Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
Γεώργιος ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗΣ
Εκπαιδευτικός Π.Ε.
Πεφκούλα ΣΤΑΓΙΑ
Εκπαιδευτικός Π.Ε.
Μαρία ΤΣΙΡΙΚΟΥ
Εκπαιδευτικός Π.Ε.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
H εισήγησή μας αναφέρεται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που τη θεωρούμε ως μια διαδικασία προς κατάκτηση και ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών γνώσεων και ιδεών, αλλά και μέθοδο ανανέωσης, κριτικής θεώρησης και ενεργητικής παρέμβασης στην εκπαιδευτική πράξη.
Με βάση τους σχετικούς νόμους, τις εγκυκλίους και τη βιβλιογραφία κάνουμε κάποιες εννοιολογικές διευκρινίσεις για την αποσαφήνιση του όρου και των σκοπών της επιμόρφωσης, κατόπιν μια κριτική θεώρηση της επιμορφωτικής πολιτικής από το 1881 έως σήμερα και καταλήγουμε σε διαπιστώσεις και προτάσεις για μια ουσιαστικότερη συμβολή της επιμόρφωσης στην αποσαφήνιση και στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού.
ABSTRACT
Our recommendation deals with the further education of
teachers which we consider to be not only a procedure for the achievement and
development of new pedagogical knowledge and ideas, but a method of renewal,
critical consideration and active interference to the educational action as
well.
On the basis of relevant laws, circulars and
bibliography, we pose, through a critical consideration, some semantic
explanations for the clarification and the aims of the further training
education policy in Greece from 1881 up to now. We end up in findings and
proposals for a more essential contribution of further teacher's training to
the clarification and re-specification of the teacher's role.
Εννοιολογικές διευκρινίσεις και ορισμοί
Από τη μελέτη της αρθρογραφίας γύρω από την επιμόρφωση διαπιστώνουμε, ότι υπάρχουν πολλές μορφές επιμόρφωσης που διαφέρουν, όχι μόνο στα οργανωτικά τους χαρακτηριστικά και στους επιδιωκόμενους σκοπούς, αλλά και στις προϋποθέσεις βάσει των οποίων καλούνται να λειτουργήσουν (Μαυρογιώργος, 1983). Aνάλογα με τους στόχους που θέτουμε, εφαρμόζουμε και τον ανάλογο ορισμό.
Ένας ορισμός που καλύπτει όλες σχεδόν τις προσεγγίσεις, προτείνεται από τους Porter και Henderson και αναφέρει τα εξής: «Επιμόρφωση είναι το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό ή αποκλειστικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους» (Μαυρογιώργος, 1983, 38).
Ένας πιο ουσιαστικός ορισμός[1] είναι αυτός που θέλει την επιμόρφωση να φέρνει σε επαφή τον εκπαιδευτικό με το ρόλο του (Γκότοβος, 1982), να μη του παρέχει δηλαδή μόνο επιστημονικές γνώσεις σε περιοχές της διδακτέας ύλης και κάποιες μεθόδους διδασκαλίας, αλλά «να τον ευαισθητοποιεί, ώστε να βλέπει με κριτικό πνεύμα και να αναλύει τις κοινωνικοϊστορικές πτυχές αυτών των προσεγγίσεων, τις σχέσεις της εκάστοτε συνολικής με την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική, καθώς και τις ιστορικές και τις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις των ρόλων του δασκάλου και του μαθητή και της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης» (Γρόλλιος, 1998, 48). Και επειδή, «η εκπαιδευτική διαδικασία δε συντελείται σε κοινωνικοοικονομικό κενό» (Husen, 1991, 26), η επιμόρφωση καθίσταται απολύτως αναγκαία στις περιόδους εκείνες που οι έντονες κοινωνικοπολιτιστικές αλλαγές δε συνοδεύονται απαραίτητα και από αντίστοιχες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. «Σ’ αυτές τις περιόδους ο εκπαιδευτικός βιώνει μια δυσλειτουργικότητα και έχει ανάγκη από μια εκ νέου λειτουργικοποίηση του ρόλου του» (Γκότοβος, 1982, 30-31).
Κάποιοι άλλοι θεωρητικοί εκφράζουν την άποψη, ότι «κύριος σκοπός της επιμόρφωσης είναι η σύνδεση της επιστημονικής γνώσης με την εκπαιδευτική πράξη μέσω της έρευνας» (Παπακωνσταντίνου, 1992, 77). Μερικοί, όμως, δε συμφωνούν μ’ αυτήν την άποψη και την υιοθετούν μόνο στο βαθμό που εξυπηρετεί την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και την εντάσσει «σ’ ένα προτσές κοινωνικού γίγνεσθαι και μετασχηματισμού» (Ανδρέου, 1989, 25). Διατυπώνουν μια ολοκληρωμένη πρόταση-θέση που αναφέρει, ότι «η επιμόρφωση έχει ως βασικό στόχο την επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής τους πράξης, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στο σχολείο και στην κοινωνία» (Μαυρογιώργος, 1996, 21).
Τέλος, διαπιστώνεται, ότι η επιστημονική γνώση που παρέχει η επιμόρφωση έχει αδιαμφισβήτητη αξία για τους εκπαιδευτικούς, γιατί «τους προσφέρει τα στηρίγματα εκείνα που είναι απαραίτητα για να δείξουν μεγαλύτερη διάθεση για διαρκή αυτομόρφωση»[2] (Σιάνου, 1992, 25). Αυτή τη σημαντικότατη πτυχή της επιμορφωτικής διαδικασίας αγνοεί συστηματικά η Πολιτεία και συνεχίζει να εφαρμόζει άλλες διαδικασίες που είναι δαπανηρότερες, πολυπλοκότερες και αμφίβολης αποτελεσματικότητας.[3]
Αποσαφήνιση των όρων Επιμόρφωση και Μετεκπαίδευση
Ενδιαφέρουσα αποσαφήνιση των όρων «επιμόρφωση» και «μετεκπαίδευση» κάνει ο C. De Landsheere, ο οποίος υποστηρίζει, ότι «είναι δύο διαφορετικοί όροι, γιατί η μεν επιμόρφωση βοηθάει να ξεπεραστούν κάποιες κρίσεις καταλληλότητας των εκπαιδευτικών που προκαλούνται από διάφορους λόγους, η δε μετεκπαίδευση προλαμβάνει την εμφάνιση τέτοιων κρίσιμων καταστάσεων» (Κασσωτάκης, 1983, 72). Στα πλαίσια αυτά η επιμόρφωση νοείται ως η περιοδική συμπλήρωση, βελτίωση και ανανέωση της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε περιοχές επιστημονικές, παιδαγωγικές και διδακτικής μεθοδολογίας, ενώ η μετεκπαίδευση νοείται ως η συστηματικότερη και μεγαλύτερης χρονικής διάρκειας εμβάθυνση σε ορισμένη γνωστική περιοχή ή σε θέματα διδακτικής και παιδαγωγικής γενικά πράξης, συμπεριλαμβανομένων και των μεταπτυχιακών σπουδών.
