώνα αρχές του 20ου, απόρροια των οικονομικών μεταβολών που σημειώθηκαν (Μπουζάκης, 2001, σ. 59). Οι νέες συνθήκες ανέδειξαν την ανάγκη για τη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που να ανταποκρίνεται στις νέες αντιλήψεις για την αποστολή του σχολείου και τη λειτουργικότητα των σχολικών γνώσεων.
Στην κατεύθυνση αυτή, ο τομέας της επαγγελματικής εκπαίδευσης συνιστά σημαντικό σταθμό για την αναβάθμιση και διεύρυνση του εκπαιδευτικού μηχανισμού. Η σύσταση των εμπορικών σχολών στις αρχές του 20ου αιώνα διαμορφώνει μια νέα πραγματικότητα στο χώρο της εκπαίδευσης, καθότι αναδεικνύεται ως μια άλλη θεώρηση στην κατά παράδοση στατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.
Επί κυβερνήσεως Δ. Ράλλη και επί υπουργίας Θ. Φαρμακόπουλου κατατίθεται στις 18 Ιουλίου 1903 ο ιδρυτικός νόμος με αριθμό 2991 «Περί συστάσεως εμπορικών σχολών». Στο άρθρο 1 ορίζεται ότι: « Συνιστώνται δαπάναις του Κράτους, ων η έδρα ορίζεται δια Β. διατάγματος, εμπορικαί σχολαί, ανήκουσαι εις την τάξιν των εκπαιδευτηρίων της μέσης εκπαιδεύσεως, σκοπούσαι την δια καταλλήλου θεωρητικής και πρακτικής διδασκαλίας προπαρασκευήν των εις αυτάς φοιτώντων εις το εμπορικόν στάδιον. Διδάσκονται εν αυταίς υποχρεωτικώς∙ α) τα θρησκευτικά, β) η ελληνική γλώσσα, γ) εκ των ξένων γλωσσών η γαλλική, η αγγλική και η γερμανική, δ) εκ των μαθηματικών η αριθμητική, και ιδία η εμπορική, μετά των στοιχείων της γεωμετρίας και της αλγέβρας, ε) στοιχεία φυσικής, χημείας και φυσικής ιστορίας, ζ) η γεωγραφία (γενική και εμπορική), η) γενικαί γνώσεις του εμπορίου (εμποριολογία), η λογιστική (καταστιχογραφία και εμπορική αλληλογραφία μετά πρακτικών ασκήσεων, θ) στοιχεία πολιτικής οικονομίας και στοιχεία του εμπορικού δικαίου, ι) η καλλιγραφία και ια) η γυμναστική». (Αντωνίου, 1988, σ. 632 κ.ε.). Στον ιδρυτικό αυτό νόμο ορίζεται ότι: «Αι εμπορικαί αύται σχολαί αποτελούνται εκ τεσσάρων τάξεων, εν εκάστη των οποίων η διδασκαλία είναι μονοετής», (Άρθρο 2). Επίσης, στο άρθρο 3 ορίζεται ότι «εν τη πρώτη και κατωτάτη τάξει των σχολών τούτων κατατάσσονται, μετά ευδόκιμον εισιτήριον δοκιμασίαν, μαθηταί φέροντες απολυτήριον ελληνικού σχολείου ή ενδεικτικόν της τρίτης τάξεως του Βαρβακείου Λυκείου».
Η νέα οπτική για την αποστολή του σχολείου και της εκπαίδευσης συνεχίζεται και αποτυπώνεται σε σειρά μεταρρυθμιστικών προσπαθειών, με τις οποίες επιχειρείται η προσαρμογή και η συμπόρευση του σχολείου με τα νέα δεδομένα. Τα νομοσχέδια του 1913, του 1917 και του 1929, στοχεύοντας στην υπέρβαση των στεγανών του μονοδιάστατου εκπαιδευτικού συστήματος, επεχείρησαν την καθιέρωση των εκπαιδευτικών βαθμίδων, που θα ενίσχυαν την εκπαιδευτική και κοινωνική κινητικότητα, έτσι ώστε να επιτευχθεί η αποτελεσματικότητα του σχολείου και η ανάδειξη της κοινωνικής του λειτουργίας. Η αντιμετώπιση του γλωσσικού ζητήματος, η λειτουργικότητα των νέων βιβλίων, η οργάνωση πρακτικού περιεχομένου σπουδών, η υιοθέτηση των ρευμάτων της Νέας Αγωγής, εκφράζουν τις κατ’ εξοχήν βασικές αντιλήψεις των μεταρρυθμιστών για την εκπαίδευση, προκειμένου το σχολείο να αποκτήσει τη λειτουργική εκείνη διάσταση που επέβαλαν οι συνθήκες.
Η αρχή λειτουργίας της εμπορικής σχολής Καλαμάτας συμπίπτει με την οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική μετεξέλιξη της πόλης. Όπως φαίνεται από το αρχειακό υλικό που εναπόκειται στα Γ.Α.Κ. Μεσσηνίας, η εν λόγω σχολή λειτούργησε από το 1908 έως το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα. Από το 1908 έως το 1961 λειτούργησε ως δημόσια εμπορική σχολή και από το 1961 έως το 1965 ως οικονομικό γυμνάσιο, συμβάλλοντας στην ενίσχυση της επαγγελματικής εκπαίδευσης στην πόλη της Καλαμάτας.
