ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ:
ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΜΕ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
Αθηνά-Ιουλία ΣπινθουρΑκη
Επίκ. Καθηγήτρια Παν/μίου Πατρών
Ελένη ΚαρατζΙΑ-ΣταυλΙΩτη
Λέκτορας Παν/μίου Πατρών
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αποτελούν συγκροτημένες προτάσεις που αναφέρονται στο περιεχόμενο της αξιόλογης γνώσης, τον τρόπο οργάνωσής του, τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τον τρόπο αξιολόγησης της επίδοσής του μαθητή, και αξιοποιούνται ως βασική παράμετρος προώθησης της ποιότητάς της εκπαιδευτικής πράξης. Ταυτόχρονα θεωρούνται ως αποτελεσματικό μέσο καλλιέργειας των δεξιοτήτων, στάσεων, αξιών και συμπεριφορών των μαθητών που συνάδουν με την έννοια του δημοκρατικού, συμμετοχικού και υπεύθυνου πολίτη.
Στην εργασία αυτή αξιοποιούνται η ιστορικο-συγκριτική μέθοδος και η μέθοδος ανάλυσης κειμένου για τη διερεύνηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων σπουδών από το 1980 και μετά με ιδιαίτερη έμφαση στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής αγωγής στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η ανάλυση εστιάζεται στο θέμα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και τις διαχρονικές αλλαγές και προσαρμογές που αυτό έχει υποστεί, πάντοτε σε ένα πλαίσιο συγκριτικής αντιπαράθεσης με το επιστημονικό αλλά και κοινωνικό εθνικό και διεθνές συγκείμενο.
ABSTRACT
School curricula refer to the content of school
knowledge, the way of its organization and the suggested teaching and
assessment methodologies and as such are often used towards the promotion of
the quality of education. Curricula are considered an effective mean towards
the development of the skills, attitudes, values and behaviors of the pupils
that are in connection to the concept of a democratic, cooperative and responsible citizen.
This article uses the historical – comparative method
and text analysis to analyze citizenship primary school curricula after 1980
with special emphasis on the issue of pupil assessment and the possible
transformations they went through. All above are investigated within the
framework of the relevant discourse in the national and international arena.
Εισαγωγικές σκέψεις
Η αποτελεσματικότητα των διαδικασιών μάθησης αποτελεί σημαντικό παράγοντα για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης (UNESCO, 1996, World Bank, 1996, EU, 1995, Lawton et al 2000). Προς αυτή την κατεύθυνση παρατηρείται πρόσφατα εστίαση σε πολιτικές στο μικροεπίπεδο του σχολείου, όπου κατέχει σημαντική θέση η διαμόρφωση και υλοποίηση Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) (EU, 2001, The Council of Europe, 2003). Στην περίπτωση αυτή τα ΑΠΣ καλούνται να προωθήσουν τις δεξιότητες για αυτόνομη και διά βίου μάθηση, όπως επίσης και τις απαραίτητες στάσεις, αξίες και δεξιότητες για την αποτελεσματική συμμετοχή σε θέματα «πολιτειότητας» (citizenship) στην ιδιαίτερα απαιτητική σημερινή κοινωνία.
Η σημερινή κοινωνία χαρακτηρίζεται από κοινωνική ρευστότητα που οφείλεται, ανάμεσα σε άλλα, στην μεγάλη «έκρηξη» στην επιστημονική γνώση και στο χώρο των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά και με ποικίλους τρόπους την κοινωνία σήμερα είναι οι δυνάμεις της παγκοσμιοποίησης στην οικονομία, την κοινωνία και την εκπαίδευση (Ματθαίου, 2002).
Με στόχο την αντιμετώπιση των νεοφανών αυτών προκλήσεων διάφορες κυβερνήσεις σχεδιάζουν και εφαρμόζουν αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα κυρίως μέσα από σχετικά ΑΠΣ μέσα στα οποία εκφράζουν και το όραμά τους για ένα διαρκώς βελτιούμενο μέλλον για τα άτομα και τις κοινωνίες (Le Metais, 1999). Στα κείμενα των ΑΠΣ αναγνωρίζονται θέματα και έννοιες που διαμορφώνουν ένα ρηματικό λόγο αναφερόμενο στα κυριότερα χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών ΑΠΣ. Ως τέτοια χαρακτηριστικά συνήθως εμφανίζονται: η σημαντικότητα της παροχής ενοποιημένης γνώσης, ο περιορισμός της «απαρχαιωμένης» γνώσης και ο αποτελεσματικός τρόπος οργάνωσης, εισαγωγής και κατάκτησης της αξιόλογης νέας γνώσης. Μια σημαντική παράμετρος καταλύτης στην όλη συζήτηση αποτελεί η δυνατότητα εξεύρεσης των βέλτιστων τρόπων να συνδυαστούν το περιεχόμενο των ΑΠΣ με τις προτεινόμενες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τις μεθόδους αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και το οργανωσιακό πλαίσιο στο οποίο παρέχεται το κάθε ΑΠΣ ώστε τα επιτυγχάνονται αποτελεσματικά οι στόχοι μάθησης και οι γενικότεροι σκοποί της εκπαίδευσης (Bourdieux, 1999, Jupp et al, 2001, The Council of Europe, 2003, EU 2001, Lawton et al. 2000).
Η σημασία του θέματος της δημιουργίας σύγχρονων ΑΠΣ αυξάνεται σε περιπτώσεις μαθημάτων που παρουσιάζουν κατά καιρούς ιδιαίτερο ενδιαφέρον τόσο για εκπαιδευτικούς όσο και για κοινωνικοπολιτικούς λόγους. Στο πλαίσιο αυτό η μελέτη στο πεδίο του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής (ΚΠΑ) αποκτά ιδιαίτερο επιστημονικό, πολιτικό και πρακτικό ενδιαφέρον. Ένδειξη του αυξανόμενου αυτού ενδιαφέροντος είναι και είναι αρχικά τα διάφορα ονόματα με τα οποία το μάθημα αυτό έχει κατά καιρούς εμφανιστεί. Στην Ελλάδα, για παράδειγμα τις ξεκίνησε με το όνομα «Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος», μετονομάστηκε «Αγωγή του Πολίτη» για να ισορροπήσει τα τελευταία χρόνιασε στην ονομασία «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή». Οι διαφοροποιήσεις στην ονομασία του μαθήματος της ΚΠΑ υποδηλώνουν και την ποικιλία των διακυμάνσεων που αναγνωρίζονται όσον αφορά στους στόχους, στο περιεχόμενο και στην οργάνωση των επί μέρους στοιχείων που το αποτελούν. Το ερευνητικό ενδιαφέρον για το πεδίο της ΚΠΑ οξύνεται επίσης όταν η διερεύνηση στο πεδίο αυτό εστιαστεί στο θέμα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και της συσχέτισής της με τους στόχους του μαθήματος και τους γενικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης σε κάθε εποχή.
Στην εργασία αυτή αναλύονται κείμενα ΑΠΣ για την ΚΠΑ και κείμενα σχετικά με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή που παρήχθησαν και ίσχυσαν στην Ελλάδα από το 1980 και μετά. Τα κείμενα αυτά αντιμετωπίζονται ως κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο πλαίσιο αυτό αξιοποιείται οι άποψη επιστημόνων των οποίων η ενασχόληση βρίσκεται στο πεδίο της ανάλυσης εκπαιδευτικών πολιτικών κειμένων που ισχυρίζονται ότι οι πολιτικές αντιπροσωπεύονται από κείμενα και ρητορικό λόγο. Οι πολιτικές επηρεάζονται από ορισμένες ιδεολογίες και διαχέονται σε διαφορετικά πλαίσια και περιεχόμενα των οποίων οι συγκεκριμένες παράμετροι «έχουν προσωρινά (και στρατηγικά) διαμορφωθεί από τον κυρίαρχο ρηματικό λόγο» (Gale, 1999, σ.405).
Αναμένεται ότι η ανάλυση, όπως θα παρουσιαστεί και στην ενότητα που αναφέρεται στη μεθοδολογία, θα αναδείξει ενδιαφέροντα στοιχεία αναφορικά στις διαχρονικές αλλαγές και προσαρμογές που έχουν εμφανιστεί στα ΑΠΣ της ΚΠΑ σε συνδυασμό με το θέμα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή ιδιαίτερα σε ένα πλαίσιο συγκριτικής αντιπαράθεσης με το κοινωνικό τοπικό και διεθνές συγκείμενο, τα οποία επηρεάζουν τη διαμόρφωση του κυρίαρχου ρηματικού λόγου.
Μεθοδολογία
Μέσα από την αποδοχή ότι τα ΑΠΣ αποτελούν κείμενα που εκφράζουν δημόσια εκπαιδευτική πολιτική, οι σχετικές αναλύσεις αναμένεται να διαφωτίσουν τα ζητήματα που σχετίζονται με την παραγωγή και εφαρμογή «εγχώριας» εκπαιδευτικής πολιτικής. Η διερεύνηση που γίνεται για τις ανάγκες αυτής της μελέτης λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες τοπικές συνθήκες και τις ιστορικές παραμέτρους που συντελούν στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών ζητημάτων στην Ελλάδα στο πλαίσιο της ιστορικο– συγκριτικής μεθοδολογίας (Kazamias, Zambeta, Karatzia, 2001).
Θεωρώντας ότι η διαμόρφωση μιας πολιτικής, εκτός των άλλων επηρεάζεται από τον εκπαιδευτικό λόγο στα σχετικά επιστημονικά πεδία, στη μελέτη αυτή γίνεται αρχικά μια σύντομη επισκόπηση των κυριοτέρων τάσεων στο χώρο των ΑΠΣ της ΚΠΑ με ιδιαίτερη έμφαση στο ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Στόχος αυτής της επισκόπησης είναι η αναγνώριση του κυρίαρχου ρηματικού λόγου σε κάθε περίπτωση (Bowe, Ball & Gold, 1992, p.20).
Στη συνέχεια εφαρμόζεται η ανάλυση κειμένου σε σχετικά κείμενα που έχουν παραχθεί από το 1980. Συγκεκριμένα αναλύονται τα ΑΠΣ του 1982 για την ΚΠΑ και το αντίστοιχο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και ΑΠΣ του 2003. Ειδικά για τη διασύνδεση του μαθήματος της ΚΠΑ με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή αναζητούνται οι σχετικές αναφορές στο Νόμο πλαίσιο Ν. 1566/ 85 και σε άλλες σχετικές διατάξεις που ίσχυσαν μέχρι το 1995. Αναλύεται δε το κείμενο των Προεδρικών Διαταγμάτων 8/ 95 και 121/ 95για την Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στα Δημοτικό Σχολείο, το οποία ισχύουν έως και σήμερα.