Από μια μικρή έρευνα, που κάναμε στα λεξικά για την αποσαφήνιση των όρων, συμπεραίνουμε, ότι η ευρέως διαδεδομένη άποψη για την επιμόρφωση και τη μετεκπαίδευση είναι αυτή της συσσώρευσης γνώσεων και τεχνικών[4], άποψη που δεν καλύπτει πλήρως καμία από τις απόψεις των θεωρητικών της εκπαίδευσης, για το τι πρέπει να είναι και ποιους στόχους πρέπει να έχει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και που σαφώς δεν άπτεται σε καμία περίπτωση αυτού που ονομάζουμε «ρόλος» του εκπαιδευτικού.
|
ΛΕΞΙΚΑ |
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ |
ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ |
|
Απόκτηση ή προσφορά επιπλέον μόρφωσης |
Συμπληρωματική εκπαίδευση μετά τις σπουδές |
|
|
«Τεγόπουλου Φυτράκη» |
Απόκτηση συμπληρωματικών ή ειδικών γνώσεων |
Ειδική συμπληρωματική εκπαίδευση |
|
«Πάπυρος–Λαρούς-Μπριτάνικα» |
Περαιτέρω μόρφωση, για συμπλήρωση και προαγωγή της γνώσης |
Ειδική συμπληρωματική εκπαίδευση για επέκταση της γενικής και ειδικής κατάρτισης και απόκτηση σύγχρονων γνώσεων και μεθόδων. |
|
«Της Κοινής Νεοελληνικής» Α.Π.Θ., Ινστιτ. Νεοελλ. Σπουδών και Ιδρύματος «Μαν. Τριανταφυλλίδης» |
Επιπλέον μόρφωση και ιδίως εκπαίδευση με στόχο τη βελτίωση της επαγγελματικής ικανότητας. |
Ειδική εκπαίδευση, που ακολουθεί χρονικά την κανονική και τη συμπληρώνει. |
Μέσα σ’ αυτή τη λογική των Λεξικών, κινήθηκαν και τα προγράμματα επιμόρφωσης που προσφέρθηκαν μέχρι σήμερα στον Έλληνα εκπαιδευτικό για την προώθηση του κύριου σκοπού της δημόσιας εκπαίδευσης.
Αυτό συνέβη, γιατί κύριο μέλημα της εκάστοτε εξουσίας ήταν ο κοινωνικο-ιδεολογικός έλεγχος και η προώθηση του κύριου σκοπού της δημόσιας εκπαίδευσης που είναι η αναπαραγωγή του κοινωνικο-οικονομικού status.
Μοντέλα επιμορφωτικών προγραμμάτων
Δύο είναι τα κυρίαρχα μοντέλα βάσει των οποίων σχεδιάζονται και υλοποιούνται τα επιμορφωτικά προγράμματα:
· Το μοντέλο εξυπηρέτησης των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνα με το οποίο φορείς της επιμόρφωσης θεωρούνται οι διάφορες εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, ο δε εκπαιδευτικός υπάγεται ιεραρχικά σε μια εκπαιδευτική αρχή που διατηρεί το δικαίωμα του αποκλειστικού ελέγχου της επιμόρφωσης.
· Το μοντέλο εξυπηρέτησης των προσωπικών επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός γίνεται αποκλειστικά υπεύθυνος για το σχεδιασμό, την επιλογή, τη διεκπεραίωση και την παραγωγή της απαραίτητης γνώσης για τις επιμορφωτικές του ανάγκες. Τα «κέντρα δασκάλων»[5] είναι μια μορφή αυτής της περίπτωσης, και αποτελούν μια ολοκληρωμένη και βιώσιμη πρόταση αυτομόρφωσης.
Προκειμένου να οδηγηθούμε στην υιοθέτηση μετασχηματιστικών στάσεων και στον επαναπροσδιορισμό της προσωπικής μας φιλοσοφίας σχετικά με το ρόλο της εκπ/σης του εκπαιδευτικού και της επιμόρφωσής του, είναι ανάγκη να διερευνήσουμε το πότε, το τι και το πώς σε σχέση με την επιμορφωτική πολιτική που ακολουθήθηκε στην ιστορική πορεία της επιμόρφωσης.
Επόμενο είναι, να προκύπτουν και κάποια ερωτήματα:
l Τι είδους επιμόρφωση προσφέρεται στον εκπαιδευτικό;
l Γιατί τα επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται πάντα από την κεντρική εξουσία και δε λαμβάνουν υπόψη τις προτάσεις των πανεπιστημιακών και των εκπαιδευτικών;
l Είναι δυνατόν η εκπαιδευτική πράξη να περιορίζεται μόνο στην εφαρμογή μεθόδων διδασκαλίας συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων ;
l Μόνο η πολιτεία πρέπει να αποφασίζει την κατεύθυνση και το περιεχόμενο της βελτιωτικής παρέμβασης;
Ιστορική ανασκόπηση της επιμορφωτικής πολιτικής στην Ελλάδα
Ο όρος μετεκπαίδευση ή επιμόρφωση για πρώτη φορά εισάγεται το 1881, με το διάταγμα της 3ης Σεπτεμβρίου 1880 (εγκύκλιος προς τους νομάρχες αριθμός 3580, 4/5/1881), όταν καταργείται το αλληλοδιδακτικό σύστημα διδασκαλίας και εισάγεται η συνδιδακτική μέθοδος (Ανδρέου, 1982). Το επιμορφωτικό πρόγραμμα είναι υποχρεωτικό για όλους και διαρκεί τουλάχιστον έξι εβδομάδες.
Οι επιθεωρητές των δημοτικών σχολείων, σύμφωνα με το άρθρο 40 του νόμου ΓΠΜΘ΄ του 1895, υποχρεώνονται να πραγματοποιούν επιμορφωτικές συνεδριάσεις με τους δασκάλους της περιφέρειάς τους και να συζητούν κάθε χρόνο στις διακοπές «καθ’ ωρισμένας ημέρας, ουχί πλείονας των επτά, ζητημάτων προδιατυπωμένων υπ’ αυτών και εγκεκριμένων υπό του Υπουργείου, μεθοδολογικών ή παιδολογικών ή άλλων συσχετιζομένων αμέσως προς την Δημοτικήν εκπαίδευσιν».
Ανάλογες προσπάθειες επιμόρφωσης βλέπουμε και στους νόμους 240 του 1914 και 2145 του 1920.
Με το νόμο 2875/1922 η επιμόρφωση (στο εξής μετεκπαίδευση) των δασκάλων οργανώθηκε στο Πανεπιστήμιο. Ο Υπουργός Παιδείας χορηγούσε εκπαιδευτική άδεια σε 100 δασκάλους[6] με πλήρεις αποδοχές και σε άλλους 30 χωρίς αποδοχές με εξαετή τουλάχιστον δημόσια υπηρεσία και ηλικία όχι μεγαλύτερη των 35 ετών. Το 1/3 των μετεκπαιδευομένων μπορούσαν να είναι γυναίκες. Η εισαγωγή γινόταν με διαγωνισμό. Η διδασκαλία ανατέθηκε σε καθηγητές Πανεπιστημίου και σε ειδικούς επιστήμονες. Το σύνολο των δασκάλων και διδασκαλισσών που μετεκπαιδεύτηκαν την περίοδο 1922-1964 είναι συνολικά 2.069 (1.736 άνδρες–ποσοστό 84,4% και 233 γυναίκες–ποσοστό 6,6%) (Αμπαρτζής, κ.ά., 1999).
Φαινομενικά η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο ήταν ένα βήμα προόδου, γιατί τους αναβάθμιζε κοινωνικά. Στην πραγματικότητα, όμως, ήταν καθαρά μια κίνηση πολιτική, που είχε σκοπό να προετοιμάσει ανώτερα στελέχη της δημοτικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τις αρχές και την ιδεολογία της Φιλοσοφικής Σχολής των Αθηνών.