Στην ερευνητική προσπάθεια για την πληρέστερη ανάπτυξη των πεδίων μελέτης που αναδεικνύονται μέσα από τις παιδαγωγικές συνεδρίες, αξιοποιήσαμε τη σχετική βιβλιογραφία και αναζητήσαμε τα δομικά στοιχεία της παιδαγωγικής σκέψης του 20ου αιώνα που υιοθετήθηκαν από την εμπορική σχολή Καλαμάτας στο πλαίσιο της σχολικής αγωγής.
Κατά πρώτον, όσον αφορά στο ρόλο των καθηγητών, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι θέσεις των επιστημόνων παιδαγωγών συγκλίνουν στην άποψη ότι η εσωτερίκευση των «θεσμικώς προγραμματισμένων» στοιχείων, κανόνων, στάσεων και παιδαγωγικών προσανατολισμών, σε επίπεδο σχολικών πρακτικών, αναδεικνύει το ρόλο του εκπαιδευτικού, η εκπαιδευτική δραστηριότητα και οι εν γένει ιδιότητες του οποίου συνιστούν παράλληλα με άλλους παράγοντες σημαντικά σημεία αναφοράς για την εκπαίδευση του παιδαγωγούμενου. (Δανασσής-Αφεντάκης, 1992, σσ. 191 - 192).
Η όλη εισήγηση από τον καθηγητή Αθ. Πετράκη σχετικά με την αγωγή των μαθητών κάνει ευδιάκριτη τη διασύνδεση της αγωγής με πλήθος παραγόντων που διαμορφώνουν το πλαίσιο του παιδαγωγικού περιβάλλοντος της σχολής. Στην εισήγησή του τονίζει το ρόλο του καθηγητή στην εξέλιξη του μαθητή. « …εκείνος…» τονίζει «ο οποίος θέλει να επιδράσει εις την φυσικήν εξέλιξιν του παιδιού πρέπει να έχει διαρκώς, σαφώς προ οφθαλμών τον σκοπόν τούτον, ευθύς εξ’ αρχής πρέπει να χαράξη την οδόν την οποίαν θα ακολουθεί σταθερώς προς επιτυχίαν αυτού. Όπως πας επιστήμων και πας τεχνίτης ασφαλώς θα αποτύχει εις το έργον του, το οποίον αναλαμβάνει να εκτελέσει, εφ’ όσον δεν έχει θέσει ευθύς εξ’ αρχής σκοπόν τινά το οποίον επιδιώκει να πραγματοποιήσει και εφ’ όσον δεν έχει καθ’ όλην την διάρκειαν του έργου του, προ οφθαλμών τον σκοπόν τούτον, ούτως ασφαλώς θα αποτύχη και ο εκπαιδευτικός όστις εργάζεται άνευ σκοπού και όστις καθ’ όλην τη διάρκεια του έργου του δεν έχει προ οφθαλμών τον σκοπόν τούτον, δηλ. της αγωγής. Ανάγκη άρα απόλυτος να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τον σκοπόν τον οποίον πρέπει να επιδιώκη (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 26 Σεπτεμβρίου 1955 – 1956).
Ειδικότερα, τονίζεται ο ρόλος του καθηγητή, στη διαμόρφωση του παιδαγωγικού παραδείγματος, ρόλος ο οποίος συνυφαίνεται με συγκεκριμένους κώδικες συμπεριφοράς και ορίζουν πρότυπα στάσης αυτού με συγκεκριμένους κανόνες δράσης. «Πάντοτε πρέπει ημείς να γινόμεθα υπόδειγμα εις τας μαθητάς και δια του παραδείγματός μας να επιζητούμεν την μόρφωσιν αυτών και την δημιουργίαν του καλού χαρακτήρος, διότι ουδείς άλλος συντελεί εις ταύτα, ει μη μόνον ημείς, οι διδάσκοντες και το οικογενειακόν των περιβάλλον. Μεγίστη σπουδαιότητα έχει, κυρίως το παράδειγμα του καθηγητού. Γενικά το παράδειγμα έχει σπουδαίαν δύναμιν δια την αγωγήν, διότι τα παιδιά πολύ ευκόλως παρακολουθούν εις τας πράξεις των το παράδειγμα των καθηγητών. Τούτο δε πρέπει να αποδοθεί πρώτον εις την ορμήν προς μίμησιν, η οποία ωθεί τον μαθητήν να πράττη ό,τι βλέπει. […]. Τας πράξεις και την συμπεριφοράν του καθηγητού αντιλαμβάνεται ο μαθητής δια των ιδίων αισθήσεων[…], εάν ο καθηγητής είναι εις πάσας τας πράξεις του ακριβής και τακτικός, αποκτά και ο μαθητής τας αρετάς ταύτας αυτομάτως. Δια τούτο ας προσέχωμεν κύριοι να είμεθα τακτικοί ως προς την έναρξη και την λήξη του μαθήματος κατά την πρωίαν, τα διαλείμματα και την μεσημβρίαν» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 26 Σεπτεμβρίου 1955 – 1956).