Στο πλαίσιο της ανάλυσης αυτής ο ρηματικός λόγος (discourse) θεωρείται ως «τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται η πολιτική σε επίπεδο προφορικής συζήτησης και σε επίπεδο θεώρησης» (Ball, 1994b, Jarvis, 2000). Στη βάση αυτή μπορεί να υποστηριχθεί ότι στην περίπτωση της ανάλυσης κειμένων που αφορούν ΑΠΣ καθώς και εξειδικευμένα ζητήματα αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, ο κυρίαρχος ρηματικός λόγος θα μπορούσε να δεχθεί επιδράσεις από τις βασικές έννοιες και τάσεις στο πεδίο που σχετίζεται με τη διαμόρφωση αποτελεσματικών ΑΠΣ με ιδιαίτερη έμφαση σε βέλτιστες πρακτικές αξιολόγησης του μαθητή (Craft, 2001, Albot & Ryan, 1999, Bransford et al, 2001, The Council of Europe, 2003, EU, 2001).
Για τούτο καταβάλλεται προσπάθεια να απομονωθούν τα στοιχεία του ρηματικού λόγου γύρω από τα σχετικά πεδία που θεωρούνται και «τεκμηριώνονται» ως ορθά - αληθή. Στη βάση αυτή λαμβάνονται υπόψη οι σκέψεις του Foucault (1980) όταν αναφέρεται σε καθεστώτα αλήθειας (regimes of truth) και ισχύος (power), τα οποία θεωρεί ότι διαμορφώνουν τη δική τους γενική πολιτική ορθότητα (general policy of truth). Στις σχετικές αναλύσεις αποτελούν επίσης σημαντικά θέματα οι μηχανισμοί και οι συνθήκες μέσα από τις οποίες μπορούν να αναγνωριστούν και να νομιμοποιηθούν «οι ορθές» πολιτικές εκφράσεις καθώς και οι τεχνικές και διαδικασίες που τις καθιστούν έγκυρες. Τα ζητήματα αυτά αντιμετωπίζονται ως «πρακτικές που διαμορφώνουν με συστηματικό τρόπο τα αντικείμενα στα οποία αναφέρονται» (Foucault, 1987:77).
Κατά την ανάλυση συχνά έπρεπε να αποφασιστεί ποια από τα υπό μελέτη στοιχεία ήταν σημαντικά για τη συγκεκριμένη διερεύνηση. Σε κάθε περίπτωση λαμβανόταν υπόψη η διάκριση που έκανε ο Levinson (1983) σχετικά με την ανάλυση ρηματικού λόγου, την οποία θεωρεί ότι αποτελείται από διαδοχικές προσπάθειες να επεκταθούν οι τεχνικές της επιτυχούς γλωσσολογίας πέραν από την ενότητα της πρότασης, σε κείμενα.
Για τους σκοπούς της συγκεκριμένης μελέτης η ανάλυση πραγματοποιείται σε δυο επίπεδα ανάλυσης:
α) Πρώτο επίπεδο ανάλυσης
Μελέτη και οργάνωση του περιεχομένου των βασικών κειμένων με βάση τα εξής αναλυτικά εργαλεία:
β) Δεύτερο επίπεδο ανάλυσης
Διερεύνηση της ιδεολογίας που εκφράζεται στα διάφορα πλαίσια με αναφορά στις πρόσφατες παιδαγωγικές τάσεις σε κάθε σχετικό πεδίο.
Ο στόχος της διερεύνησης είναι να:
Η συγκριτική αντιπαραβολή των αποτελεσμάτων των διαφόρων αναλύσεων παρουσιάζει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον τόσο για μελετητές της ιστορίας της εκπαίδευσης όσο και για μελετητές του ευρύτερου χώρου της εκπαίδευσης.
Ο επιστημονικός λόγος στο πεδίο των ΑΠΣ για την ΚΠΑ με ιδιαίτερη έμφαση στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή.
α) Η εκπόνηση ΑΠΣ για το μάθημα της ΚΠΑ
Στον ελληνικό ευρωπαϊκό και διεθνή χώρο εμφανίζεται
ένα νέο πρότυπο ανάπτυξης των κοινωνιών που συνεπάγεται σοβαρές διαρθρωτικές
αλλαγές στην κοινωνική και πολιτική ανασυγκρότηση των ανθρώπινων κοινοτήτων και
σηματοδοτεί μια αναγκαία και κρίσιμη αναπροσαρμογή των Κοινωνικών Επιστημών στα
νέα δεδομένα. Η κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα οδηγούν στην κορύφωση
του ενδιαφέροντος αναφορικά με τη διερεύνηση και τη βελτίωση της σχέσης της
εκπαίδευσης με την αγωγή του μέλλοντα πολίτη στη σύγχρονη κοινωνία. (π.χ. Ε.Ε.,
1996, Council of Europe, 2003). Πιο συγκεκριμένα
υπάρχουν σχετικά ερευνητικά προγράμματα (λ.χ. Children’s
Identity and Citizenship in
Σε αυτό το πλαίσιο, τονίζεται ότι ορισμένα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας (περιεχόμενο των σπουδών στην εκπαίδευση, διδακτική μεθοδολογία και γενικά η στρατηγική που χρησιμοποιείται στη διαμόρφωση ΑΠΣ) αποτελούν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος για την εκπαιδευτική κοινότητα, ίσως διότι θεωρούνται τα πλέον «εύκολα / επιδεχόμενα ανασχεδιασμό». Η ιστορία των μεταρρυθμίσεων στις διάφορες χώρες δείχνει πως η έφεση των πολιτικών για εκπαιδευτική αλλαγή πολύ συχνά αποκρυσταλλώνεται στην αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων παρά σε άλλες οποιεσδήποτε διαρθρωτικές αλλαγές (Council of Europe, 2003)
Τα κυριότερα σύγχρονα ευρήματα και τάσεις που σχετίζονται με την διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων για την ΚΠΑ αναφέρονται αρχικά στη μετατόπιση του παραδείγματος από την απλή διαπραγμάτευση γνωστικών ενοτήτων που παρέχουν τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με την οργάνωση και λειτουργία των δημοκρατικών κοινωνιών (όπως συχνά εκφράζονταν στο μάθημα που ονομαζόταν «Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος»). Στη βάση αυτή κρίνεται αναγκαίο να υπάρξει ενσωμάτωση στο περιεχόμενο σπουδών για την ΚΠΑ και θεματικών με παγκόσμια, πανανθρώπινη εμβέλεια και ενδιαφέρον (π.χ. ειρήνη, ανάπτυξη, μετανάστευση κλπ). Η πρακτική αυτή θεωρείται ότι συντελεί στην προώθηση της κατανόησης ανάμεσα στα διάφορα έθνη και στην ανάπτυξη της αξίας της πολιτικής αυτονομίας του κάθε ατόμου. Ταυτόχρονα τα θέματα των ΑΠΣ, τα οποία εστιάζονται στην απόκτηση πληροφοριών για τα διάφορα εθνικά/ κρατικά ιδρύματα και θεσμούς κρίνονται χρήσιμα εφόσον θεωρούνται ότι είναι δυνατόν να συντελέσουν στην κατανόηση της πολιτικής διεργασίας σε μία δημοκρατία. Η θετική επίδραση του περιεχομένου αυτού ενδυναμώνει όταν η διδακτική μεθοδολογία που εφαρμόζεται συνάδει με τη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στην δημοκρατική διοικητική οργάνωση (Erickson, 1999).
Στο ίδιο πλαίσιο θεωρείται σημαντικό το περιεχόμενο σπουδών που ενσωματώνεται στα ΑΠΣ της ΚΠΑ να οργανώνεται γύρω από έννοιες και θέματα «πολιτειακού περιεχομένου» ώστε να οδηγεί συστηματικά στην κατανόηση των διαφορετικών διαστάσεων/ εκφάνσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Πιο συγκεκριμένα τα «μηνύματα» για τον «συμμετοχικό πολίτη» είναι καλό να οργανώνονται σε συγκεκριμένα περιεχόμενα που ενοποιούνται γύρω από άξονες- θέματα, όπως είναι η αγωγή για τα ανθρώπινα δικαιώματα, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αγωγή υγείας κλπ. Τα διδακτικά αποτελέσματα στην περίπτωση αυτή είναι περισσότερα και πιο αποδοτικά παρά όταν παρουσιάζεται η έννοια του πολίτη μόνο ως μια έννοια διεπιστημονική, δηλαδή ανάμεσα στις διάφορες «κλασσικές επιστήμες» (οικονομία, πολιτική κλπ). Οι ειδικοί αυτοί άξονες ή θέματα χαρακτηρίζονται από τη διαθεματικότητα, τη διασύνδεση δηλαδή της γνώσης και την αξιοποίησή της σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής και παρέχουν περισσότερες ευκαιρίες εξεύρεσης δραστηριοτήτων που συνδέονται με τη δημιουργία αντίστοιχων πολιτικών στάσεων και πράξεων (π.χ. πράξεις που συνδέονται με την έννοια της πολιτικής ευθύνης και την κατανόηση των πολιτικών δικαιωμάτων) (Π.Ι., ΔΕΠΠΣ, 2003).
Ιδιαίτερα όταν οι θεματικές με εξειδικευμένα περιεχόμενα συνδέονται με τη συμμετοχή σε ανάλογες δραστηριότητες στο σχολείο, προωθούν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τη δημιουργία στάσεων πολιτικής και θρησκευτικής ελευθερίας και πολιτισμικής κατανόησης και αποδοχής. Ούτως ή άλλως υπάρχουν πολλές αναφορές στη σημασία της διαθεματικής προσέγγισης (Erickson, 1999, Council of Europe, 2003) στο πλαίσιο της οποίας προωθείται η ενεργός συνεργατική/ ομαδική συμμετοχή των μαθητών στο επίπεδο όχι μόνο του σχολείου αλλά και της κοινότητας σε δραστηριότητες με διδακτικές και «πολιτειακές» δυνατότητες, όπως: η συμμετοχή σε σχολικά συμβούλια, σε εξωσχολικές δραστηριότητες, σε δραστηριότητες κοινωνικής μέριμνας, σε διερευνητικές δραστηριότητες.
Ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση κυρίως των κοινωνικών επιστημών και της αγωγής του πολίτη συχνά ενδείκνυται να είναι ο μεσολαβητής στην αυτόνομη μάθηση, η οποία αποκτάται με βιωματικές εμπειρίες μέσα από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε ανάλογες δραστηριότητες (Καρατζιά – Σταυλιώτη, 2002). Μέσα από την αυτόνομη μάθηση αναπτύσσεται και η κριτική σκέψη των μαθητών και η ικανότητά τους για την εύρεση, πρόσκτηση και δόμηση της γνώσης και των εννοιών. Ούτως ή άλλως η κοινωνία της γνώσης και η πληθώρα και ταχύτητα της πληροφόρησης στη σύγχρονη εποχή απαιτούν από τους μαθητές να γίνουν μικροί ενεργοί ερευνητές μέσα από ανάλογη μεθοδολογία. Εκπαιδευτικά προγράμματα που προωθούν την αυτόνομη μάθηση είναι δυνατόν να εμπεριέχουν δραστηριότητες όπως συζητήσεις, διδακτικά παιχνίδια, επισκέψεις, έρευνες κ.ά.