Τα κύρια χαρακτηριστικά αυτής της μετεκπαιδευτικής περιόδου είναι τα εξής:
l Εγκυκλοπαιδισμός, επιφανειακή επαφή με έναν μεγάλο κύκλο επιστημών.
l Γερμανική αντίληψη για το Σχολείο, από το Ν. Εξαρχόπουλο.
l Προσανατολισμός για παράλληλες σπουδές με τη Φιλοσοφική Σχολή.
l Εξαιρετικά μικρός αριθμός μετεκπαιδευομένων.
l Αποκλεισμός πολλών δασκάλων, γιατί η Σχολή ήταν μόνο στην Αθήνα.
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά αποδεικνύουν, ότι ο κύριος σκοπός της επιμορφωτικής αυτής περιόδου είναι ο πλήρης ιδεολογικός έλεγχος των μετεκπαιδευθέντων εκπαιδευτικών, αφού αυτοί θα αποτελούσαν τα στελέχη του (επιθεωρητές, γενικοί επιθεωρητές και διευθυντές σχολείων). Αν αναλογιστούμε, ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι το πιο εκτεταμένο σύστημα διοίκησης της χώρας (Ανδρέου, Παπακωνσταντίνου, 1992), αντιλαμβανόμαστε αμέσως το μέγεθος του ελέγχου που εξασφάλιζε η επιμορφωτική διαδικασία. Αυτό όμως, το γεγονός δεν ενοχλούσε τους δασκάλους. Αντίθετα, ο κλάδος τους αποδεχόταν με ενθουσιασμό το συγκεκριμένο χαρακτήρα της μετεκπαίδευσης για λόγους που έχουν να κάνουν:
· Με την ταξική τους καταγωγή.
l Με την εδραιωμένη αντίληψη, ότι η κοινωνική αναγνώριση εξαρτάται από το βαθμό «εξάντλησης» των οργανωμένων σπουδών.
l Με το κυρίαρχο ιδεολόγημα της επιτυχίας και της κοινωνικής ανόδου μέσα από την κατοχή πολλών τίτλων.[7]
Η περίοδος αυτή λήγει με το νόμο 4379/1964 «περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως», οπότε η διετής μετεκπαίδευση των δασκάλων περιέρχεται στην αρμοδιότητα του ιδρυόμενου Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (άρθρο 21, παράγρ. 2α). Η απορρόφηση αυτή της μετεκπαίδευσης από το Π.Ι. έγινε με πρωτοβουλία του Γ. Παπανδρέου και στόχευε στην τόνωση της επιστημονικής έρευνας, στο «συντονισμό και στη συνοχή» των φορέων που ασχολούνταν με την εκπαίδευση των διαφόρων στελεχών. Κυρίαρχος σκοπός των νέων ρυθμίσεων ήταν «η ενημέρωση κι ο εκσυγχρονισμός», καθώς και η απάλειψη του «αποστεωμένου και σχολαστικού» δασκάλου μέσα από τη μετεκπαίδευση (Αμπαρτζής, κ.ά., 1999, 89). Παρ’ όλες τις πιέσεις της Δ.Ο.Ε. και τις εισηγήσεις του Ευ. Παπανούτσου για τη μετεκπαίδευση με τη μορφή ταχύρυθμων επιμορφωτικών σεμιναρίων, η απόφαση του 1965 όριζε τελικά, πως η μετεκπαίδευση θα ήταν διετής υπό την εποπτεία του Π.Ι.
Το Π.Ι. καταργείται με τον αναγκαστικό νόμο 129 της 25ης Σεπτεμβρίου 1967 και από το σχολικό έτος 1967–68 ιδρύεται «εν Αθήναις Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, αποστολή του οποίου ορίζεται η διετής μετεκπαίδευσις των λειτουργών της Δημοτικής».
Με το Ν.Δ. 1222/1972 η διετής μετεκπαίδευση των δασκάλων γίνεται στην Αθήνα στο νεοϊδρυθέν Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης (Μ.Δ.Δ.Ε.). Η εισαγωγή γίνεται με εξετάσεις και ο αριθμός των εισαγομένων είναι περιορισμένος. Σύμφωνα με τον παραπάνω νόμο ορίζεται ο σκοπός του Μ.Δ.Δ.Ε. και η εποπτεία του, που ανήκει στην αρμοδιότητα του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και ασκείται από εκπαιδευτικό σύμβουλο που είναι μέλος του ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου.
Το Ν.Δ. 156/4-12-1975 θα είναι η τελευταία σημαντική ρύθμιση που θα προσδώσει στη μετεκπαίδευση τη μορφή που έχει μέχρι σήμερα. Θα την επεκτείνει και στην Ειδική Αγωγή.
Τέλος, με το νόμο 2009/92 ρυθμίζεται το μέλλον της μετεκπαίδευσης, αφού προσδιορίζεται ως ενδοϋπηρεσιακή και ως εκ τούτου κεντρικά ελεγχόμενη.
Το Μαράσλειο Διδασκαλείο λειτούργησε με την αρχική του μορφή ως το 1996 οπότε και τέθηκε σε ισχύ ο Ν. 2327/95 για το «Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευνας παιδείας και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. 156 Α΄/ 31-7-1995) και συγκεκριμένα τα άρθρα 5,6,7,8,9 και 23. Ο νόμος αυτός άλλαξε ριζικά την οργάνωση της μετεκπαίδευσης και ιδρύθηκαν για πρώτη φορά διδασκαλεία και εκτός του Μαρασλείου. Τα νέα διδασκαλεία υπάγονται πλέον στα Πανεπιστήμια. Η ένταξή τους στα Παιδαγωγικά Τμήματα σηματοδότησε την αυτοδιοίκησή τους, την ανάπτυξη και την ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών τους στα πλαίσια λειτουργίας των πανεπιστημιακών θεσμών.
Παράλληλα, με το Προεδρικό Διάταγμα 255/79 ιδρύονται οι Σ.Ε.Λ.Δ.Ε., που σκοπός τους είναι «η επιμόρφωσις, θεωρητική και πρακτική, των εν υπηρεσία διατελούντων, ως και των εκάστοτε διοριζομένων εκπαιδευτικών λειτουργών Δημοτικής εκπαιδεύσεως».
Τα χαρακτηριστικά της επιμορφωτικής πολιτικής, όπως αυτά αναδείχθηκαν με τη λειτουργία της Σ.Ε.Λ.Δ.Ε. (αλλά και της Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. για τους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας εκπαίδευσης) ήταν τα εξής:
· Βασικός σκοπός της επιμόρφωσης ήταν η αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών μέτρων.
· Ο σχεδιασμός και η μελέτη γινόταν από το ΥΠ.Ε.Π.Θ.
· Τα επιμορφωτικά προγράμματα, επικεντρώνονταν σε θέματα εφαρμογών, πρακτικών λύσεων και τεχνικών, χωρίς να δίνουν έμφαση στην αναζήτηση κοινωνικών και πολιτικο-ιδεολογικών αφετηριών και προεκτάσεων.
· Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονταν ως υπάλληλοι του κράτους, το οποίο μπορούσε ακόμα και ν’ αλλάξει τις παιδαγωγικές τους αντιλήψεις και πράξεις.
Έτσι, λοιπόν, και «αυτή η επιμόρφωση προσφερόταν ως θεσμός ιδεολογικής συμμόρφωσης και επιβολής των κυρίαρχων εκπαιδευτικών επιλογών» (Μαυρογιώργος, 1989, 21).