Για τη διαμόρφωση των στάσεων και των συμπεριφορών των μαθητών, την τήρηση ή μη των κανόνων της σχολής προβάλλεται η συμπεριφορά και το παράδειγμα του καθηγητή, τόσο μέσα στο σχολείο, όσο και έξω απ’ αυτό, σύμφωνα με τα θεσμικώς οριζόμενα. «Ο καθηγητής, δια του κύρους του, δια της καλής του συμπεριφοράς, δια της καλής εμφανίσεώς του, δια του ευγενούς και μειλιχίου ύφους του, δια της καλής προπαρασκευής του, εις την τάξιν του, δια της εγκαίρου αφίξεώς του εις το σχολείον και εις την τάξιν, δια της κανονικής παρακολουθήσεώς του κατά τας εισόδους και εξόδους εις την αίθουσαν, αποκτά τον σεβασμόν και την αγάπην των μαθητών του, όχι δια των απειλών και της βίας, όχι δια ποινών, καθόσον ποινή πρέπει να είναι το έσχατον μέτρον. Όπως, κύριοι, ζητούμεν από τον μαθητήν και την μαθήτριαν να έχει καλήν και αξιοπρεπή εμφάνισιν εντός και εκτός σχολείου, έτσι πρέπει να έχωμεν και ημείς, όπως από τους μαθητάς ζητούμεν να προσέχουν τας συναναστροφάς των. Έτσι και ημείς πρέπει να προσέχωμεν και τα άτομα που ερχόμεθα εις επαφήν και τα κέντρα εις τα οποία συχνάζομεν» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 26 Σεπτεμβρίου 1955 – 1956).
Από τα ανωτέρω συνάγεται ότι προωθείται και προβάλλεται ως εικόνα του εκπαιδευτικού εκείνη που συνάδει με το ρόλο του παιδαγωγού, με κυρίαρχα στοιχεία αυτά που πιστοποιούν το εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό προφίλ και εντοπίζονται στα εξής: καλή συμπεριφορά, καλή εμφάνιση, ευγενές και μειλίχιο ύφος, έγκαιρη άφιξή του στο σχολείο και στην τάξη, αποφυγή χαρτοπαιξίας, σεβασμός στις εκδηλώσεις του σχολείου, αποφυγή παρουσίας στις ταβέρνες, συμμετοχή στην καθημερινή προσευχή.
Στο πλαίσιο αυτών των αρχών, διαμορφώνεται ένα πεδίο του σχολικού περιβάλλοντος, το οποίο, σε συνδυασμό με μία σειρά παιδονομικών μέτρων οικοδομεί τη σχολική συμπεριφορά, τη σχολική πραγματικότητα, γενικότερα. Στις παιδαγωγικές συνεδρίες της σχολής καταγράφονται οι απόψεις των καθηγητών για την επιλογή των παιδονομικών μέτρων και την επιρροή που μπορούν να ασκήσουν. «Αι χειροδικίαι, αι ύβρεις και αι ειρωνίαι απαγορεύονται ιδία εις μαθητάς των μεγαλυτέρων τάξεων, άτινα χρησιμοποιούμενα υπό των διδασκόντων αποβαίνουν πάντοτε εις βάρος αυτών, ενώ αντιθέτως, η κλίσις του κηδεμόνος των μαθητών των μη τηρούντων τους σχετικούς κανονισμούς ή η παραπομπή αυτών εις το γραφείον του Διευθυντή, είναι τα μόνα ενδεικνυόμενα μέσα, δι’ ων ο διδάσκων δεν χάνει ποτέ την αυτοκυριαρχία του, αλλά και την τάξιν διατηρεί…» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 26 Σεπτεμβρίου 1955 – 1956).
Σε επίπεδο κανόνων λειτουργίας και συμπεριφοράς των μαθητών, στην παιδαγωγική συνεδρία της 3ης Νοεμβρίου 1947, αναδεικνύονται οι βασικές θέσεις για την εσωτερική της λειτουργία. Στη συνεδρία αυτή αποφασίσθηκε: 1.Ότι οι μαθηταί και μαθήτριαι απαγορεύεται να προσέρχονται εις την σχολήν ενωρίτερον των 10΄ προ της ενάρξεως του μαθήματο. 2.Ότι απαγορεύεται αυστηρώς εις πάντα καθυστερήσαντα μαθητή να εισέρχεται εις την αίθουσαν διδασκαλίας μετά την είσοδον του καθηγητού είς την τάξιν. 3.Ότι κατά την είσοδον των μαθητών εις τας τάξεις, θα εισέρχονται πρώτα οι μαθηταί και κατόπιν αι μαθήτριαι. 4. Ότι μετά την λήξιν εκάστου μαθήματος, θα εξέρχονται πρώται αι μαθήτριαι και κατόπιν οι μαθηταί. 5. Ότι κατά τα διαλείμματα, οι μεν μαθήτριαι θα συγκεντρώνονται εις τον προσδιορισμένον δι’ αυτάς χώρον εις τον άνω όροφον, οι δε μαθηταί εις το προαύλιο της Σχολής. 6. Ότι κατά τα διαλείμματα, θα παραμένουν εις εκάστην των τάξεων δύο μαθήτριαι, επιμελούμεναι του αερισμού της αιθούσης και της ασφαλείας των σχολικών επίπλων και βιβλίων των συμμαθητών των. 7. Ότι αι μαθήτριαι αυταί θα είναι υπεύθυναι δια τυχόν προξενησόμενην βλάβην ή κλοπήν των ως άνω αντικειμένων, εάν δεν ήθελον καταδώσει τους υπαιτίους. 