Η αποτελεσματική υλοποίηση του μαθήματος της ΚΠΑ και η προώθηση της έννοιας του δημοκρατικού πολίτη εξαρτώνται από τη μορφή και φύση των σχέσεων ανάμεσα στις διάφορες ομάδες που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία στο επίπεδο του σχολείου (μαθητές, δάσκαλοι, διευθυντής, γονείς κλπ) και δημιουργούν το κλίμα του σχολείου (όπως λ.χ. είναι η ανάπτυξη του ομαδικού συνεργατικού πνεύματος, ο πολιτικός και πολιτισμικός πλουραλισμός κλπ). Στη βάση αυτή είναι σαφές ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού (ο επαγγελματισμός του, η δημοκρατική και συμμετοχική διδακτική προσέγγισή του κλπ) στη διδασκαλία της ΚΠΑ καθίσταται καθοριστικός παράγοντας για την αποτελεσματικότητα της μάθησης, ιδιαίτερα όταν αυτός μπορεί να έχει στη διάθεσή του χρήσιμο και πλούσιο διδακτικό - μαθησιακό υποστηρικτικό υλικό.
Τα ζητήματα που αφορούν τους βασικούς άξονες της αγωγής του πολίτη είναι καλό να διακατέχουν και να διαχέονται σε όλο το πρόγραμμα μαθημάτων του σχολείου (across the curriculum), κάτι που υποστηρίζει και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Ταυτόχρονα θα πρέπει να υπάρχει ευελιξία ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι ειδικές συνθήκες και παράμετροι του κάθε σχολείου που είναι δυνατόν να επηρεάσουν αισθητά τόσο την απόκτηση γνώσεων όσο και στάσεων από τους μαθητές. Ως τέτοιες παράμετροι μπορούν να καταγραφούν : η εθνοτική σύσταση του μαθητικού πληθυσμού και ο βαθμός της αυτονομίας του σχολείου σε σχέση με τις δραστηριότητες και τους στόχους που μπορεί να προωθήσει.
Σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις (Χατζηγεωργίου, 2001) σε κάθε ΑΠΣ θα πρέπει να διερευνάται το κατά πόσο επιτυγχάνονται οι σκοποί που τίθενται σε αυτό, οι οποίοι σχετίζονται άμεσα με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή και πιο συγκεκριμένα με: (α) την απόκτηση και κατανόηση των βασικών εννοιών που υπάρχουν στο σχετικό περιεχόμενο (αναπαραγωγική διάσταση), (β) την προώθηση της ικανότητας του μαθητή να χειρίζεται τις αποκτηθείς γνώσεις (κριτική και λειτουργική διάσταση), (γ) την καλλιέργεια της γενικότερης ικανότητας του μαθητή να χρησιμοποιεί την επιστημονική μέθοδο στην αναζήτηση λύσεων (δηλαδή κριτική και παραγωγική διάσταση). Ιδιαίτερη αναφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και τα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα γίνεται στην επόμενη ενότητα.
β) Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή
Το ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή είχε πάντοτε απασχολήσει την παιδαγωγική σκέψη, αλλά και τα άτομα που ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Οι διάφορες παράμετροι που σχετίζονται με το θέμα αυτό, όπως είναι το ποιος είναι ή πρέπει να είναι ο στόχος της αξιολόγησης του μαθητή, το τι αξιολογείται και το τι πρέπει να αξιολογείται, το ποιος αξιολογεί και το ποιος πρέπει να αξιολογεί, το πότε και πόσο συχνά γίνεται ή πρέπει να γίνεται η αξιολόγηση, το ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της αξιολόγησης και άλλες σχετικές παράμετροι έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους γονείς, τους μαθητές αλλά και ολόκληρη την κοινωνία στην οποία εντάσσεται το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα.
Κατά τη δεκαετία του 1960 άρχισε να χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό το ψυχομετρικό μοντέλο για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή μέσα από ειδικά διαμορφωμένα και σταθμισμένα τεστ (Gipps, 1994 , Αλεξόπουλος, 1998). Οι περιορισμοί που έθεταν οι σχετικές μεθοδολογίες καθώς και το σχετικά στενό πεδίο εφαρμογής τους σε σχέση με την ευρύτητα και ποικιλία των παραμέτρων που εντάσσονται και διαμορφώνουν τη μαθησιακή διαδικασία οδήγησαν στην σταδιακή «μετατόπιση του παραδείγματος» της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή (Gipps, 1994, Broadfoot, 1999) από το ψυχομετρικό μοντέλο σε ένα ευρύτερο μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή Αυτή η μετατόπιση οδήγησε σε αλλαγή της «κουλτούρας» που σχετιζόταν με τις δοκιμασίες και τις εξετάσεις προς την κατεύθυνση της κουλτούρας της εκπαιδευτικής αξιολόγησης που στοχεύει στην ενίσχυση και προώθηση της μάθησης.
Η επισκόπηση των σχετικών ερευνών στη διεθνή βιβλιογραφία (Π.Ι.- Σολωμών, 1999, E.C.-Euridice, 2004, ΠΙ, 2003) δείχνει ότι στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης έχουν αναπτυχθεί και χρησιμοποιηθεί ποικιλία μορφών και τεχνικών αξιολόγησης όπως λ.χ. η αξιολόγηση με πορτοφόλιο – φάκελο εργασιών του μαθητή (βλ. Πασιαρδής, 1998), οι εξετάσεις που αφορούν δεξιότητες πρακτικής φύσης (όπως λ.χ. η δεξιότητα αναζήτησης πηγών πληροφόρησης, ικανότητας του μανθάνειν, της πολιτειότητας κλπ (βλ. Λαμπρόπουλος, Σπινθουράκη, Καρατζιά, 1999 και Council of Europe, 2003. ), οι προφορικές και γραπτές εξετάσεις «εκπαιδευτικού περιεχομένου», τα σταθμισμένα τεστ (Κωνσταντίνου, 2004, Αλεξόπουλος, 2002) κ..α Στη σχετική επισκόπηση αναγνωρίζεται επίσης η ύπαρξη αξιολόγησης που στηρίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια ή επίπεδα (standards) (Βλ. λ.χ. τις εθνικές εξετάσεις στην Αγγλία – Karatzia – Stavlioti 1997, E.U.-Euridice, 2004, Jupp et al, 2001), καθώς και η διαμορφωτική αξιολόγηση (Π.Ι., 2003, Κωνσταντίνου, 2004), η αξιολόγηση που αποσκοπεί στη διαπίστωση νορμών (π.χ. οι διεθνείς δοκιμασίες TIMMS, IEA, PISA – βλ. και OECD, 2001), αλλά και η ανάπτυξη του πεδίου της αξιολόγησης μέσω των ερευνητικών δεδομένων του πεδίου των νευροεπιστημών που ασχολούνται με τον τρόπο που ο ανθρώπινος εγκέφαλος «μαθαίνει» (Bransford et al, 2001). Στην τελευταία περίπτωση αναγνωρίζονται οι τάσεις προς την ολιστική και διαθεματική προσέγγιση της μάθησης (Αλαχιώτης 2002, Καρατζιά, 2002β) κλπ
Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή αποκτά ιδιαίτερη σημαντικότητα διότι μέσα από αυτήν η εκπαίδευση καλείται να προωθήσει ποικιλία στόχων όπως είναι η ολιστική και πραγματολογική μάθηση (βλ την προσπάθεια στις ΗΠΑ για τον καθορισμό εθνικών επιπέδων μάθησης – standards, Erickson, 1998) και η παροχή πληροφοριών για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία στο πλαίσιο της συμμετοχικότητας (π.χ. το συνέδριο της Ε.Ε. από την Ευρωπαϊκή Προεδρία στις Βρυξέλλες “Participation of parents and students in education”, 2002). Επίσης δεν σταματούν να υπάρχουν οι «παραδοσιακοί» ρόλοι της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή όπως είναι αυτοί της επιλογής, της πιστοποίησης και της πρόσφατα ιδιαίτερα αναδεικνυόμενης λογοδοσίας (Πηγάκη 1998, Κασσωτάκης, 1998, Gipps, 1994, Broadfoot, 1999). Η ύπαρξη ποικιλίας τύπων και μορφών αξιολόγησης, αλλά και η διαφοροποίηση των σκοπών που η εκπαίδευση πρέπει να προωθήσει στις σημερινές κοινωνίες που δέχονται τις επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης, της πολυπολιτισμικότητας και της ραγδαίας ανάπτυξης της επιστήμης και της τεχνολογίας είναι οι πιο βασικές παράμετροι που οδήγησαν στην μετατόπιση και διεύρυνση του παραδείγματος της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή.
Στις αναφορές, λοιπόν στο πεδίο της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και ιδιαίτερα στο χώρο της αναζήτησης της «καλύτερης μορφής αξιολόγησης», κυρίαρχο ρόλο έχει η αποσαφήνιση «του σκοπού για τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση» (Gipps, 1994, 1999). Για παράδειγμα η αξιολόγηση που γίνεται με στόχο την υποστήριξη της μάθησης είναι σαφώς διαφορετική από αυτήν που γίνεται για λόγους συλλογής πληροφοριών, επιλογής ή λογοδοσίας.
Για λόγους μεθοδολογικού διαχωρισμού μπορεί να υποστηριχθεί ότι υπάρχουν δυο ακραίες και σαφώς διαφοροποιημένες μορφές αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή στη βάση του τι αυτές στοχεύουν:
1. Η αξιολόγηση που αναφέρεται στη διερεύνηση του βαθμού επίτευξης των εκπαιδευτικών – διδακτικών στόχων.
2. Αυτή που αναφέρεται σε θέματα λογοδοσίας.
Ταυτόχρονα υπάρχουν μορφές αξιολόγησης που διεξάγονται για λόγους πιστοποίησης (λ.χ. απολυτηρίου), οι οποίες θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα λεπτομερείς όσον αφορά τα στοιχεία που αξιολογούν και αξιόπιστες ώστε τα αποτελέσματα ανάμεσα στους μαθητές των διαφόρων σχολείων να είναι συγκρίσιμα.
Οι πρακτικές που εφαρμόζονται στις διάφορες χώρες βρίσκονται ανάμεσα στις δυο αυτές μορφές και συνήθως γίνεται προσπάθεια συνδυασμού τους στην πράξη, κάτι που δεν είναι τόσο απλό και εύκολο. Για παράδειγμα η χρήση των σταθμισμένων τεστ στις ΗΠΑ και στη Νέα Ζηλανδία ή των γραπτών εθνικών εξετάσεων στο Ηνωμένο Βασίλειο είχε το ανεπιθύμητο αποτέλεσμα να επηρεαστεί αρνητικά το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, γεγονός από το οποίο προήλθε και η συζήτηση για το «ό,τι αξιολογείται αποκτά σημασία εις βάρος του υπολοίπου προγράμματος και κυρίως των θεμάτων αισθητικής αγωγής, φυσικής αγωγής κλπ». Επειδή δε οι περισσότερες από αυτές τις εξετάσεις γίνονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τούτο και οι περισσότερες έρευνες αφορούν σε αυτή τη βαθμίδα εκπαίδευσης (βλ, Karatzia-Stavlioti, 1997, Thomas, 1990, EC- Eurydice, 2004).