Συνοπτικά διαπιστώνουμε, ότι ο θεσμός της επιμόρφωσης, όπως διαμορφώθηκε μέχρι την ανάληψη της ευθύνης της από το Π.Ι., παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά:
l Έχει μια πολυμορφία ανάλογη με τις ανάγκες που προκύπτουν από τις εκπαιδευτικές αλλαγές.
l Έχει σαν σκοπό να καλύψει τα κενά του εκπαιδευτικού συστήματος με μορφές επιμόρφωσης, κυρίως μικρής διάρκειας.
l Όταν η επιλογή γίνεται με εξετάσεις, κυριαρχεί η μεγάλης διάρκειας φοίτηση.
Το κράτος επιδιώκει να βάλει τα θεμέλια μιας «ενιαίας» μόρφωσης και να περιορίσει τις ανισότητες μεταξύ των δασκάλων. Η ομοιομορφία θεωρείται το ύψιστο ιδεώδες. Τα εκπαιδευτικά συνέδρια που οργανώνονται από τους επιθεωρητές και εγκρίνονται ή απορρίπτονται από το Υπουργείο Παιδείας είναι συγκεντρωτικά και αποσκοπούν στην υλοποίηση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Περισσότερο αποσκοπούν στην επίτευξη μιας ομοιομορφίας, που σχετίζεται με τον τρόπο υλοποίησης της υπάρχουσας σχολικής γνώσης παρά στην προσωπική αναζήτηση και στον αναστοχασμό.
Τα τελευταία χρόνια με το νόμο 1268/82, άρθρο 46, ιδρύονται τα παιδαγωγικά τμήματα και αναβαθμίζεται η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ενώ σε συνδυασμό με το Ν. 1566/85, αντιμετωπίζεται αποτελεσματικά η επιμόρφωση και η μετεκπαίδευσή τους.
Η επιμόρφωση θεωρείται πλέον απαραίτητη για όλους τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να αναλάβουν υπηρεσία (εισαγωγική επιμόρφωση), αλλά και για τους εκπαιδευτικούς με 5ετή τουλάχιστον υπηρεσία, ενώ εισάγονται και οι περιοδικές επιμορφώσεις σε περιφερειακή και πανελλήνια κλίμακα.
Επίσης, με το νόμο 1566/85 επανιδρύεται το Π.Ι., που αναλαμβάνει και την επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Έτσι, ιδρύονται τα Π.Ε.Κ. (Περιφερειακά Εκπαιδευτικά Κέντρα), τα οποία, αντίθετα με όσα υπονοεί ο τίτλος τους, την πρώτη περίοδο λειτουργίας τους (1992-93), έμειναν υπό τον ασφυκτικό έλεγχο της κρατικής εξουσίας. Το «περιφερειακά» δεν είχε να κάνει τελικά με αποκέντρωση, αλλά με αύξηση του αριθμού των επιμορφωμένων και με παράλληλη μείωση του χρόνου παρακολούθησης.
Την περίοδο 1995-96 έχουμε τη λειτουργία μιας περισσότερο ευέλικτης επιμόρφωσης στα Π.Ε.Κ., με μια χαλάρωση του άμεσου ελέγχου στο πρόγραμμα και το διδακτικό προσωπικό (όχι όμως και των σκοπών των οποίων υλοποιούν). Κατά την περίοδο αυτή προσφέρονται πολλά βραχύχρονα και αμειβόμενα εκτός χρόνου εργασίας προγράμματα με δυνατότητα επιλογής, που «σηματοδοτεί την αύξηση της μαζικότητας των εκπαιδευτικών που τα παρακολουθούν» (Γρόλλιος, 1998, 44).
Αξίζει να επισημάνουμε, μια ενδιαφέρουσα πτυχή της επιμορφωτικής πολιτικής, στην οποία δε δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή, παρά μόνο αποσπασματικά τα τελευταία χρόνια, είναι η ρύθμιση του 1988, με το νόμο 1824, που αναγνώρισε για πρώτη φορά στην Ελλάδα τη σχολική μονάδα ως φορέα επιμόρφωσης. Μετά απ’ αυτό, χρειάζεται να ληφθούν πρωτοβουλίες από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και να εφαρμοστεί μια ενδοσχολική επιμόρφωση, που να έχει ανεξάρτητη μορφή ή ν’ αποτελεί τμήμα ενός γενικότερου πλαισίου επιμόρφωσης, για να μπορεί να βοηθήσει στον επαναπροσδιορισμό και στην αυτορρύθμιση των επιμορφωτικών τους αναγκών (Μαυρογιώργος, (β), 1983).
Οι τελευταίες ρυθμίσεις για την επιμόρφωση βρίσκονται στο άρθρο 6, του νόμου 2966 (Φ.Ε.Κ. 24/13-2-2002), στο οποίο αναγράφεται η ίδρυση, το έργο, η διοίκηση, η στελέχωση, οι επιχορηγήσεις, οι σκοποί και η λειτουργία ενός Οργανισμού Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.), ο οποίος - κατά τη γνώμη μας - ακολουθεί τη γνωστή πολιτική της εξάρτησης από την κεντρική εξουσία.
Κριτική της επιμορφωτικής πολιτικής
Είναι φανερό από τα παραπάνω, πως η επιμορφωτική στρατηγική σε όλες τις μορφές της χαρακτηριζόταν από μια σειρά συγκεκριμένων επιλογών:
1) Συγκεντρωτισμός: Ο Υπουργός Παιδείας αποφασίζει για όλα, για τους επιμορφωτές, τους επιμορφωμένους, το πρόγραμμα και τη διαδικασία.
2) Οι επιμορφωτικοί φορείς και οι πρακτικές τους αποτελούσαν προέκταση του σχολείου, μόνο που μαθητές τώρα ήταν οι εκπαιδευτικοί.
3) Τα προγράμματα δ/λίας περιείχαν έναν κατάλογο γνωστικών αντικειμένων.
4) Το κίνητρο ήταν να γίνουν όλοι στελέχη της εκπαίδευσης.
«Πρωταρχικός λοιπόν, σκοπός της νεοφιλελεύθερης [και όχι μόνο] εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν ήταν η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά η συνολική επιβολή των κυβερνητικών επιλογών στην εκπαίδευση και ο έλεγχος των εκπαιδευτικών» (Βεργίδης, (β), 1993, 73), καθώς επίσης και η διασφάλιση της συναίνεσης και της συμμόρφωσής τους στις βασικές αρχές του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος.