8. Ότι οι μαθηταί υποχρεούνται εις τας αρχάς εκάστου τρίτου μηνός να κουρεύουν την κόμην των με την ψιλήν μηχανήν. 9. Ότι πάσα προσγινομένην από μαθητών φθορά ή βλάβη εις έπιπλα, σκεύη και όργανα της σχολής, βαρύνει τον προξενήσαντα ταύτην μαθητήν, οστις υποχρεούται εις την ταχυτέραν τούτων επιδιώρθωσιν ή αντικατάστασιν. 10. Ότι οι μαθηταί υποχρεούνται να χαιρετώσι ου μόνον τους καθηγητάς της σχολής, αλλά και κυρίως τον κ. Γ. Επιθεωρητήν ως και όλους τους γνωστούς των καθηγητών του Γυμνασίου της πόλεως Καλαμάτας. 11.Ότι οι μαθηταί υποχρεούνται τόσο κατά την είσοδον, όσον και κατά την έξοδόν των να ανέρχωνται και να κατέρχωνται την κλίμακαν άνευ θορύβου. 12. Ότι οι μαθηταί υποχρεούνται τόσον κατά την είσοδον εις την σχολήν, όσον και κατά την έξοδόν των, όπως ώσιν ήσυχοι, σεμνοί, και αξιοπρεπείς, απαγορευομένων αυστηρώς των φωνασκιών, ασμάτων και κάθε απρεπείας. 13. Ότι οι μαθηταί και αι μαθήτριαι υποχρεούνται όπως φέρωσιν οι μεν πρώτοι το πηλίκιόν των μετά του αριθμού μαθητολογίου των, αι δε δεύτεραι, το σήμα της σχολής μετά της κεκανονισμένης ενδυμασίας. 14. Απαγορεύεται να περιφέρονται οι μαθηταί και αι μαθήτριαι πέραν της 7½ ώρας κατά τους χειμερινούς μήνας και πέραν της 8ης κατά την εαρινήν περίοδον. 15. Ότι απαγορεύεται αυστηρότατα το κάπνισμα, η χαρτοπαιγνία και η είσοδος και παραμονή των μαθητών εις καφενεία, οινοπωλεία, ζυθοπολεία και ζαχαροπλαστεία. 16. Ότι απαγορεύεται η μετάβασις των μαθητών και μαθητριών της σχολής εις κινηματογράφους και λοιπά δημόσια θεάματα. 17. Επιτρέπεται εις τούτους μόνον καθ’ εκάστην Κυριακήν ή άλλην τινά ημέραν, όταν συνοδεύονται από τον κηδεμόνα των και εφ’ όσον τα προβαίνοντα μέτρα δεν είναι επιλήψιμα. 18. Ότι πάσα απουσία μαθητών θα ελέγχεται αυστηρώς από την Διεύθυνσιν της Σχολής του απουσίαζοντος αδικαιολογήτως μαθητού, υποχρεωμένου όπως προσέλθη μετά του κηδεμόνος του. 19. Ότι οι εκκλησιασμοί και αι εκδρομαί είναι δι΄άπαντας τους μαθητάς και μαθητρίας υποχρεωτικαί. 20. Ότι απαγορεύεται εις τους μαθητάς και μαθητρίας η χρήσις ποδηλάτου χάριν παιδιάς. 21. Ότι δις της εβδομάδος θα γίνεται επιθεώρησις καθαριότητος υπό των καθηγητών της τάξεως και κατά την ημέραν Δευτέραν και Πέμπτην εκ «των τυχόν ευρισκομένων μη καθαρών μαθητών» διαγράφεται εκ της τάξεως . (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 15, 3 Νοεμβρίου1947).
Η παιδαγωγία και η διδακτική πρακτική στην εμπορική σχολή Καλαμάτας ακολουθεί κανόνες, οι οποίοι αντιπροσωπεύουν τις αρχές και τις αντιλήψεις του διδακτικού προσωπικού για το τι σημαίνει μαθητής και ποιος ο ρόλος του. Από την ανάλυση περιεχομένου των ανωτέρω κανόνων προκύπτουν σημαντικά στοιχεία σχετικά με τη θέση των κοριτσιών στο σχολικό θεσμό, για τη μαθητική παραβατικότητα και για τον κώδικα συμπεριφοράς των μαθητών και των μαθητριών, τόσο μέσα στο σχολείο, όσο και έξω από αυτό.
Η διαφορετική κατανομή των καθηκόντων μεταξύ αγοριών και κοριτσιών της σχολής στην καθημερινή σχολική ζωή είναι δηλωτικό της προετοιμασίας για διαφοροποιημένους μελλοντικούς κατά φύλο ρόλους. Η προτεραιότητα των κοριτσιών στις σχολικές αίθουσες, η υποχρέωσή τους για τον αερισμό των αιθουσών και η παραμονή τους στον άνω όροφο της σχολής, δομούν το γυναικείο μαθητικό προφίλ στη συγκεκριμένη περίοδο. Οι κανόνες αυτοί μεταφράζονται σε μία στερεοτυπική αντίληψη για το φύλο, (Κακλαμανάκη, 1984, σσ. 69,94, Καλτσόγια-Τσουρναβίτη, 1997, σσ. 27-29) με βάση το οποίο οι μαθήτριες καλούνται να υπηρετήσουν γυναικείους ρόλους και στο σχολικό περιβάλλον.