Δεν είναι τυχαίο που στο Η.Β. υπάρχει πρόσφατα μια μετατόπιση του κέντρου βάρους των εξετάσεων στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (General Certificate of Secondary Education – GCSE) για να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση σε ποικιλία δεξιοτήτων που καλλιεργούνται «οριζόντια» στο αναλυτικό πρόγραμμα και έχουν άμεση εφαρμογή στη σημερινή κοινωνικής πραγματικότητα. Στις ΗΠΑ σχετικές έρευνες (Erickson, 1999) έδειξαν τα αρνητικά αποτελέσματα που μπορεί να έχει στη μάθηση η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή για θέματα λογοδοσίας ή πληροφόρησης – αποτύπωσης. Στις περιπτώσεις αυτές οι κυβερνήσεις θέτουν συνήθως ως πλαίσιο αναφοράς τη διασύνδεση της εκπαιδευτικής επίδοσης με την οικονομική ανάπτυξη και χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης για την εκπόνηση αναλυτικών προγραμμάτων ανάλογων απαιτήσεων. Σε ορισμένες δε περιπτώσεις χρησιμοποιούν τους μηχανισμούς της αγοράς που προωθούν τον ανταγωνισμό στο πλαίσιο του οποίου η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών χρησιμοποιείται ως «σήμα - σινιάλο» προς την αγορά που μπορεί να βοηθήσει και στην άσκηση της γονεϊκής επιλογής (σχολείου για παράδειγμα) και στην προώθηση του ανταγωνισμού ανάμεσα στα σχολεία (Burnstein, 1999, Jupp et al, 2001, Karatzia – Stavlioti, 1997, Dale, 2003).
Σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης η συζήτηση εστιάζεται στη «διαβίου μάθηση για την Κοινωνία της γνώσης» (E.Ε., 1996) που σήμερα τίθεται στο πλαίσιο της Διακήρυξης της Λισσαβόνας και των λοιπών μετέπειτα κυρίως εκδοθέντων σχετικών κειμένων. Στα κείμενα αυτά η Ε.Ε. καλείται να γίνει η πλέον ανταγωνιστική κοινωνία, αλλά και η πλέον δημοκρατική. Η εκπόνηση των 16 Δεικτών Ποιότητας (Έγγραφο 2264 8 Ε.Ε.) των εκπαιδευτικών συστημάτων από τη σχετική Ευρωπαϊκή επιτροπή περιλαμβάνει ως δείκτες επίδοσης τους σχετικούς δείκτες για τη γλώσσα, τα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες, τις ξένες γλώσσες, τις νέες τεχνολογίες, την ικανότητα του μανθάνειν και τη δημοκρατική πολιτειότητα (citizenship) (Για σχετική ανάλυση βλ Dale, 2003, Field, 2000).
Το εκπαιδευτικό δίκτυο της Ε.Ε. Ευρυδίκη το 2002 ζήτησε από τα κράτη μέλη να υποβάλουν εθνικές μονογραφίες σχετικά με την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων στην οποία εντασσόταν και η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή με ποικιλία δεικτών που αφορούσαν τη μάθηση, αλλά και άλλες παραμέτρους της σχολικής εκπαίδευσης όπως είναι η σχολική διαρροή, η διαχείριση ανθρωπίνων και χρηματικών πόρων κλπ (www.Eurydice.org). Η μονάδα αυτή της Ε.Ε. μελέτησε συγκριτικά τις εθνικές μονογραφίες και προσπάθησε να καταλήξει σε συμπεράσματα ή/ και νόρμες. Ένα βασικό αποτέλεσμα της διερεύνησης αυτής ήταν ότι τα εθνικά συστήματα αξιολόγησης (στη συγκεκριμένη περίπτωση και της επίδοσης του μαθητή) η «κουλτούρα αξιολόγησης εμπλέκει δυο τύπων αξιολόγηση «την εσωτερική (που συνδέεται με τη βελτίωση της μάθησης) και την εξωτερική (που συνδέεται με θέματα λογοδοσίας).
Το 2003 αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου έρευνα του Τμήματος Ποιότητας της Εκπαίδευσης που παρουσίαζε συγκριτικά τα εξεταστικά συστήματα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση χωρών τη Ευρώπης. Η ποικιλία των προσεγγίσεων του ζητήματος της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή που διαπιστώθηκε στη μελέτη αυτή εμπεριείχε και τις δυο μορφές αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, ενώ σε όλα τα επίσημα κείμενα αναγνωριζόταν η αναγκαιότητα βελτίωσης της εκπαιδευτικής πράξης στο σύνολό της αξιοποιώντας τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων που αφορούσαν την επίδοση του μαθητή. Ιδιαίτερες αναφορές υπάρχουν σε όλα τα μαθήματα και σε αυτά των κοινωνικών επιστημών με ιδιαίτερη έμφαση στην ΚΠΑ.
Η πρόκληση για τους ερευνητές του πεδίου της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή είναι η διερεύνηση και αποτύπωση του καλύτερου τρόπου που μπορεί να σχεδιαστεί η αξιολόγηση ώστε να μπορεί να στοχεύει σε ζητήματα λογοδοσίας και ταυτόχρονα να παρέχει ποιοτικές πληροφορίες για την επίδοση του μαθητή και να υποστηρίζει τη διδασκαλία και μάθηση. Επειδή, ιδιαίτερα σήμερα θα πρέπει να ενισχυθούν οι δεξιότητες του κάθε μαθητή που σχετίζονται με την αξιοποίηση της γνώσης και την καλλιέργεια της αναλυτικής και συνθετικής σκέψης, της λογικής και της ερμηνείας, θα πρέπει να βρεθούν τρόποι που να αμβλύνουν τις ασυμμετρίες που εμφανίζονται ανάμεσα στο «υψηλό επίπεδο μάθησης» όπως περιγράφεται στα πολιτικά κείμενα και περιβάλλεται με ζητήματα και μηχανισμούς λογοδοσίας και «το χαμηλό επίπεδο μάθησης» που οι διάφορες έρευνες της σχολικής πρακτικής στην τάξη αποτυπώνουν. (Craft, 2001, Fielding, 1997).
Πρέπει να υπογραμμιστεί στις έρευνες διαχρονικής και συγκριτικής μορφής με αυτό το περιεχόμενο και ευρύτητα διεθνή κυρίως αλλά και ελληνική βιβλιογραφία συνήθως καταγράφονται μια σειρά από αρχές που πρέπει να διέπουν την εφαρμογή της αξιολόγησης με στόχο τη βελτίωση της μάθησης όπως αυτές προέκυψαν από μελέτες της παιδαγωγικής κυρίως πρακτικής στην τάξη (Gipps, 1999, Karatzia, Ματσαγγούρας, 2002, Κουτσελλίνη, 1997, Πηγιάκη, 1998, Τριλιανός, 1997, Καψάλης, 1998). Η πιο πάνω ανάλυση αναδεικνύει τον κυρίαρχο ρηματικό λόγο στο πεδίο της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή ο οποίος εστιάζεται σε ποικιλία αξιολογικών τεχνικών και πρακτικών και στοχεύει πάντοτε στη βελτίωση της μάθηση και της επίδοσης του μαθητή, όπως αυτή η επίδοση αποσαφηνίζεται στη σημερινή κοινωνία της γνώσης και οι απαιτήσεις της δια βίου μάθησης.
Η ανάλυση των κειμένων
Τα ευρήματα της ανάλυσης των κειμένων οργανώνονται στη βάση των δυο επιπέδων ανάλυσης που παρουσιάστηκαν. Στο πρώτο επίπεδο ανάλυσης οργανώθηκε το περιεχόμενο των κειμένων σύμφωνα με τα τρία αναλυτικά εργαλεία που έχουν ήδη αναφερθεί, για την εννοιολόγηση των οποίων αξιοποιήθηκαν και τα ευρήματα της επισκόπησης των σχετικών ερευνητικών πεδίων που η παρουσίαση των οποίων προηγήθηκε.
α) Πρώτο επίπεδο ανάλυσης
Όσον αφορά τους στόχους του μαθήματος και τους γενικότερους στόχους της εκπαίδευσης τα ευρήματα στηρίζονται αρχικά στις αναλύσεις των δυο εκπονηθέντων κατά την υπό μελέτη χρονική περίοδο ΑΠΣ στο πλαίσιο του ιστορικού κατά περίπτωση συγκείμενου. Στο ΑΠΣ του 1982 (Π.Δ. 583/1982 ) οι γενικοί στόχοι του μαθήματος είναι:
- να γνωρίσουν την οργάνωση και λειτουργία της Ελληνικής κοινωνίας και τις αξίες στις οποίες στηρίζεται
- να κατανοήσουν τη σημασία που έχουν οι κοινωνικοί και πολιτικοί θεσμοί για το άτομο και το σύνολο
- να αναπτύξουν την κριτική σκέψη αναφορικά με τα σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα
- να καλλιεργήσουν την κοινωνική συνείδηση ώστε να συμμετέχουν υπεύθυνα και δημιουργικά στη ζωή μιας δημοκρατικής κοινωνίας
- να αποκτήσουν την απαραίτητη ευαισθησία απέναντι στην πανανθρώπινη κοινότητα.
Είναι εμφανές ότι δεν υπάρχει σαφής αναφορά σε άλλα νομικά σχετικά κείμενα και κυρίως στο Σύνταγμα αν και στο πλαίσιο των στόχων που θέτει αυτό λειτουργεί όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Βέβαια στην εισαγωγή των αναλυτικών προγραμμάτων αναγράφονται οι γενικοί στόχοι του αναλυτικού προγράμματος του Δημοτικού σχολείου, η προσεκτική μελέτη των οποίων παραπέμπει με άρρητο τρόπο στο Σύνταγμα και προοιωνίζει το κείμενο του Ν. 1566/85 στο οποίο, όπως αναφέρεται πιο κάτω, οι στόχοι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποσαφηνίζονται. Στα αναλυτικά προγράμματα αυτά δε γίνεται αναφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, κάτι που φαίνεται ότι μέχρι τότε αντιμετωπιζόταν με σχετικές εγκυκλίους.
Στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι χρήσιμο να αναφερθεί ότι στο Ελληνικό Σύνταγμα (άρθρο 16, §2) αναφέρεται σε σχέση με την Παιδεία: «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες».
Ένα μέρος των παραπάνω ευρημάτων συνδέεται με τη μη ύπαρξη ενός εξειδικευμένου γενικού θεσμικού πλαισίου για την υποχρεωτική εκπαίδευση, κάτι που έγινε αργότερα με τον Νόμο Πλαίσιο 1566/85. Ταυτόχρονα θα πρέπει ο κάθε μελετητής να έχει υπόψη ότι την εποχή του 1982 είχε αρχίσει η σταθεροποίηση στη μεταπολιτευτική εποχή και να τίθενται τα θεμέλια για την ευρωπαϊκή προοπτική της χώρας.
Σύμφωνα, με τον Νόμο Πλαίσιο (άρθρο 1, §1) για τη «Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» ορίζεται ότι «Σκοπός της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». Ο σκοπός αυτός εξειδικεύεται περαιτέρω για τη Δημοτική εκπαίδευση με επί μέρους στόχους που αναφέρονται στην εθνική ταυτότητα, τη θρησκευτική συνείδηση, την αγάπη για την ελευθερία και την καλλιέργεια της υπευθυνότητας και της δημιουργικότητας. Ιδιαίτερη σημασία για το μάθημα της ΚΠΑ έχει ο εξειδικευμένος στόχος που υπάρχει στο Νόμο πλαίσιο (το σχολείο να βοηθά τους μαθητές) «να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες ελεύθερα και αβίαστα και, μέσα στο πλαίσιο του οργανωμένου περιβάλλοντος, να εθίζονται στην αμφίδρομη σχέση ατόμου και ομάδας».