Η κριτική που αναπτύχθηκε εστιάζεται κυρίως σε δύο σημεία:
l Το κράτος επιδιώκει να διαμορφώσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα ελεγχόμενο, που να εξυπηρετεί τις ανάγκες του, τις οποίες πολύ συχνά πλασάρει ως ανάγκες των εκπαιδευτικών.[8]
l Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών αξιολογούνται από την κεντρική εξουσία και όχι από τους ίδιους[9] και θεωρούνται ενιαίες[10], αφού ενιαία είναι και η βασική τους κατάρτιση και το αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο καλούνται να εφαρμόσουν.[11] Όταν η βασική κατάρτιση αλλάζει, η επιμόρφωση σπεύδει να καλύψει την ανισότητα που δημιουργείται (βλ. εξομοίωση)[12]. Την ίδια δουλειά κάνει η επιμόρφωση και κάθε φορά που κάτι αλλάζει στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Έτσι, την τελευταία 20ετία ασκήθηκε κριτική στους στόχους και τις μορφές της επιμόρφωσης αναφορικά με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών. «Ο συγκεντρωτισμός των μορφών επιμόρφωσης στις αρχές της δεκαετίας του ’80 (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.–Σ.Ε.Λ.Δ.Ε.), που διασφάλιζε την άσκηση του ιδεολογικοπολιτικού ελέγχου, θεωρήθηκε υπεύθυνος για τη διαστρέβλωση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών» (Γρόλλιος, 1998, 44). Προβλήθηκαν οι διαφορές στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών (διαφορές στη βασική τους εκπαίδευση) εις βάρος των συγκρουόμενων κοινωνικοπολιτικών απόψεων και πρακτικών σχετικά με το ζήτημα των επιμορφωτικών αναγκών. Αυτές οι ανάγκες δεν μπορούν να θεωρηθούν ενιαίες και δεν μπορεί να αγνοηθούν οι υπαρκτές συγκρούσεις για το περιεχόμενο και τους στόχους της επιμόρφωσης. Η αμφισβήτηση των ποικίλων αποχρώσεων της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας και το αίτημα για άμβλυνση της συμβολής τής εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικομορφωτικών ανισοτήτων, προβάλλουν ως προνομιακά και καίρια επιμορφωτικά πεδία την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, την ιστορία της εκπαίδευσης, τις σχέσεις συνολικής και εκπαιδευτικής πολιτικής και τις κοινωνικοϊστορικές θεωρήσεις τόσο των επιστημονικών περιοχών που περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμματα όσο και της παιδαγωγικής. Γι’ αυτό οι επιμορφωτικές διαδικασίες προσανατολίζονται (ή θα έπρεπε να προσανατολίζονται) στην υλοποίηση απελευθερωτικών διδακτικών πρακτικών που περιλαμβάνουν στοιχεία έρευνας της εκπαιδευτικής πολιτισμικής πραγματικότητας και πρακτικές παρέμβασης.[13]
Οι παραπάνω προϋποθέσεις–στόχοι μπορούν να εξυπηρετηθούν μόνο από μια επιμόρφωση ενιαία, μαζική, μεγάλης διάρκειας, με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα, αποσυνδεδεμένη από τη μισθολογική εξέλιξη και υλοποιημένη από φορείς με τους μεγαλύτερους βαθμούς αυτονομίας όπως είναι τα πανεπιστήμια.
Ωστόσο, όπως έδειξε και η ιστορική μας ανασκόπηση, οι μορφές αυτές της επιμόρφωσης συστηματικά αγνοούνται από την επίσημη πολιτεία,[14] όπως αγνοούνται και οι υποδείξεις των εκπαιδευτικών για μια επιμόρφωση που θα λαμβάνει υπόψη της το γεγονός ότι απευθύνεται σε ενήλικους με εμπειρία,[15] που ενδιαφέρονται για μια ποιοτική, συνεργατική, συμμετοχική επαναθεώρηση του αντικειμένου τους και που επιδιώκουν να αντιμετωπίσουν ουσιαστικά τα ατομικά και συλλογικά προβλήματα της τάξης και του σχολείου. Μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών θεωρεί, ότι «θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν οι επιτυχημένες μορφές επιμόρφωσης και αυτομόρφωσης,[16] και παραπονούνται για τους επιμορφωτές και για τη συστηματική αγνόηση των αναγκών τους» (Ονειρόπουλος, 1994, 21).
Οι νεοφιλελεύθερες
πολιτικές δυνάμεις[17]
υποστήριξαν, ότι τα Π.E.K. του ’92 –’93 σχεδιάστηκαν
με βάση τις υποχρεώσεις της χώρας απέναντι στην Ε.Ο.Κ., αφού το Ευρωπαϊκό
Κοινωνικό Ταμείο συγχρηματοδοτούσε τα Π.Ε.Κ. Ωστόσο η
ΕΥΡΥΔΙΚΗ, το Δίκτυο Εκπαιδευτικών Πληροφοριών στην
Ευρωπαϊκή Κοινότητα, είχε παρουσιάσει σε όλους τους ενδιαφερόμενους έναν
ενδεικτικό τρόπο σχεδιασμού ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών όπως
προτείνεται από τους C. Moisan και V.
Στα «ευέλικτα» Π.Ε.Κ. του 1995–96 πρώτη προτεραιότητα υπήρξε η άμεση και καθοριστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες της επιμόρφωσής τους. Κάθε επιμορφούμενος είναι «ελεύθερος» να διαλέξει, σύμφωνα με τις προσωπικές του επιμορφωτικές ανάγκες όποιο πρόγραμμα (από τα προσφερόμενα) επιθυμεί. Η ζήτηση είναι μεγάλη και οι επιμορφωτικοί μηχανισμοί προσφέρουν ένα ευρύ φάσμα προγραμμάτων. Εκ πρώτης όψεως αυτό ακούγεται καλό, αφού οι εκπαιδευτικοί επιτέλους μπορούν να επιλέξουν πρόγραμμα ανάλογα με τις ανάγκες τους. Αξιολογούν, όμως, τις ανάγκες τους αναφορικά με τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου τους ή αναφορικά με την απρόσκοπτη εφαρμογή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος; Μια δεύτερη ανάγνωση μας δείχνει, ότι πρόκειται για το δεύτερο, αφού οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να επιζητούν συνεχώς γνωστικά αντικείμενα, μεθόδους, τεχνικές διδασκαλίας κτλ. που θα τους βοηθήσουν να ανταποκριθούν καλύτερα στην εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος.[19] Άλλωστε, «ο νέος, ανοιχτός επαγγελματισμός συνδέεται με την προτεραιότητα επιμόρφωσης σε παιδαγωγικές–ψυχολογικές τεχνικές και σε νέα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία μέχρι πρόσφατα δεν περιλαμβάνονταν στα σχολικά προγράμματα ως ξεχωριστά αντικείμενα διδασκαλίας» (Γρόλλιος, 1998, 46).
Όμως η σχολική πραγματικότητα χρειάζεται από τη μεριά των εκπαιδευτικών δυναμική παρέμβαση, η οποία με τη σειρά της προϋποθέτει την απόκτηση συνείδησης του κοινωνικού τους ρόλου και την κατανόηση της κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. Η παροχή πολλαπλών επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι ουσιαστική και θα έχει νόημα, αν διέπεται από μια φιλοσοφία που θέτει τον εκπαιδευτικό κριτικά απέναντι στους προσανατολισμούς, τις αξίες και τις αντιλήψεις του, την επιστημονική και επαγγελματική του οντότητα και πράξη και προκαλεί την εκπαιδευτική φιλοσοφική του προπαιδεία[20] (Χρονόπουλος, 1983), αν φυσικά από πίσω της υπάρχει ένα θεσμικό πλαίσιο που να ευνοεί διαδικασίες ανίχνευσης και καταγραφής των αναγκών, να αποφασίζει τους επιμορφωτικούς προσανατολισμούς και να υλοποιεί τα προγράμματα (Μαυρογιώργος, 1996). Ίσως, μόνο «η ανάδειξη έμπειρων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με το μεγαλύτερο βαθμό ανεξαρτησίας από την κεντρική εξουσία ως φορέων αυτού του θεσμικού πλαισίου μπορεί να διασφαλίσει μια επιμορφωτική διαδικασία, που δε θα λειτουργεί ως υποχρεωτική συμμόρφωση και διατεταγμένη υπηρεσία, αλλά θα δίνει έμφαση σε ζητήματα πολιτικο-ιδεολογικών και κοινωνικών προεκτάσεων και όρων που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία» (Μαυρογιώργος, (β), 1989, 28).