Οι υποχρεώσεις των μαθητών για τήρηση των κανόνων της σχολής δίνουν το περίγραμμα του σχολικού περιβάλλοντος (Αντωνίου, 1988, σ.757). Από σειρά κανονιστικών αρχών αντλούμε πολύτιμες πληροφορίες για την εμφάνιση των μαθητών και των μαθητριών. Οι μεν μαθητές ήταν υποχρεωμένοι να «φέρουν επί της κεφαλής το καθιερωμένον μαθητικόν πηλίκιον, εντός, πλησίον, ή μακράν του σχολείου με τα διακριτικά Ε.Κ. και τον αριθμόν του μαθητολογίου», «κόπτουν τα μαλλιά τους ανελλιπώς με την χονδρήν μηχανήν κάθε 45 ημέρας», «φέρουν ενδύματα καθαρά εσωτερικά και εξωτερικά». Οι δε μαθήτριες φέρουν:1. Μπλε ποδιά, μήκους, αι μεν των μεγάλων τάξεων 20 εκατοστά από τα γόνατα, αι δε των μικρών 10 εκατοστών, με λευκόν γιακάν έτι νάυλον, στρογγυλόν και ζώνην εκ του υφάσματος της ποδιάς, 2. Επί του αριστερού στήθους, το σήμα της Σχολής με τα διακριτικά της Σχολής (Ε.Κ.). 3,Φορούν υποδήματα κλειστά και με τακούνι δερμάτινο πλακέ, 4. Η περιβολή των είναι απλή και απέριττος,5. Δε φέρουν κοσμήματα, 6. Δεν χρησιμοποιούν αρώματα, ούτε καλλυντικά,7.Φέρουν χαρτοφύλακα, 8. Χτενίζονται σεμνώς, δεν κόπτουν τα μαλλιά τους και δένουν αυτά δια λευκής κορδέλας και ρίπτουν αυτά όπισθεν. (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16).
Επιπλέον, υπάρχουν κανόνες υποχρεωτικοί για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες, οι οποίοι οριοθετούν και καθορίζουν τις δραστηριότητες και τη συμπεριφορά τους εκτός σχολείου. 1. Χαιρετούν με σεβασμόν πρώτοι, δι’ αποκαλύψεως (αι μαθήτριαι δια κλήσεως της κεφαλής) και προθύμως άπαντας τους εκπαιδευτικούς Μέσης και Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως, τον Σεβασμιώτατον, τον Νομάρχην, τον Δήμαρχον, τας πολιτικάς και στρατιωτικάς αρχάς του τόπου, […], 2. Δεν καπνίζουν, δεν πίνουν οινοπνεύματα, δεν παίζουν τυχερά παιχνίδια, δεν βλασφημούν, δεν ασχημονούν, 3. Συμπεριφέρονται μεταξύ των και προς τους άλλους ευγενώς και κοσμίως, προβάλλοντες το καλόν παράδειγμα εις την κοινωνίαν, 4. Διατηρούν την καθαριότητα του Σχολείου (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16).
Το τρίτο πεδίο μελέτης που σχετίζεται με τη σχολική ζωή, μας παραπέμπει στον εκπαιδευτικό ρόλο του σχολείου, ο οποίος, ως χώρος θεσμικά οργανωμένης κοινωνικής αλληλεπίδρασης, ασκεί αγωγή (Γκότοβος, 1994, σ.165) και μέσα από πρακτικές που αναπτύσσονται εκτός σχολείου.
Στο σχολικό περιβάλλον η μάθηση οργανώνεται σε σειρά παραμέτρων, που σχετίζονται τόσο με τη διδασκαλία, όσο και με εκδηλώσεις της σχολικής πρακτικής πέρα από τη διδασκαλία. «Η συμμετοχή του μαθητή στις σχολικές πρακτικές δεν είναι ασφαλώς αυθαίρετη, αλλά βασίζεται σε συγκεκριμένες παραδοχές και συγκεκριμένους κανόνες, τους οποίους ο μαθητής μαθαίνει να τηρεί και να αξιώνει την τήρησή τους από τους άλλους» (Κωνσταντίνου, 2003, σ.59).