Όσον αφορά στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, η σχετική συζήτηση εστιαζόταν στο κατά πόσο η αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας στο Δημοτικό Σχολείο ή τρίβαθμη με γράμματα Α, Β και Γ. Το 1980 η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας καταργεί την αριθμητική κλίμακα βαθμολογία και την αντικαθιστά με λεκτικούς χαρακτηρισμούς για να αποφευχθεί, σύμφωνα με τον τότε υφυπουργό Παιδείας η αγωνία «ελέγχου» στα παιδιά και στους γονείς τους (Καψάλης, 1998). Η Ανώτατη Συνομοσπονδία Γονέων Μαθητών Ελλάδας (ΑΣΓΜΕ) καθώς και η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας (ΔΟΕ) δεν συμφωνούν με τις ρυθμίσεις αυτές με το επιχείρημα ότι η κατάργηση της βαθμολογίας είναι «αντιπαιδαγωγική». Όπως τονίζεται από μελετητές της ιστορίας της εκπαίδευσης, ο όρος αυτός χρησιμοποιείται συνήθως για να συγκαλύπτει την έλλειψη ισχυρών επιχειρημάτων (Μπουζάκης, 1986). Η τρίβαθμη κλίμακα καταργείται το 1987 οπότε αρχίζει η συζήτηση από όλες τις κατευθύνσεις για την επαναφορά της αριθμητικής βαθμολογίας στο Δημοτικό σχολείο. Για παράδειγμα στα πλαίσια του «εθνικού διαλόγου» για την Παιδεία τέθηκε από τον τότε υπουργό Παιδείας θέμα επαναφοράς της αριθμητικής βαθμολογίας (Καψάλης, 1998). Στο προεκλογικό της πρόγραμμα για την Παιδεία (1990) η Νέα Δημοκρατία διακήρυττε πως πιστεύει ότι οι μαθητές όλων των βαθμίδων από την Ε΄ Δημοτικού μέχρι το Λύκειο πρέπει να εξετάζονται και να βαθμολογούνται και ότι θα επανέφερε ην απόρριψη και τη στασιμότητα. Με την ανάληψη όμως της εξουσίας το 1990 εφάρμοσε μόνο το πρώτο μέτρο με το Π.Δ. 462/ 1991 σύμφωνα με το οποίο:
α) Στις τάξεις Α’ και Β’ η αξιολόγηση γίνεται με λεκτικούς χαρακτηρισμούς: άριστα (Α), πολύ καλά (Β), καλά (Γ) και σχεδόν καλά (Δ).
β) Στις τάξεις Γ’, Δ΄, Ε΄ και Στ’ η αξιολόγηση γίνεται τόσο με αριθμητικούς όσο και με λεκτικούς χαρακτηρισμούς, άριστα (9-10), πολύ καλά (7-8), καλά (5-6) και σχεδόν καλά (1-4).
γ) Οι μαθητές στο Δημοτικό Σχολείο προάγονται ακωλύτως Η επανάληψη της τάξης μπορεί να γίνει μετά από διεξοδική συζήτηση του δασκάλου με τους γονείς, και, εάν κριθεί χρήσιμο, ύστερα από τη γραπτή συναίνεση των γονέων (Καψάλης, 1998).
Με τα ΠΔ 8/ 95 και 121/95 το σύστημα αυτό της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή στο Δημοτικό Σχολείο παγιώνεται με ορισμένες διαφοροποιήσεις, ως εξής:
α) Η βαθμολογική κλίμακα 1-10 ισχύει για τις τάξεις Ε΄ έως και Στ΄.
β) Στις τάξεις Γ΄-Δ΄ επαναφέρεται η αλφαβητική κλίμακα Α΄-Δ΄.
γ) Στις τάξεις Α΄-Β΄ καθιερώνεται η περιγραφική αξιολόγηση.
δ) Όσον αφορά στη στασιμότητα ισχύει το προηγούμενο καθεστώς.
Σύμφωνα με τα κείμενα των ΠΔ αυτών η περιγραφική αξιολόγηση υπάρχει για όλες τις τάξεις, εφόσον στοιχεία αυτής της αξιολόγησης θα πρέπει να καταχωρούνται στη δεύτερη σελίδα του φύλλου ημερήσιου ελέγχου. Τα στοιχεία αυτά μπορούν να αφορούν την πρόοδο του μαθητή, τις δεξιότητές του, τη συμμετοχή του στο μάθημα και τη σχολική ζωή γενικότερα, καθώς και όποια πληροφορία ο δάσκαλος κρίνει απαραίτητη για την πλήρη περιγραφή της εικόνας του μαθητή.
Ειδικά για τις πρώτες δυο τάξεις του Δημοτικού Σχολείου δεν χορηγείται έλεγχος προόδου αλλά γίνεται προφορική ενημέρωση των γονέων με βάση την περιγραφική αξιολόγηση και τις ιδιαίτερες παρατηρήσεις σχετικά με την επίδοση και τη γενικότερη συμπεριφορά του μαθητή. Στις υπόλοιπες τάξεις γίνεται προφορική ενημέρωση των γονέων με βάση την περιγραφική αξιολόγηση και χορηγείται και ο σχετικός έλεγχος προόδου.
Στις 15-11-96 το ΥΠΕΠΘ εκδίδει εγκύκλιο που ερμηνεύει τα Π.Δ. 8/ 95 και 121/ 95 σχετικά με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου και καθιερώνει το Παιδαγωγικό Ημερολόγιο. Αυτό πρέπει να τηρείται από το δάσκαλό της τάξης και εκεί καταγράφονται αναλυτικά τα στοιχεία της περιγραφικής αξιολόγησης. Σύμφωνα με την εγκύκλιο αυτή ειδική ομάδα εργασίας από εκπροσώπους του ΥΠΕΠΘ, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) και της ΔΟΕ θα εξέδιδε σχετικές οδηγίες (κάτι που δεν έγινε). Παρόλο που αυτή την περίοδο κατακλύζεται ο χώρος της εκπαίδευσης στο Δημοτικό Σχολείο με προεδρικά διατάγματα και εγκυκλίους για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, η επιφαινόμενα ορθή άποψη ότι το θέμα αυτό αποτελεί για το ΥΠΕΠΘ ζήτημα – κλειδί για τις εκπαιδευτικές αλλαγές, δεν μπορεί να υποστηριχθεί από τους μελετητές. Διότι σε μια τέτοια περίπτωση το ενδιαφέρον αυτό θα έπρεπε να οδηγήσει σε μια ολοκληρωμένη πρόταση και όχι σε σωρεία προεδρικών διαταγμάτων και ερμηνευτικών εγκυκλίων που, έστω και εάν περιλαμβάνουν στοιχεία νομιμοποιητικού παιδαγωγικού λόγου δεν έχουν προωθηθεί σε όλες τους τις διαστάσεις στην εκπαιδευτική πράξη (Καρατζιά, 2002β). Παραδειγματικά αναφέρεται ότι δεν έγινε συστηματική ενημέρωση των Σχολικών Συμβούλων για το ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών και κατά συνέπεια οι εκπαιδευτικοί δεν εμφανίζονται, ούτε καν ευαισθητοποιημένοι σχετικά με τον παιδαγωγικό ρόλο της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών, ιδιαίτερα σε μια περίοδο που η σύστασης του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα μεταβάλλεται αισθητά (Καρατζιά & Ρουσσάκης, 2000).
Αρκετά χρόνια μετά το Π.Ι. εκπονεί το ΔΕΠΠΣ όπου παρατηρείται μια συνολική αντιμετώπιση των αξόνων των ΑΠΣ. Κατά την ανάλυση του ΔΕΠΠΣ αναδεικνύονται οι σαφείς αναφορές σε όλα τα σχετικά θεσμικά κείμενα της χώρας, ακόμα και σε αυτά που με έμμεσο τρόπο μπορούν να επηρεάσουν κυρίως τη σύνταξη ΑΠΣ. Στο απόσπασμα που ακολουθεί από την εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303/ 13-3-03) αναγνωρίζονται οι παρατηρήσεις αυτές, καθώς επίσης και οι πιθανές διαφοροποιήσεις που θα προκύψουν στο σχετικό πεδίο από την πλήρη ένταξη της χώρας μας στην Ε.Ε.
«Εκτός από τις προαναφερθείσες σχετικές διατάξεις του Συντάγματος, ορισμένες άλλες προβάλλουν συγγενείς προς την σχολική εκπαίδευση αξίες. Συγκεκριμένα, το άρθρο 5Α του Συντάγματος αναφέρει ότι το δικαίωμα στην πληροφόρηση και το δικαίωμα της συμμετοχής στην κοινωνία της πληροφορίας προστατεύονται από το κράτος. Επίσης, στα άρθρα 16 και 24 του Συντάγματος γίνεται αναφορά στην ανάγκη προστασίας της τέχνης και των πολιτιστικών αγαθών και στο Ν. 2413/96 τίθεται το πλαίσιο αντιμετώπισης διαπολιτισμικών ζητημάτων της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας η οποία, τις τελευταίες δεκαετίες δέχεται τις επιδράσεις της πολυπολιτισμικότητας. Επιπλέον, με το Ν. 2525/98 ορίζονται οι κατευθυντήριοι άξονες ανάπτυξης του Ενιαίου Πλαισίου και των επιμέρους Προγραμμάτων Σπουδών και με το Ν. 2817/00 προσδιορίζεται το πλαίσιο για την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρίες (ΑΜΕΕΑ). Τέλος, με την ένταξη της χώρας μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αναδύεται ως αναγκαιότητα η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη, με την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας και της πολιτισμικής μας αυτογνωσίας.»
Θα πρέπει να αναφερθεί ότι στο ΔΕΠΠΣ εμφανίζονται κοινοί σκοποί του μαθήματος της ΚΠΑ και των κοινωνικών και οικονομικών επιστημών στην εκπαίδευση και για τις δυο βαθμίδες, οι οποίοι εξειδικεύονται ανάλογα. Στο σύντομο απόσπασμα που ακολουθεί συνοψίζονται οι σκοποί της ΚΠΑ και η ανάγνωσή του βοηθά ώστε να γίνουν περισσότερο κατανοητές οι θέσεις που θα υποστηριχθούν στην επόμενη ενότητα:
«Ειδικότερα, το μάθημα της ΚΠΑ υποβοηθάει με ένα συνεκτικό και συστηματικό τρόπο τους μαθητές να κατανοήσουν τους ρόλους και τις υποχρεώσεις τους ως πολιτών των σημερινών δημοκρατικών κοινωνιών. Ταυτόχρονα, μαζί με άλλα μαθήματα και δρώμενα της σχολικής ζωής, συντελεί στο να καταστούν οι μαθητές ικανοί να διαχειρίζονται και να αντιμετωπίζουν τις δύσκολες ερωτήσεις και τα διλήμματα κοινωνικού και ηθικού περιεχομένου, που συχνά εμφανίζονται στην προσωπική και κοινωνική ζωή τους.»