Αλλά, ας εξετάσουμε τι σημαίνει στη σύγχρονη συγκυρία η παροχή από μέρους της πολιτείας πολλαπλών επιμορφωτικών προγραμμάτων και γιατί δεν παραχωρεί την οργάνωση και διεκπεραίωσή τους στο Πανεπιστήμιο. Οι νόμοι της αγοράς (του κεφαλαίου και των πολυεθνικών) απαιτούν από την εκπαίδευση να προετοιμάζει και να διαμορφώνει ένα ευέλικτο ανθρώπινο δυναμικό που θα έχει τις προϋποθέσεις να καταρτίζεται όσο συχνά χρειάζεται, ώστε να προσαρμόζεται στις συχνές μεταβολές των επιχειρήσεων. Αυτό απαιτεί ένα νέο εκπαιδευτικό σχήμα που «μπορεί γενικά να περιγραφεί ως σύζευξη ενός είδους γενικής μόρφωσης με τη δια βίου κατάρτιση» (Γρόλλιος, 1998,45). Για τους εκπαιδευτικούς αυτό σημαίνει, ότι θα πρέπει να εγκαταλείψουν τον «παλιό, καλό» επαγγελματισμό τους και να προσαρμοστούν σ’ ένα «νέο», «ανοιχτό» επαγγελματισμό που θα τους βοηθάει να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις συνεχείς μεταβολές των αναγκών των «πελατών» τους. Στη χώρα μας, ακόμα και σήμερα διαβάζουμε διάφορα επίσημα κείμενα με μελοδραματικές εξάρσεις για το λειτούργημα του εκπαιδευτικού. Θεωρούμε, όμως, ότι «αποτελούν ειρωνική αντίφαση με τη χαμηλή θέση που έχει το επάγγελμα στην κοινωνική και οικονομική κλίμακα των αξιών» (Φραγκουδάκη, 1993, 30). Ταυτόχρονα η κεντρική εξουσία καταβάλλει φιλότιμες προσπάθειες για να προάγει τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών διευρύνοντας την παρέμβαση του κράτους στην ίδια τη διδακτική πράξη (εγκύκλιοι, βιβλία κ.λ.π.), καταργώντας την επετηρίδα, θεσμοθετώντας την αξιολόγηση, αφού πρώτα καταστήσει σαφές με διάφορες συζητήσεις και ανακοινώσεις στα μέσα ενημέρωσης, ότι στα σχολεία διδάσκουν ακατάλληλοι εκπαιδευτικοί,[21] νομιμοποιώντας έτσι την παρέμβασή της. Αυτή η καταπληκτική αντίφαση έχει νόημα για την κεντρική εξουσία. Της επιτρέπει από τη μια μεριά να μην παρέχει σχεδόν καθόλου διδακτικά και υλικοτεχνικά μέσα (αφού ο λειτουργός λειτουργεί θαυμάσια και χωρίς αυτά) και από την άλλη να υιοθετεί πολλαπλές μορφές εντατικοποίησης.
Αυτού του τύπου ο επαγγελματισμός είναι τελικά τροχοπέδη για το δημόσιο σχολείο, αλλά δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο. Συναντάται σε όλες τις δυτικού τύπου οργανωμένες κοινωνίες: “In the race to improve standards of teaching and learning, the emphasis seems to be upon improving systems (of management, assessment, evaluation). It often seems to be forgotten that good teaching in any system demands the enthusiasm, motivation and commitment of the person within the professional” (Day, 2001, 18). Σ’ αυτές τις κοινωνίες ο ενθουσιασμός και η αισιοδοξία με τα οποία είχε επενδυθεί η παιδεία μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, ως η μόνη ικανή να αλλάξει τον κόσμο,[22] αντικαταστάθηκε από τον πεσιμισμό, καθώς η μία μετά την άλλη οι έρευνες έδειχναν, ότι πολύ λίγα είχε κάνει τελικά η εκπαίδευση για να άρει τις κοινωνικές ανισότητες.[23] Όλα αυτά «εξαναγκάζουν» τις κεντρικές εξουσίες των χωρών αυτών να προχωρούν σε επιμορφωτικά προγράμματα πολλαπλά, που θα ανακουφίσουν τους εκπαιδευτικούς από το βάρος της ανικανότητάς τους και θα τους εφοδιάσουν με όλα εκείνα τα απαραίτητα εφόδια, για να βρουν ξανά την αυτοπεποίθησή τους, αφού - για μια ακόμα φορά - πολλά περιμένει η εποχή της πληροφορίας από την εκπαίδευση: όλοι πρέπει να μάθουν πώς να μαθαίνουν σε όλη τους τη ζωή.
Εμείς, όμως, δε συμφωνούμε μ’ αυτήν την πολιτική, της «δια βίου εκπαίδευσης», όπως προβάλλεται και στηρίζεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία πιστή στη λογική της «αγοράς», προτιμά σύντομη και επιφανειακή αρχική εκπαίδευση, ώστε η μετεκπαίδευση να συντελείται σε επιμορφωτικά σεμινάρια, κατά τις ανάγκες της στιγμής και να επικεντρώνεται στην απόκτηση επιμέρους «δεξιοτήτων» και γνώσεων χωρίς πλάτος και βάθος. Αυτό σημαίνει, ότι ο δάσκαλος θα παρέχει συνταγές και οδηγίες, αλλά δε θα γνωρίζει το βαθύτερο νόημά τους (Μιχαηλίδης, 2000).
Στο δικό μας προτεινόμενο σχήμα, βασική θέση κατέχει η αυτομόρφωση, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός θα μαθαίνει αυτό που θέλει να μαθαίνει, τη στιγμή που ο ίδιος νιώθει την ανάγκη να το κάνει και η πολιτεία θα του παρέχει όλες τις δυνατότητες να το πραγματοποιήσει, πριμοδοτώντας τον με ένα ικανοποιητικό επίδομα βιβλιοθήκης, και προσφέροντας και στην σχολική μονάδα διάφορα κίνητρα για να προμηθεύεται εκπαιδευτικά βιβλία και επιστημονικά περιοδικά.
Συμπεράσματα-προτάσεις
Τη στιγμή, λοιπόν, που η επιμόρφωση μετατρέπεται σε καταναλωτικό προϊόν διεθνώς και που στην Ελλάδα πλασάρεται με τη δελεαστική επιγραφή: «σύγχρονη εκπαιδευτική αντίληψη», είναι αδήριτη ανάγκη:
l Να θεωρηθεί ως διαδικασία προς κατάκτηση και θεσμός αναπτυξιακός, με ρόλο ενεργητικό. Να δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να ενεργούν και να σκέφτονται. «Να λειτουργεί ως μέθοδος ανανέωσης, κριτικής θεώρησης και ενεργητικής παρέμβασης στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, ώστε οργανικά να μετασχηματιστεί η μεθοδολογία της εκπαιδευτικής και διδακτικής πράξης» (Παπακωνσταντίνου, 1996, 12).
l Η δομή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων επιμόρφωσης να ταιριάζουν με την ποικιλία των χαρακτηριστικών και των στάσεων των εκπαιδευτικών (Sparks G. M., 1983).
l Να είναι δυνατή για όλους τους δασκάλους και να στηρίζεται σε μια στέρεη επιστημονική γνώση, που θα κατακτούν στις προπτυχιακές τους σπουδές και να παρέχεται αποκλειστικά και σε πολλαπλές μορφές από τα Πανεπιστήμια.
l Να στηρίζεται στην αυτομόρφωση με βάση τις ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών και η Πολιτεία να παρέχει κάθε είδους διευκολύνσεις και κίνητρα.