Στο πλαίσιο του παιδαγωγικού περιβάλλοντος, οι σχολικές εκδρομές ανέκαθεν αποτελούσαν παράμετρο της σχολικής ζωής, περιοχή του άδηλου αναλυτικού προγράμματος. Συνιστούν οργανικό μέρος της σχολικής πραγματικότητας, διευρύνουν τον ορίζοντα της διδακτικής πρακτικής και φέρνουν το μαθητή κοντά στην κοινωνική ζωή. Εκτιμώντας τη σημασία τους, ο καθηγητής της εμπορικής σχολής Καλαμάτας, Ν. Λυκουρέζος, σε εισήγησή του στο πλαίσιο των παιδαγωγικών συνεδρίων της σχολής, τοποθετείται θετικά απέναντι στο ζήτημα και το εξετάζει από άποψη παιδαγωγική, κοινωνική, επιστημονική και οικονομική, μια και οι εκδρομές, όπως υποστηρίζει, είναι φορέας επικοινωνίας μεταξύ ατόμων και ομάδων, λαών και χωρών, ενώ, παράλληλα, αποτελούν το σπουδαιότερο κεφάλαιο του «ενεργητικού τουρισμού». Υπογραμμίζοντας δε τη σημασία αυτών από παιδαγωγικής και διδακτικής άποψης, υποστηρίζει ότι: «Εις όλα τα κράτη, εις τα οποία η αγωγή και η μόρφωσις των μαθητών κατά τα τελευταία, ιδίως, έτη, εστηρίχθη επί ασφαλεστέρων παιδαγωγικών και διδακτικών βάσεων, αι εκδρομαί των σχολείων, αποτελούν οργανικόν και αναπόσπαστον μέρος του όλου σχολικού βίου. Δια τούτο εις τα προγράμματα όχι μόνον των σχολείων των πεπολιτισμένων λαών, αλλά και των σχολείων της πατρίδος μας, δι’ ειδικών διατάξεων έχει ορισθεί, όπως υποχρεωτικώς γίνωνται εκδρομαί υπό των διαφόρων σχολείων. Εκ του ζήλου δε και της αγάπης των εκπαιδευτικών λειτουργών, αφ’ ενός προς την μαθητιώσαν νεολαίαν και αφ’ ετέρου εκ της υπό των μαθητών καταλλήλου εκτιμήσεως τούτων, εξαρτάται όπως αύται, προσηκόντως διοργανούμεναι, αποβούν εν εκ των απαραιτήτων μέσων ή συντελεστών δια την ορθήν αγωγήν και μόρφωσιν των Ελληνοπαίδων…» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 5 Νοεμβρίου 1956).
Οι ανωτέρω θέσεις μας οδηγούν σε μια σχηματική διατύπωση της οπτικής του θέματος, όσον αφορά στη σημασία των εκδρομών στη διδακτική πρακτική. Οι θέσεις του Dewey για την αρχή του ενδιαφέροντος, της παρατήρησης, της εμπειρικής δράσης και πράξης, του Kerschensteiner για τη δημιουργία ισχυρών βιωμάτων, του Otto Scheibner και του Dottrens για τη σημασία της αυτενεργού δράσης, συνιστούν τους βασικούς άξονες της διδακτικής πρακτικής που αναπτύχθηκε στην σχολή.
Παράλληλα, στο πλαίσιο λειτουργίας των εκδρομών ορίζεται ένας κώδικας υποχρεώσεων των μαθητών, ο οποίος επεκτείνεται και σε τομείς μαθησιακού ενδιαφέροντος, αφού στις υποχρεώσεις των μαθητών συμπεριλαμβάνεται «η συλλογή διαφόρων ορυκτών και κοχυλίων, η γραφή εκθέσεως με θέμα σχετικόν με το επισκεφθέν μέρος, η κατασκευή χειροτεχνήματος και διάφορα άλλα» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 5 Νοεμβρίου 1956).
Στη σχολική ζωή των μαθητευομένων της σχολής, περιλαμβάνεται ακόμη η συμμετοχή τους στις εκδηλώσεις των εθνικών επετείων (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 15, 23 Οκτωβρίου 1947) και ο εκκλησιασμός, ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του οποίου υπογραμμίζεται ιδιαίτερα στη συνεδρίαση της 19ης Νοεμβρίου 1947. Ο σύλλογος των καθηγητών της σχολής όρισε ρητά την υποχρέωση των καθηγητών να συνοδεύουν κάθε Κυριακή τους μαθητές, εκ περιτροπής, στην εκκλησία (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 19 Νοεμβρίου1947). Ο τακτικός αυτός χαρακτήρας του εκκλησιασμού διατυπώνει τα αυξημένα καθήκοντα του διδακτικού προσωπικού, αλλά και τις υποχρεώσεις των μαθητών απέναντι στο ζήτημα, σε βαθμό που η συμμετοχή στον εκκλησιασμό όριζε και το επίπεδο διαγωγής τους. Έτσι, στους μαθητές που θα απουσίαζαν «άνευ αποχρώντος λόγου δε θα ανετίθεντο καθήκοντα επιμελητού και ούτε άλλο μαθητικόν αξίωμα». Συγκεκριμένα, στη συνεδρίαση οριζόταν ότι: 1. Ο εκκλησιασμός δι’ άπαντας τους μαθητάς της Σχολής είναι υποχρεωτικός και έχει αποφασισθεί δια της υπ’ αρίθ. 13, παρ. 19 από 3-11-47 πράξεως του Συλλόγου, 2. Ότι οι μαθηταί θα συνοδεύονται υποχρεωτικώς καθ’ εκάστην Κυριακήν υπό ενός Γυμναστού και ενός άλλου Καθηγητού εκ περιτροπής οριζομένων και συμφώνως με την σειράν της τηρουμένης ειδικής καταστάσεως, 3. Ότι οι μεταβαίνοντες εις τα χωρία των μαθηταί δέον επανερχόμενοι προς δικαιολόγησιν της εκ του εκκλησιασμού απουσίας των να προσκομίσωσιν εις την Δ/νσιν της Σχολής βεβαίωσιν του ιερέως του χωρίου των ότι εκκλησιάσθησαν (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 19 Νοεμβρίου1947).
Τέλος, ένα από τα βασικά θέματα που απασχόλησαν τους καθηγητές της σχολής ήταν και η μαθησιακή διαδικασία, η οποία ορίζεται και νοηματοδοτείται στο πλαίσιο του σχολικού θεσμού που αναλαμβάνει να «διαθέσει» τη γνώση κατά τρόπο μεθοδολογικό και σύμφωνα με το αξίωμα της επικοινωνίας εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου. (Κωνσταντίνου, 2003, σ.57).