Ο τρόπος που παρουσιάζονται τόσο οι σκοποί, όσο και η οργάνωση των περιεχομένων των δυο ΑΠΣ, του 1982 κι του 2003, είναι χαρακτηριστικός των διαφορετικών θεωρήσεων που επικρατούν σε κάθε περίπτωση. Στα δυο παραρτήματα που ακολουθούν παρατίθενται δυο αποσπάσματα από το ΑΠΣ της Ε’ τάξης του Δημοτικού σε ενότητα με παρόμοιο περιεχόμενο. Η σύγκριση τους αναδεικνύει περισσότερο τις διαφορές ή ασυνέχειες που παρουσιάζονται διαχρονικά στο σχετικό πεδίο και αφορούν τόσο στο περιεχόμενο του μαθήματος και την οργάνωσή του όσο και στις προτεινόμενες μεθοδολογίες. Σχολιασμός των ευρημάτων αυτών γίνεται στο δεύτερο επίπεδο ανάλυσης.
Στο ΔΕΠΠΣ, στη βάση του οποίου συγγράφονται τα σχολικά εγχειρίδια για όλα τα μαθήματα δημοτικού και γυμνασίου και εκπονείται πλούσιο ηλεκτρονικό και άλλο υποστηρικτικό υλικό, υπάρχει μια γενική ενότητα αναφερόμενη στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή όπου καταγράφονται με λεπτομέρεια οι αρχές, οι σκοποί, οι τεχνικές και ο τρόπος έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος. Το περιεχόμενο της ενότητας αυτής αποτελεί το γενικό πλαίσιο που προτείνεται για την αξιολόγηση στην υποχρεωτική εκπαίδευση και εξειδικεύεται και σε κάθε επί μέρους μάθημα, όπως. Στο ΑΠΣ της ΚΠΑ, απλώς υπερτονίζεται, εκτός των θεμάτων που θίγονται στις γενικές οδηγίες, και η αναγκαιότητα εφαρμογής ποικιλίας τεχνικών αξιολόγησης, οι οποίες σε κάθε περίπτωση θα υπηρετούν τους σκοπούς του μαθήματος και τους σκοπούς της μάθησης.
«i) Η αξιολόγηση της προόδου των μαθητών είναι διαρκής και σκόπιμη λειτουργία, η οποία ενσωματώνεται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.
ii) Η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται κυρίως στη εκτίμηση της επίδοσής τους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία προκύπτουν από τους στόχους μάθησης, και όχι στη σύγκριση με τους συμμαθητές τους.
iii) Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά όχι μόνο τις αποκτηθείσες γνώσεις αλλά και την απόκτηση δεξιοτήτων, καθώς και τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και συμπεριφορών.
iv) Η αξιολογική διαδικασία πρέπει να χαρακτηρίζεται από διαφάνεια, αξιοπιστία, αντικειμενικότητα και εγκυρότητα. Οι στόχοι και τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι σαφή και να γνωστοποιούνται έγκαιρα στους μαθητές. Γίνονται γνωστά επίσης και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, τα οποία χρησιμοποιούνται προς όφελος των μαθητών.
v) Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά τόσο την επίδοσή τους όσο και την πρόοδο που επιτυγχάνουν σε σχέση με τις πρότερες επιδόσεις τους.
vi) Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης χρησιμοποιούνται ποικίλες μέθοδοι ανάλογα με τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου. Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να είναι κατάλληλες για την ηλικία, τις μαθησιακές ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών.
vii) Κατά την αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης. Επίσης, λαμβάνονται υπόψη παράγοντες, όπως το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης των μαθητών, καθώς και οι ευκαιρίες που έχει κάθε παιδί για μάθηση στο κοινωνικό και οικογενειακό του περιβάλλον.
viii) Οι μαθητές με αναπηρίες (Α.Μ.Ε.Α.) αξιολογούνται με βάση τις γενικές αρχές της αξιολόγησης.»
β) Δεύτερο επίπεδο ανάλυσης
Στο πλαίσιο της διερεύνησης της ιδεολογίας που εκφράζεται στα διάφορα πλαίσια με αναφορά στις πρόσφατες παιδαγωγικές τάσεις σε κάθε σχετικό πεδίο, μια αρχική διαπίστωση αφορά στις διαρκώς αυξανόμενες συσχετίσεις ανάμεσα στο ρηματικό λόγο (και στις ασυνέχειές του) που εκφράζεται στα σχετικά κείμενα με στοιχεία του κυρίαρχου επιστημονικού αλλά και πολιτικού λόγου σε εθνικό επίπεδο αλλά και σε διεθνές επίπεδο και σε επίπεδο Ε.Ε..
Τα σημαντικότερα από αυτά τα ευρήματα εστιάζονται στη διαπίστωση της μετατόπισης του «παραδείγματος» που κυριαρχούσε στα πεδία της ΚΠΑ και της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και τη θεσμοθέτηση της στο ΔΕΠΠΣ και στο επί μέρους ΑΠΣ της ΚΠΑ (ΦΕΚ 303 &304 13/3/03). Όπως έχει καταγραφεί στην προηγούμενη ενότητα, είναι σαφές ότι στο ΑΠΣ του 1982 κυριαρχεί το περιεχόμενο και αναδεικνύεται το γνωσιολογικό στοιχείο που, με πλαίσιο αναφοράς – και μόνο για μεθοδολογικούς λόγους- την κατηγοριοποίηση του Bloom et al, σχετίζεται με τα πρώτα επίπεδα του γνωστικού τομέα της ανάπτυξης του μαθητή. Μια γενική παρατήρηση είναι ότι η ΚΠΑ τότε διατηρούσε πολλά από τα χαρακτηριστικά του μαθήματος «Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος» και εμφάνιζε πολύ χαλαρή σύνδεση του περιεχομένου με τη μεθοδολογία (διδασκαλίας και αξιολόγησης).
Βασική καμπή για την ελληνική εκπαίδευση υπήρξε η ψήφιση του Ν. 1566/85 όπου γίνονται σαφείς αναφορές στην αναγκαιότητα να λαμβάνονται υπόψη τα σύγχρονα δεδομένα κατά την ανάπτυξη των βασικών συντελεστών της επίτευξης των σκοπών της εκπαίδευσης, ένας από τους οποίους συντελεστές είναι τα αναλυτικά προγράμματα. Όπως αναφέρεται στο άρθρο 3, &3 «τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν άρτιους οδηγούς του εκπαιδευτικού έργου (και)… καταρτίζονται …. σύμφωνα με τις εξελίξεις στον τομέα των γνώσεων, τις κοινωνικές ανάγκες και την πρόοδο των επιστημών της αγωγής.».
Κατά την περίοδο που ακολουθεί την εφαρμογή του Νόμου Πλαισίου αναπτύσσεται σε εθνικό επίπεδο επιστημονικός λόγος που όλο και περισσότερο συνδυάζει τη διδασκαλία στο μάθημα της ΚΠΑ με την αναγκαιότητα υποστήριξης της δημιουργίας υπεύθυνων δημοκρατικών και συμμετοχικών πολιτών μέσα από μεθοδολογίες αυτόνομης αλλά και ομαδικής και συμμετοχικής μάθησης (βλ. Καρατζιά, 2002β). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσονται και οι ανάλογες μεθοδολογίες της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Στα Προεδρικά Διατάγματα για την Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή / 95 αν και η «γλώσσα» που χρησιμοποιείται στο κείμενο είναι κυρίως «τεχνικής – κανονιστικής μορφής» και αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους θα γίνεται η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αναγνωρίζεται η προσπάθεια μετατόπισης του παραδείγματος της αξιολόγησης, όπως αυτή εφαρμοζόταν μέχρι τότε στο Δημοτικό κυρίως Σχολείο. Στο κείμενο αυτό συσχετίζεται η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή με την αποτελεσματικότητα της τάξης, του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του. Ταυτόχρονα υπάρχουν αναφορές στην ύπαρξη διαφορετικών μορφών αξιολόγησης που να στοχεύουν στην υποστήριξη όλων των μαθητών και στη συνεπακόλουθη αναγκαιότητα ετοιμασίας τεστ «με βάση συγκεκριμένα κριτήρια» από τους εκπαιδευτικούς. Επίσης εισάγεται η περιγραφική αξιολόγηση στις μικρές τάξεις και η αριθμητική έκφραση του αξιολογικού αποτελέσματος στις δυο τελευταίες. Με τον Ν. 2413/96 για την «Παιδεία Ομογενών και τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» συμπληρώνεται – σε θεσμικό βέβαια επίπεδο – η αναγκαιότητα υποστήριξης μέσα από όλες τις σχολικές διαδικασίες όλων των μαθητών (Καρατζιά, Ρουσσάκης, 2000) ανεξάρτητα από την κοινωνική, εθνοτική θρησκευτική ομάδα στην οποία ανήκουν. Τα κείμενα αυτά όμως, παρόλες τις πρωτοποριακές ιδέες που εμπεριέχουν, στο σύνολό τους παρέμειναν στο επίπεδο του ρηματικού λόγου. Μόνο ορισμένες διατάξεις καθαρά κανονιστικού χαρακτήρα έχουν εφαρμοστεί, όπως λ.χ. οι σχετικές του ΠΔ 1995 για την έκφραση του αξιολογικού αποτελέσματος. Σε αντίθεση, για παράδειγμα με τις προτροπές για την εφαρμογή εναλλακτικών τρόπων και τεχνικών αξιολόγησης που κατά γενική παραδοχή εκπαιδευτικών και ερευνητών δεν εφαρμόστηκαν στην πράξη κυρίως λόγω έλλειψης κατάλληλης προετοιμασίας και ετοιμότητας των εκπαιδευτικών, αλλά και ελλιπούς οργανωτικού και διοικητικού σχεδιασμού (Καψάλης, 1998, Καρατζιά, 2002α).
Σε επίπεδο Ε.Ε. υπήρξε τα τελευταία χρόνια έντονη δραστηριότητα στο πεδίο της εκπαίδευσης που τυπικά αρχίζει από την έκδοση της Λευκής Βίβλου (1996) και κορυφώνεται με τη Διακήρυξη της Λισσαβόνας και τη Συμφωνία για τους μελλοντικούς στόχους της Ε.Ε. (βλ. Ιστοσελίδα Δικτύου «Ευριδίκη»), όπου δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην δημιουργία υπεύθυνων, δημοκρατικών και συμμετοχικών πολιτών. Με τη Συνθήκη του Μαάστριχτ (1992) όλες οι χώρες μέλη αποδέχονται την αναγκαιότητα προώθησης της ποιότητας στα εθνικά συστήματα γενικής εκπαίδευσης, κάτι που αποκτά περισσότερο εξειδικευμένη μορφή με την Έκθεση για την ποιότητα των συστημάτων εκπαίδευσης – Δεκαέξι δείκτες ποιότητας» που εκπονείται το 1999 από την σχετική Επιτροπή. Στην έκθεση αυτή σημαντικός δείκτης ποιότητας για την έκδοσης των μαθητών είναι ανάμεσα στους σχετικούς δείκτες επίδοσης «η ικανότητα της πολιτειότητας».