Βιβλιογραφία
Αμπαρτζής, Χ., Ανθίδης, Μ., Δημητρίου, Μ., Κοφτερού, Α., Λουκά Δ., Μιχαηλίδης, Χ., «Η εν τω Πανεπιστημίω Αθηνών μετεκπαίδευσις των δημοδιδασκάλων» (1922-1964), 1999, εκδ. Ζήτη.
Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Γ., Τα Διδασκαλεία και η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης (1875-1914), 1992, εκδ. Οδυσσέας.
Ανδρέου, Α., Επισκόπηση του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη χώρα μας, τεύχος 9, 1982.
Ανδρέου, Α., Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Μορφές και προσανατολισμοί, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 2, 1989.
Ανδρέου, Α., Η μετεκπαίδευση των δασκάλων του Πανεπιστημίου Αθηνών (1922-1964), Πανεπιστήμιο και Ιδεολογία, ΙΑΕΝ, Αθήνα, 1989.
Ανθόπουλος, Κ., Η επιμόρφωση των δασκάλων, εφημερίδα «Τα Νέα», 16/8/1991.
Ανθόπουλος, Κ., Μόρφωση-Επιμόρφωση-Μετεκπαίδευση-Μεταπτυχιακές Σπουδές, Εισήγηση στο 14ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε.–Π.Ο.Ε.Δ., που περιλαμβάνεται σε έκδοση του Επιστημονικού Βήματος της ΔΟΕ, 2001.
Βεργίδης, Δ., Απλά μαθήματα για μαθητευόμενους μάγους,. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 19, 1992 .
Βεργίδης, Δ., Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 70, 1993.
Γκότοβος, Α., Η αναγκαιότητα της Επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσματικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 9, 1982.
Γρόλλιος, Γ., Τα νέα ιδεολογικά χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και οι κατευθύνσεις της κριτικής, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 44, 1998.
Day, Chr., Teacher Proffesionalism: Choice and Consequence in the New Orthodoxy of Professional Development and Training, στα Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου: «Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου», Θεσσαλονίκη, 2001.
Eraut, M., Teachers Learning in the Workplace, στα Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου: Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου, Θεσσαλονίκη, 2001.
Hargreaves A., Teaching aw a Paradoxical Profession: Implication for Professional Development, στα Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου: «Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου», Θεσσαλονίκη, 2001.
Husen, T., Η αμφισβήτηση του σχολείου. Μια συγκριτική μελέτη για το σχολείο και το μέλλον του στις δυτικές κοινωνίες, (μτφ. Χατζηπαντελή Π.), Αθήνα, 1991.
Καραγιάννης Θ., Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη Εκπ/ση, τ. 11, 1983.
Κασσωτάκης, Μ., Από την επιμόρφωση στη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπ/ση, τ. 11, 1983.
Κουλουμπαρίτση, Α., Κέντρο Παιδαγωγικής Μελέτης: Μια πρόταση για ενδο- και δια- σχολική επικοινωνία και επιμόρφωση, Εκπ/κή Κοινότητα, τεύχος 43, 1997.
Μαυρογιώργος, Γ., Μορφές επιμόρφωσης: εννοιολογικές διευκρινήσεις. Το πολιτικο-κοινωνικό τους πλαίσιο. Προϋποθέσεις, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 10, 1983.
Μαυρογιώργος, Γ., Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Το Υπουργείο Παιδείας και η ομάδα εργασίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 46, 1989.
Μαυρογιώργος, Γ., (β), Επιμόρφωση: Σχεδίασμα Γ΄ για «ελεύθερους πολιορκημένους» εκπαιδευτικούς…, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 45, 1989.
Μαυρογιώργος, Γ., Η ακαδημαϊκή αναβάθμιση και εξομοίωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπ/σης… που δεν έγινε!, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 53, 1990.
Μαυρογιώργος, Γ., Σχέδιο πρότασης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 89, 1996.
Μιχαηλίδης, Μ., Εκπαίδευση-Μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών: Γενικές κατευθύνσεις, στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 2, 2000.
Μπαγάκης, Γ., Εναλλακτικές μορφές επιμόρφωσης στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 43, 1997.
Ξανθάκος, Γ., ΠΕΚ: Τα σταυροδρόμια του λαβυρίνθου, Εκπ/κή Κοινότητα, 21, 1993.
Ξωχέλλης, Π., Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: Μια καινοτομία στη συνεχιζόμενη εκπ/ση των εκπ/κών, Στα Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου: «Συνεχιζόμενη εκπ/ση εκπ/κών και ανάπτυξη του σχολείου», Θεσ/νίκη 2001.
Ομάδα εργασίας της «Σύγχρονης Εκπ/σης», Για μια άλλη επιμόρφωση, 10, 1983.
Ονειρόπουλος, Α., Δύσμοιρη ελληνική επιμόρφωση, Εκπ/κή Κοινότητα, 29, 1994.
Παπακωνσταντίνου, Π., Η εξομοίωση των εκπ/κών της Α/θμιας: «κατ’ εικόνα και ομοίωσιν» της Νεοελληνικής εκπ/σης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 63, 1992.
Παπακωνσταντίνου, Π., Η εξομοίωση των δασκάλων/νηπιαγωγών και η προβληματική της κατάρτισης των εκπ/κών, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 16, 1992.
Παπακωνσταντίνου, Π., Η … ευέλικτη επιμόρφωση ειδικών προγραμμάτων, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 35, 1996.
Παπαναούμ, Ζ., Το έργο «Ενδοσχολική Επιμόρφωση»: Ζητήματα έρευνας και εκπαιδευτικής πολιτικής για την ανάπτυξη του σχολείου, Στα Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου: «Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου», Θεσσαλονίκη, 2001.
Πρακτικά του Συνεδρίου: Η συμβολή των εκπαιδευτικών στο μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχη 9-10, 1990–91.
Rors, H., Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών – Ένα καθοριστικό ζήτημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, (μτφ. Τερζής Ν.), Φιλόλογος, τεύχος 25, 1981.
Σαλτερής, Ν., Επιχειρήματα και ιδεολογικός έλεγχος γύρω από τη δίχρονη μετεκπ/ση των δασκάλων, Επιστημονικό Βήμα Δασκάλου, έτος 35ο, τεύχ. 2, Άνοιξη 1993.
Σάχαλος, Ι.Ν., Πώς θα επιτύχουμε τη διεύρυνση της εκπ/σης, Το Βήμα, 24/1/1999.
Σιάνου, Ε., Το νέο σύστημα επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών: επιστημονική ανανέωση ή επαγγελματική τυποποίηση; Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 18, 1992.
Sparks, G. M., Synthesis of research on staff development for effective teatching. Educational Leaderwhip, 41 (3), 65-72, 1983.
Σταματάκος, Θ., Θε μου, τι μπλε ξοδεύεις για να μη σε βλέπουμε, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 29, 1994.
Τσολάκης, Χ., Βασική κατάρτιση και εισαγωγική επιμόρφωση, ανάτυπο από το περιοδικό «ΘΑΛΛΩ», τεύχος 4, Χανιά, Φθινόπωρο 1992.