Η σχηματοποιημένη διδακτική μεθοδολογία, η οποία είχε αποτελέσει δόγμα στα τέλη του 19ου αιώνα τέθηκε υπό αμφισβήτηση από τη νεότερη διδακτική του σχολείου εργασίας. Τα βιώματα και οι εμπειρίες του μαθητή αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα κατά τη διδακτική διαδικασία, ενώ αρχές της σχολικής εργασίας συνιστούν, η αρχή της αυτενέργειας του μαθητή, η εποπτικότητα και η παιδοκεντρικότητα της διδασκαλίας. (Ξωχέλης, 1994, σ. 65).
Ο προβληματισμός των καθηγητών της σχολής για τη διδακτική πρακτική των διδασκόμενων μαθημάτων αποτέλεσε κυρίαρχο θέμα και στη συνεδρίαση της 26ης Ιανουαρίου 1956. Θέμα της συνεδρίας αυτής αποτέλεσε η επικοινωνία στην τάξη, με παραμέτρους αναφοράς τα διδακτικά παραδείγματα, τη διδακτική συμπεριφορά των καθηγητών της σχολής και τις γενικότερες αντιλήψεις. Προβάλλονται οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές του σχολείου εργασίας, οι αρχές του οποίου προωθούν και ενισχύουν την παρατήρηση και την άσκηση των μαθητών. Πρωτίστως, προβάλλεται η αρχή της ανακάλυψης, κάτι που για πολλούς παιδαγωγούς έχει αποτελέσει κυρίαρχο ζήτημα.
Στην εν λόγω συνεδρία, ο καθηγητής Ν. Λυκουρέζος, παρουσιάζει το διδακτικό «παράδειγμα» που ακολουθεί στη διδασκαλία του, την οποία, όπως αναφέρει «υποστηρίζει» με την προετοιμασία των μαθητών για το νέο γνωστικό αντικείμενο, τον επιμερισμό της ύλης σε ενότητες, το μαιευτικό τρόπο διδασκαλίας, την επέκταση του μαθήματος με κατασκευές, τη χρήση εποπτικού υλικού, τις επιτόπιες επισκέψεις
«Εγώ φρονώ ότι η προσήκουσα μέθοδος διδασκαλίας δια το μάθημα της οικονομικής ιστορίας είναι η διαλεκτική μέθοδος ή διάλογος. Εφαρμόζω αυτήν εις την διδασκαλίαν μου, με εφαρμογήν όμως κατ’ αυτήν αναλόγως και των τριών γενικών αρχών της διδακτικής οίτινες: Η κατά την διδασκαλίαν εφαρμογή του αξιώματος της εποπτείας, εφαρμογή του αξιώματος της αυτενέργειας, εφαρμογή του αξιώματος της εργασίας και τούτο διότι την μεν πρώτην αρχήν επιβάλλει η διδακτική με το αξίωμα «δίδασκε εποπτικώς», την δε δευτέραν ομοίως με σκοπό να προκαλέση την αυτενέργεια των μαθητών και η συνειδητή χρήσις σωματικών και πνευματικών δυνάμεων αυτών...» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 26 Ιανουαρίου 1956).
Επέκταση των ανωτέρω αρχών και ζήτημα ιδιαίτερης σημασίας αποτέλεσε η άσκηση των μαθητών «εις το καλλιγραφείν» (Αντωνίου 1988, σ. 74). Διατυπώσεις και επιχειρηματολογίες περί του θέματος ανέδειξαν την ανάγκη ενδιαφέροντος που θα πρέπει να επιδείξουν οι καθηγητές της σχολής, καθότι, όπως υποστήριξε στην εισήγησή του ο Ν. Λυκουρέζος, η καλλιγραφία αποτελεί «κάτοπτρον» της αγωγής. Η καλαισθητική ανάπτυξη της ατονικής γραφής των μαθητών έτυχε της ανάλογης προσοχής από τους καθηγητές της σχολής, ενώ, παράλληλα, εξετάσθηκε η πορεία για την επίτευξη της ανωτέρω σκοποθεσίας. Ο Ν. Λυκουρέζος τόνισε, ότι όλοι οι καθηγητές μπορούν να συμβάλουν στην κατεύθυνση αυτή, «…οίτινες δέον να παρακολουθώσιν επισταμένως και να ελέγχωσιν μετά προσοχής τας διδομένας εκάστοτε εις τους μαθητάς εργασίας προς ευσυνείδητον και αρμονικόν τούτων εθισμόν εις το καλλιγραφείν, το οποίον αποτελεί, κατά την αισθητικήν εκδήλωσιν του καλλιτεχνικού των συναισθήματος, του οποίου η επιτυχία είναι έργον αποκλειστικώς του σχολείου». Με την άποψη αυτή τάσσεται και ο καθηγητής Σταθόπουλος, ο οποίος υποστηρίζει ότι η καλλιγραφία αναπτύσσει χαρακτήρες αγαθούς και πειθαρχημένους, ενώ δεν παρέλειψε να την τοποθετήσει σε περίοπτη θέση, αφού την παρομοίωσε με «είδος θρησκείας» (Γ.Α.Κ., Α.Β.Ε. 18, β. 16, 26 Ιανουαρίου 1956).