Μέσα από την ανάλυση του ΔΕΠΠΣ (2003) αρχικά αναγνωρίζεται ότι η «γλώσσα» του κειμένου είναι κυρίως παιδαγωγική με πολιτική χροιά. Στο κείμενο αυτό υποστηρίζεται η εφαρμογή της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή με τρόπο ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες της σύγχρονης Ελληνικής κοινωνίας που είναι μέρος της Ευρωπαϊκής. Στην εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ το θέμα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή συνδέεται με τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης, τη βελτίωση της μάθησης και την υποστήριξη των μαθητών στην Κοινωνία της Γνώσης. Υπάρχουν αναφορές στην αναγκαιότητα εφαρμογής ποικιλίας μορφών αξιολόγησης (όπως λ.χ. η αυτοαξιολόγηση κλπ) και τεχνικών αξιολόγησης (λ.χ. πορτοφόλιο, σχέδια εργασίας κλπ.) συνδέοντας πάντοτε την αξιολόγηση με την υποστήριξη της μάθησης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο ΔΕΠΠΣ υπάρχει εισήγηση για την εφαρμογή μόνο της περιγραφικής αξιολόγησης, ιδιαίτερα στο Δημοτικό Σχολείο και γενικά της αξιολόγησης που θα βασίζεται και στην παρατήρηση και θα έχει όλα τα θετικά χαρακτηριστικά της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Όπως είναι σαφές τα στοιχεία αυτά διαμορφώνουν και τον κυρίαρχο λόγο στο σχετικό επιστημονικό πεδίο.
Περαιτέρω διερεύνηση της ιδεολογίας και της πρακτικής που διαγράφεται στο ΔΕΠΠΣ, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η ολοκληρωμένη αυτή πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και το συνακόλουθο εκπαιδευτικό υλικό χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία που έχει βάσεις στα ελληνικά δεδομένα τις οποίες «μεταποιεί» σε παιδαγωγικό λόγο βασισμένο και στα ευρήματα πολλών επιστημών και κυρίως της ψυχολογίας, ων παιδαγωγικών και της νευροεπιστήμης (Erickson, 1999, Moon & Murphy, 1999). Η πρωτοτυπία αυτή προβάλλεται κυρίως στην αρχή της διαθεματικής προσέγγισης που, σύμφωνα με τα κείμενα που εκπονήθηκαν σε σχέση με το ΔΕΠΠΣ, μπορεί να υλοποιηθεί χωρίς την ανατροπή του υπάρχοντος συστήματος, του οποίου βασικά χαρακτηριστικά, όπως είναι οι εφαρμοζόμενες διδακτικές μεθοδολογίες, μπορούν να βελτιωθούν ποιοτικά.
Η προώθηση για παράδειγμα της διαθεματικότητας μέσα από την αξιοποίηση των θεμελιωδών διαθεματικών εννοιών αποτελεί βασικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό κυρίως στο μάθημα της ΚΠΑ, όπου έχει γίνει αποδεκτό (βλ. παραπάνω) ότι είναι απαραίτητη η οργάνωση του περιεχομένου σε έννοιες και ιδέες με διαχρονική και πανανθρώπινη εμβέλεια. Στα κείμενα αυτά το ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης θεωρείται άρρηκτα συνδεδεμένο με τη βελτίωση της μάθησης, και αυτό αντικατοπτρίζεται και στις οδηγίες προς τους συγγραφείς και τους εκπαιδευτικούς (βλ. Ιστοσελίδα Π.Ι.)
Συμπερασματικά Σχόλια
Με την ανάλυση που προηγήθηκε αναδείχθηκε η τάση που υπάρχει στο σημερινή Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα για την υιοθέτηση παιδαγωγικών πρακτικών που να συνάδουν με το σημερινό κοινωνικό συγκείμενο και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της προσωπικότητας των μαθητών, οι οποίοι καλούνται να ζήσουν και να δημιουργήσουν στη σημερινή Κοινωνία της γνώσης. Η τάση αυτή που σε θεσμικό και ιδεολογικό επίπεδο εκφράζεται στο ΔΕΠΠΣ, αναμένεται να επηρεάσει και την πολιτική πρακτική. Ιδιαίτερα αναμένεται να επηρεάσει και να υποστηρίξει τους εκπαιδευτικούς όταν τα νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών αρχίσουν να εφαρμόζονται στα σχολεία της χώρας με τη σταδιακή εισαγωγή των σχολικών εγχειριδίων και του λοιπού υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού. Με την αναγκαία ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θα γίνει δυνατόν να μορφοποιήσουν τη στάση τους και τις διδακτικές στρατηγικές τους σε συνδυασμό με την αξιολόγηση του μαθητή στο νέο πλαίσιο μάθησης που αναμένεται να αναπτυχθεί στη σχολική πράξη.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Απόσπασμα από το ΑΠΣ της ΚΠΑ του 1982
|
ΕΝΟΤΗΤΑ |
ΕΠΙΔΙΩΞΕΙΣ
|
ΘΕΜΑΤΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
|
|
Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Η
Δ Η Μ Ο Κ Ρ Α Τ Ι Α |
- Τα παιδιά γνωρίζουν και κατανοούν τις βασικές αρχές και αξίες της δημοκρατίας πάνω στις οποίες στηρίχτηκε, ίσαμε σήμερα η ελληνική πολιτεία. Διερευνούν τις διαδικασίες μέσα από τις οποίες, υλοποιούνται, στο επίπεδο της εξουσίας, οι αρχές και οι αξίες αυτές στη σύγχρονη Ελλάδα. -Γνωρίζουν τη δομή, την οργάνωση και τον τρόπο λειτουργίας της πολιτείας στα πλαίσια διακηρυγμένων και από το σύνταγμα κατοχυρωμένων αρχών, δικαιωμάτων των πολιτών και υποχρεώσεων της πολιτείας. Συνειδητοποιούν το ρόλο του πολίτη στην υλοποίηση αυτών στα πλαίσια της ατομικής και ομαδικής |
Α. Η εξέλιξη της δημοκρατίας στην Ελλάδα Αρχαία εποχή. Χριστιανικοί χρόνοι. Η τουρκοκρατούμενη Ελλάδα. Οι επιδιώξεις της Ελληνικής Επανάστασης. Διαψεύσεις και κατακτήσεις. Βασιλείς και δικτάτορες. Κατάλυση της βασιλείας. Σταθμοί στην εδραίωση της δημοκρατίας. Β. Αρχές της δημοκρατίας και δημοκρατικοί θεσμοί Κριτική διερεύνηση αποσπασμάτων από το ισχύον Σύνταγμα σχετικά με τη λαϊκή κυριαρχία, ισοτιμία, ανεξιθρησκία, λειτουργία κομμάτων, διαίρεση εξουσιών, ελευθερία σκέψης, συνεταιρισμού. Η κυβέρνηση και το κοινοβούλιο. Ο πρόεδρος της δημοκρατίας. Εκλογές. Προστασία της δημοκρατίας, η λαϊκή ψήφος, ο στρατός, τα σώματα ασφαλείας, η δικαιοσύνη, η λαϊκή συμμετοχή και ενεργοποίηση.
|
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: Απόσπασμα από το ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ της ΚΠΑ του 2003
(Αυτά που βρίσκονται σε παρένθεση περιγράφονται στο κείμενο «Συμπληρωματικές οδηγίες για τους συγγραφείς και τους εκπαιδευτικούς», βλ Ιστοσελίδα Π.Ι.)
|
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ
|
ΣΤΟΧΟΙ
|
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
|
|
«Η ελληνική δημοκρατία»
(Αναγνωρίζουν τις δομές της ελληνικής δημοκρατίας, τα μέρη, τους ρόλους, τους κανόνες και τις αλληλοσυσχετίσεις. Κατανοούν την «ενδυνάμωση» του ατόμου μέσα στο σύστημα της ελληνικής δημοκρατίας και τη συνδέουν με τις έννοιες μονάδα-σύνολο, επικοινωνία, πολιτισμός και σύστημα.) |
Να κατανοήσουν τις έννοιες του πολιτικού συστήματος, της δημοκρατίας, της οργάνωσης και την ύπαρξη κανόνων (νόμων) σε οργανωμένα συστήματα.
Να ασκηθούν στην ορθή επικοινωνία και στη συστηματική οργάνωση της ατομικής και συλλογικής εργασίας.
|
Διεξαγωγή εκλογών στην τάξη. Οι μαθητές στην περίπτωση αυτή εργάζονται συστηματικά για το σχεδιασμό και την ολοκλήρωση της δραστηριότητας των εκλογών. Στην καταμέτρηση των ψήφων μπορεί να αξιοποιηθεί το δεκαδικό σύστημα αρίθμησης, μπορεί να υπάρξει επικοινωνία προφορική και γραπτή η και «μουσική επικοινωνία» κοκ. (Ιστορία, Λογοτεχνία, Μαθηματικά, Αισθητική Αγωγή κλπ)
|
Ελληνική Βιβλιογραφία
Αλεξόπουλος, Δ. (1998) «Ψυχομετρία: Σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων», Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Αλαχιώτης, Σ.(2002): «Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, Αρ. 7, σσ 5-18, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Αλαχιώτης, Σ. (2003): «Η διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν το σχολείο», Ιστοσελίδα Π.Ι., www.pi-schools.gr
Δημητρόπουλος, Ε., (1997): «Η εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση του μαθητή: Θεωρία και προβλήματα», β΄ έκδοση, Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ευρωπαϊκής Επιτροπή, (1996): «Αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκό πρότυπο σχέδιο. Πρακτικός οδηγός για την αυτοαξιολόγηση», Βρυξέλλες, Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2000): “Ευρωπαϊκή έκθεση για την ποιότητα της εκπαίδευσης – 16 Δείκτες ποιότητας», Ιστοσελίδα Ε.Ε..
Καρατζιά – Σταυλιώτη Ε., (1996): «Αποτελεσματικά σχολεία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αρ. 86 σσ 81-86.
Καρατζιά – Σταυλιώτη Ε., (1999): «Σχολική αποτελεσματικότητα: Μια συγκριτική οικονομική προσέγγιση», Μέντορας, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αρ. 1 σσ. 49-75.
Καρατζιά – Σταυλιώτη, Ε. και Ρουσσάκης, Ι. (2000): «Διαπολιτισμικής εκπαίδευση: Λόγος και προοπτικές», Πρακτικά Συνεδρίου Πανεπιστημίου Πατρών με τίτλο «Η διδασκαλία της Ελληνική γλώσσας ως μητρικής και ως δεύτερης.
Καρατζιά – Σταυλιώτη Ε. (2002α): «Η αρχική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Αξιολόγηση αναγκών και προτεραιοτήτων», στο «Η εκπαίδευση απέναντι στις προκλήσεις του 21ου α», , Ματθαίου, Δ. (επιμ), Αθήνα, Εκδόσης Λιβάνη.
Καρατζιά – Σταυλιώτη, Ε., (2002β): «Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών: Παραδείγματα από την Ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Αρ. 7, σς 52-65, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κασσωτάκης, Μ., (1998): «Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών», Αθήνα, δ’ έκδοση, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Καψάλης, Α., (1998): «Αξιολόγηση και βαθμολογία στο Δημοτικό Σχολείο», Αθήνα, Gutenberg.
Κολιάδης, Ε., (1995): «Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη», Αθήνα.
Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, Γ., (1995): «Κοινωνιολογική ανάλυση της Ελληνικής εκπαίδευσης», Αθήνα, Gutenberg.
Κουλαϊδής, Β., (1992): «Αξιολόγηση και αναλυτικά προγράμαματα», Πρακτικά Διημερίδας ΟΙΕΛΕ «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου – Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων καθηγητών, σσ 71-85.
Κουτσελίνη, Μ., (1997): «Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές στα αναλυτικά προγράμματα: Η αξιοπιστία τους στην εκπαίδευση του 21ου αι», Πρακτικά Συνεδρίου ΔΟΕ και ΠΟΕΔ στα Ιωάννινα.
Κωνσταντίνου, Χ., (2004): «Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική», β΄ έκδοση, Αθήνα, Gutenberg.
Ματθαίου, Δ. (επιμ) (2002): «Η εκπαίδευση απέναντι στις προκλήσεις του 21ου αι», Αθήνα, εκδόσεις Λιβάνη.
Ματσαγγούρας, Η., (2002): «Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη και η διδακτική πράξη», ε΄ έκδοση, Αθήνα, Gutenberg.
Μαυρογιώργος, Γ., (1998): «Αξιολόγηση στην εκπαίδευσης και αστυνόμευση της κρίσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αρ. 99, σσ 24-27.
Μπουζάκης, Σ., (επ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ, Gutenberg, Αθήνα, 1986.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (1999): "Οδηγός εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, , Επ. Υπεύθυνος Ιωσήφ Σολωμών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2001): «Οδηγός αποτίμησης και σχεδιασμού εκπαιδευτικού έργου για την Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση», Επ. Υπεύθυνοι Δ. Ματθαίου και Π. Ξωχέλλης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003): «Συγγραφή εκπαιδευτικού υλικού για την υποχρεωτική εκπαίδευση», www.pi-schools.gr .
Πασιαρδής, Π., (1994): «Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών». Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Πηγιάκη, Π. (1998): «Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας: Διδακτική μεθοδολογία», Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Προεδρικά Διατάγματα 8/ 95 και 121/95 για την Αξιολόγηση της Επίδοσης των μαθητών
Προεδρικό Διάταγμα 583 /1982 Αναλυτικά Προγράμματα για το Δημοτικό Σχολείο
Τριλλιανός, Α., (1997): «Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της», Αθήνα, Τελέθριον.
Τσιάκαλος, Γ (1992): «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Η Ελλάδα εκτός Ευρωπαϊκής τροχιάς;», Πρακτικά Διημερίδας ΟΙΕΛΕ «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου – Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων καθηγητών, σσ 29-45.
Τσιπλητάρης, Α., (1996): «Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (1995): «Αξιολόγηση μαθητών Δημοτικού σχολείου», Αθήνα, Π.Δ., 8/1995.
ΦΕΚ 303 & 304, 13/3/03: «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση»
Χατξηγεωργίου, Ι. (2001): «Γνώθι το curriculum”, Αθήνα, εκδόσεις Ατραπός.
Χριστιάς, Ι., (1992): «Θεωρία και μεθοδολογία διδασκαλίας», Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Αγγλική βιβλιογραφία
Ball,
Stephen J. (1994) Education reform – A critical and post-structural
approach, Buckingham – Philadelphia: Open University Press.
Ball,
Stephen J. (1998) “Big policies/ Small world: an introduction to international
perspectives in educational policy”, Comparative Education, Vol. 34, No.
2 1998, pp. 119-130.
Bernstein,
B. (1999) “Vertical and Horizontal Discourse: An essay” British Journal of
Sociology of Education, Vol. 20, pp. 157-173.
Bourdieu,
P. (1999) “Principles for reflecting on the curriculum in France” Moon, B.
& P. Murphy (eds) Curriculum in Context, London: Paul Chapman Publishing.
Bransford,
J. D., Brown, A.L. &Rodney, R.C. (eds) (2001) How people learn: Brain,
mind, experience and school. Washington DC: National Academy Press, Third
Edition.
Broadfoot,
P. (1999) “Assessment and the emergence of modern society”, B. Moon & P.
Murphy (Eds)
Broadfoot,
P. (2000) “Comparative education for the 21st century”, Comparative
Education, Vol.. 36, No. 3, pp. 357-372.
Bruner,
J. (1999) “Culture, mind and education”.
Moon, B. & P. Murphy (Eds) Curriculum in Context. London:
Paul Chapman Publishing.
Craft,
A. (2001) Neuro – linguistic Programming and learning theory, The Curriculum
journal, Vol.12, No.1, 125-136.
Cohen,
D. (2002) How the child’s mind develops. Essex: Roughtledge.
Council
of Europe (2003) Learning and teaching in the communication society, Stransburg:
Council of Europe.
Dale,
R. (2003) “The Lisbon Declaration, the Reconceptualisation of Governance and
the Reconfiguration of European Educational Space”, Paper presented at the
RAPPE Seminar “Governance, Regulation and Equity in European Education
Systems”, Institute of Education, London University, 20-21 March 2003.
Eliot,
J. (1997) “Quality assurance, the educational standards debate and the co
modification of educational research”, The Curriculum journal, Vol.8,
No.1, 63-84.
Erickson,
L. H. (1998) Concept based curriculum and instruction: Teaching beyond the facts.
USA: Corwen press, INC.
European
Commission (1996) Teaching and learning towards the learning society. White
paper. Luxemburg: Office for publications..
European
Commission (2001) Cross Curricular Themes (Conference Proceedings). Brussels:
Directorate General for Education and Culture.
European
Commission, (2004) Evaluation of schools providing compulsory education in
Europe, Belgium, Eurydice.
Field,
J. (2000) Lifelong Learning and the New Educational Order, Oakhill:
Trentham Books.
Fielding,
M. (1997) Beyond school effectiveness and school improvement, The curriculum
Journal, Vol. 8, No. 1, pp. 7-27.
Foucault,
M. (1987) The archeology of Knowledge trans. Athens
Exantas.
Gale,
Trevor (1999) “Policy trajectories: treading the discursive path of policy
analysis”, Discourse: studies in the cultural politics of education, Vol.
20, No. 3, pp. 393-407.
Gale,
Trevor (1999) “Policy trajectories: treading the discursive path of policy analysis”,
Discourse: studies in the cultural politics of education, Vol. 20, No.
3, pp. 393-407.
Gardner,
H. (1993) The unschooled mind, London: Fortuna.
Gipps,
C (1994) Beyond testing, London: The Falmer Press
Gipps,
C (1999)Q “Socio – cultural aspects of assessment”, in P.D. Pearson & A
Iran Nejad (eds) “Review of Research in Education”, Vol. 24, pp. 355-392,
Washington DC, American Educational Research Association.
Green,
A. (1990) Education and State Formation. The Rise of Education systems in
England, France and the USA, London: Macmillan.
Hargaves,
A (1994) Changing Teachers, Changing Tames, London: Cassel.
Jupp,
R., Fairly, C, Bently, T. (2001) What learning needs. The challenge for a
creative nation. London: Demos.
Karadjia
-Stavlioti E. (1997) “A-Level performance and the development of Greek culture
in the Greek Sumplementary Schools of London : A cost-effectiveness analysis”.
Unpublished thesis, University of London, Institute of Education.
Karatzia,
E. (2002) (in Greek) “The in-service training of teachers: needs
assessment”, Mattheou, D (ed) Education facing the challenge of the 21st
century, Athens: Livanis publishing.
Karatzia
– Stavlioti E. & V. Tselebanis (2004): “Curricula change and student
assessment”, Paper presented in the Comparative Education Society in Europe
Conference held in Copenhagen 27/6- 2/7//04,
Kazamias,
A., Zambeta, E., Karadjia, E with the cooperation of Nykta. A, & Roussakis,
Y. (2001) “Educational Reform 2000 – Towards a paideia of open horizons – The
modern Greek Sisyphus”, S. Lindplad & T. Popkevitz (Eds) Education
governance and social integration and exclusion: Studies in the powers of
reason and the reasons of power. A
report from the EGSIE project. Upsala: Upsala Universitet.
Kelly,
A.V. (2001) 4th edition The curriculum: Theory and practice. London:
Paul Chapman Publishing.
Lawton,
D., R. Cains & J. Gardner (eds) (2000) Education for citizenship, London:
Typeset Ltd.
Lea
Maes (2001) “The implementation of Cross-Curricular Themes in schools: Lessons
learned from the implementationj of health promotion programs in schools” Cross Curricular Themes, Brussels: EC, pp.
43-52.
Le
Metais, J. (1999) “Values and aims in curriculum and assessment frameworks: a
16 nation review”. Moon, B. & P. Murphy (Eds) Curriculum in Context.
London: Paul Chapman Publishing.
Mace, J., Karadjia, E., Lamropoulos (2000) “Markets, Values and Education,
Middlewood,
D. & N. Burton (2001) Managing the curriculum
Mortimore,
P. (1995)
Moon
& P. Murphy (Eds) Curriculum in Context. London: Paul Chapman
Publishing).
OECD
(1994) Lifelong Learning for all, Paris.
OECD
(2001) Schooling for tomorrow: What schools for the future? Paris: OECD, CERI
Reid,
A. & S. William (2001) “Cross-curricular perspectives in national
curricular: metaphorical and pedagogic understandings and issues” Cross
Curricular Themes, Brussels: EC, pp. 27-42.
Rey,
B (2001) “Reflections on the concept of cross-curricular themes” Cross
Curricular Themes, Brussels: EC, pp. 59-68.
Reynolds,
D. & P.Cutance (1992) School effectiveness: Research, policy and
practice. London: Cassel.
Sheerens,
J.(1992) Effective Schooling. London: Cassel.
Simson,
M. (1997) “Developing differentiation practices: meeting the needs of pupils
and teachers”, The curriculum Journal, Vol. 8, No. 1, pp. 85-104.
Standaert,
R. (2001) “A search for a new curriculum for compulsory education” Cross Curricular Themes, Brussels: EC, pp.
15-26.
Terwell,
J. (1999) «Constructivism and its
implications for curriculum theory and practice», The journal of Curriculum studies, 12 (1), 195-1999.
The
Council of Europe (2003) Education in the
Knowledge Society, Paris.
Thomas,
H., (1990): “Education, Costs and Performance: A cost – Effectiveness
Analysis”, London, Cassel.
UNESCO
(1996) Education and the Treasure within, trans. Paris: INE.
Walker,
A. (2001) “Assessment and evaluation of CCT’s” Cross Curricular Themes, Brussels:
EC, pp. 53-57.
White,
J (1997) “Philosophical perspectives on school effectiveness and school
improvement” The curriculum Journal, Vol. 8, No. 1,pp. 29-44.
Wilms, D. (1992) Monitoring School Performance: a guide for educators. London: The Falmer Press.
Woolf,
D.P. & Reardon, S.F. (1996): “Access to excellence through new forms of
student assessment” in J.B. Baron & Wolf D.P. (Eds) “Performance based
student assessment: Challenges and possibilities” ,
World Bank (1996) Human Capital for Better Lives.