Όπως διαφαίνεται από τις εν λόγω συνεδρίες, είναι άμεσες οι επιδράσεις του σχολείου εργασίας στη διαμόρφωση του παιδαγωγικού και μαθησιακού περιβάλλοντος της εμπορικής σχολής Καλαμάτας. Η αρχή της εμπειρικής δράσης και πράξης, η αρχή της αυτενέργειας, η καλλιέργεια ερευνητικού πνεύματος, η άσκηση στην παρατήρηση, θεμελιώδεις αρχές του σχολείου εργασίας, αναδεικνύονται σε οργανωτικό πρότυπο των διδακτικών πρακτικών που αναπτύχθηκαν στη σχολή.
Οι παιδαγωγικές και διδακτικές κατευθύνσεις, όπως καταγράφονται στις συνεδρίες της σχολής, αποτελούν ασφαλώς αντιλήψεις μιας άλλης εποχής. Πολλές, ωστόσο, από αυτές παραμένουν επίκαιρες, παρά το γεγονός ότι αναπτύσσονται και λειτουργούν στη βάση διαφορετικών κοινωνικών και εκπαιδευτικών πραγματικοτήτων.
ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΠΗΓΕΣ
Γ.Α.Κ. / Αρχεία Νομού Μεσσηνίας, ΑΒΕ 18, β. 16, Βιβλίο Παιδαγωγικών Συνεδρίων.
Γ.Α.Κ. / Αρχεία Νομού Μεσσηνίας, ΑΒΕ 18, β. 15, Βιβλίο Πρακτικών
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αντωνίου, Δαυίδ (1988) Τα Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929). (Αθήνα, Ι.Α.Ε.Ν.).
Βερράρου, Στ. Α. (2001) Εμπόριο και βιομηχανία, στο: ένθετο της εφημερίδας Καθημερινή Επτά Ημέρες, 18 Νοεμβρίου.
Γιαννούλης, Ν. Ι. (1993) Διδακτική Μεθοδολογία. (Αθήνα).
Γκότοβος, Αθ. Ι. (1994) Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο Σχολείο. (Αθήνα, Gutenberg).
Γκότοβος, Αθ., Ε. (1990) Η Λογική του υπαρκτού σχολείου. (Αθήνα, Gutenberg).
Δανασσής-Αφεντάκης, Αντ. Κ. (1992) Θεματική της Παιδαγωγικής Επιστήμης. τ.Α΄. (Αθήνα).
Δημαράς, Αλ. (1986) Η Μεταρρύθμιση που δεν Έγινε, τ. Β΄. (Αθήνα, Ερμής).
Ευαγγελόπουλος, Σπ. (1987) Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, τ. Β΄. (Αθήνα, Δανιά).
Κακλαμανάκη, Ρ. (1984) Η θέση της ελληνίδας στην οικογένεια, στην κοινωνία. (Αθήνα, Καστανιώτη).
Καλτσόγια – Τουρναβίτη, Ν. (1997) Υποαντιπροσώπευση γυναικών και Δημοκρατία. (Αθήνα- Κομοτηνή, Σάκκουλα).
Καψάλης, Αχ. (1984) Παιδαγωγική Ψυχολογία. (Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης).
Κωνσταντινίδη, Ανέστη (2001) Το λιμάνι της Καλαμάτας, στο: ένθετο της εφημερίδας Καθημερινή Επτά Ημέρες, 18 Νοεμβρίου.
Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (2003) Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή. (Αθήνα, Gutenberg).
Ματσαγγούρας, , Η. Γ. (2001) Η Σχολική Τάξη, τ. Α΄. (Αθήνα, Γρηγόρης).
Μηλίτση -Νίκα, Αναστ.- Θεοφιλοπούλου-Στεφανούρη, Χρ., (2002) Κυλινδρόμυλοι Μεσσηνίας. (Καλαμάτα).
Μπιτσάνη, Η. (2001) Η εξέγερση των λιμενεργατών, στο: ένθετο της εφημερίδας Ελευθεροτυπία Ιστορικά, 6 Σεπτεμβρίου.
Μπουζάκης, Σήφης (2001) Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. τ. Α΄. (Αθήνα. Gutenberg).
Μπουζάκης, Σήφης (2001) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821–1985). (Αθήνα, Gutenberg).
Ξωχέλης, Π. Δ. (1994) Παιδαγωγική του σχολείου. (Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης).
Ξωχέλης, Π.Δ. (1984) Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος. (Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης).
Πυργιωτάκης, Ι. Ε. (2000) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).
Σβορώνος, Ν.Γ. (1976) Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας. (Αθήνα, Θεμέλιο).
Σωφρονάς, Δ. (2001) Η Καλαμάτα και το Τράμ στο: ένθετο της εφημερίδας Ελευθεροτυπία Ιστορικά, 6 Σεπτεμβρίου.
Τζάνη, Μ.- Παμουκτσόγλου, Τ. (1998) Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. (Αθήνα).
Τριλιανός, Θ. (1998) Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. τ. Α΄. (Αθήνα).
Τσουρέκης, Δ. Γ. (1987) Σύγχρονη παιδαγωγική. (Αθήνα).
Φράγκος, Χ. Π. (2001) Ψυχοπαιδαγωγική. (Αθήνα, Gutenberg).
Χατζηστεφανίδης , Θ. (1990) Ιστορία της Νεοελληνικής
Εκπαίδευσης (1821 – 1986). (Αθήνα).