Φράγκος, Χ., Επιμόρφωση: Όροι, στόχοι και προϋποθέσεις. Αξιολόγηση επιμορφωτικής διαδικασίας, Εισήγηση ημερίδας ΔΟΕ–ΟΛΜΕ (13-11-1992), Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τεύχος 1, Χειμώνας 1993.
Φραγκουδάκη, Α., Η ελλιπής εκπαίδευση και η απουσία μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών: κύριο αίτιο της αποτυχίας του διδακτικού έργου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 71, 1993.
Χρονοπούλου, Α., Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Προβληματισμοί-Προοπτικές-Προτάσεις). Σύνοψη εισηγήσεων-συζητήσεων-εργασιών του τετραήμερου Παιδείας που πραγματοποιήθηκε στις 20-23 Σεπτέμβρη του 1982, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, έτος 28, Δεκέμβρης-Γενάρης-Φλεβάρης 1982-1983.
Χρονοπούλου, Α., Γιαννόπουλος, Κ., Κέντρα Δασκάλων: Για συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σκέψεις για τη χρησιμότητά τους - Προτάσεις για την οργάνωσή τους, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 6, 1982.
Χρονόπουλος Π., Η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Σκοποί, περιεχόμενο και μεθοδολογία, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 10, 1983.
[1] Ο ορισμός αυτός εμπεριέχει τον πρωταρχικό σκοπό μιας αποτελεσματικής επιμόρφωσης, τον αποδεχόμαστε και τον χρησιμοποιούμε ως μέτρο κατά την παρουσίαση και κριτική προσέγγιση της επιμορφωτικής πολιτικής.
[2] Βλ. ενδεικτικά: Πρακτικά του Συνεδρίου: «Η συμβολή των εκπαιδευτικών στο μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχη 9–10, 1990–91, καθώς και Τσολάκης, 1992, 80–81.
[3] Διότι, «αν ο σκοπός τους ήταν ο ομολογούμενος, τότε πρωταρχικά θα τοποθετούσαν στην επιμορφωτική στοχοθεσία την αυτομόρφωση. Τι να πούνε όμως, όταν ουσιαστικό επίδομα βιβλιοθήκης δεν υπάρχει; Όταν ο πενιχρός μισθός των εκπαιδευτικών δεν αρκεί για την κάλυψη βασικών αναγκών, πόσο μάλλον για την αγορά βιβλίων; Όταν οι ανάγκες διαβίωσης τους οδηγούν στην αναζήτηση δεύτερης δουλειάς, αντί στη μελέτη των νέων δεδομένων της παιδαγωγικής; Όταν το στρεσάρισμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι κάθε είδους εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί της διοίκησης τούς οδηγούν στην απογοήτευση και στην παραίτηση;» (Σταματάκος, 1994, 14–21).
[4] Όμως, «η επιμόρφωση δεν είναι μια απλή μορφή μάθησης με την έννοια ενός σωρού μαθημάτων ή γνώσεων …, αλλά ένα ολοκληρωμένο πραγματικά ανοιχτό και πραγματικά αποκεντρωτικό σύστημα, που αποβλέπει στο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης με βάση τις μεταποιητικές κινήσεις που δημιουργούνται στον κοινωνικό χώρο» (Χρονοπούλου, 1982, 95–96). Αυτό, οι σχεδιαστές της επιμορφωτικής πολιτικής κάνουν, πως δεν το γνωρίζουν.
[5] Πρόκειται για ειδικά κέντρα εξοπλισμένα με βιβλιοθήκη, τμήμα μικροδιδασκαλίας, εποπτικά και άλλα τεχνολογικά μέσα και στα οποία θα συμμετέχουν διάφοροι φορείς, από τα Πανεπιστήμια ως τους άμεσα ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς. Στην ελληνική πραγματικότητα έχει ήδη προταθεί η λειτουργία έξι τουλάχιστον πειραματικών Κέντρων Δασκάλων, που ως βασική αρχή θα έχουν την κατάργηση των στεγανών ανάμεσα στα δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια, πανεπιστήμια και στους χώρους δουλειάς. (Εκτίμηση της ομάδας εργασίας της «Σύγχρονης Εκπαίδευσης», 1983, 102-103). Βλ. επίσης και την ολοκληρωμένη πρόταση των Χρονοπούλου-Γιαννόπουλου, 1982, 56–61. Στο ίδιο μήκος κύματος και οι νεώτερες προτάσεις για ενδο– και δια-σχολική επικοινωνία και επιμόρφωση (Κουλουμπαρίτση, 1997, 24–25, Μπαγάκης, 1997, 26–29, Ξωχέλλης, 2001, 10–16, Παπαναούμ, 2001, 39–45 και Eraut, 2001, 54-68), οι οποίες επίσης αγνοούνται συστηματικά.
[6] Ο αριθμός αυτός μειώθηκε αργότερα σε 70 δασκάλους με τους νόμους 4376/1929 και 4600/1930.
[7] Βλ. και Σαλτερής, 1993, 20–43.
[8] Χαρακτηριστικό είναι ότι στο τρίτο σχεδίασμα του ν. 1824/88 για την επιμόρφωση, η ομάδα εργασίας πρότεινε: «Η επιμόρφωση έχει ως βασικό στόχο την επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής τους πράξης όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στο σχολείο και στην κοινωνία». Βεβαίως, αυτή η εξαγγελία δεν ενσωματώθηκε στην τελική τροπολογία και στις νομοθετικές ρυθμίσεις του ν. 1824/88 (Μαυρογιώργος, (β), 1989, 21).
[9] Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην άσκηση της επιμορφωτικής πολιτικής προβλήθηκε ως αντίδοτο στην πολιτικοϊδεολογική καπήλευσή της από την κεντρική εξουσία και συνοδεύτηκε από μεγάλο εύρος προτάσεων που ξεκινούσαν από λογικές που υποστήριζαν την εμπειρική έρευνα, με στόχο την επιστημονική καταγραφή των επιστημονικών αναγκών των εκπαιδευτικών και έφταναν μέχρι την αυτονόμηση της επιμόρφωσης από την κεντρική εξουσία.
[10] Το «ενιαίες» αφορά τα κενά και τις αδυναμίες της βασικής τους εκπαίδευσης, ενώ παραμερίζει τις συγκρούσεις των απόψεων για τις ανάγκες της κοινωνίας και της εκπαίδευσης (Γρόλλιος, 1998, 47).
[11] Γι’ αυτό και τις περισσότερες φορές η επιμόρφωση λειτουργεί και ως αξιολόγηση της καταλληλότητας του εκπαιδευτικού: «Το Π.Δ. 250/92 για την επιμόρφωση έχω την εντύπωση, ότι είναι μια νέα μορφή αξιολόγησης όχι του εκπαιδευτικού έργου, αλλά του εκπαιδευτικού» (Φράγκος, 1993, 4).
[12] Με το Π.Δ. 130/90 ρυθμίζεται και αποφασίζεται η εξομοίωση των δασκάλων και νηπιαγωγών αποφοίτων των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και των Σχολών Νηπιαγωγών με τους πτυχιούχους των Παιδαγωγικών Τμημάτων ΑΕΙ. Από το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 1991–92 τα Παιδαγωγικά Τμήματα αποφάσισαν να υλοποιήσουν αυτή την απόφαση της πολιτείας. Η όλη αυτή πορεία έχει συνεκτικό χαρακτήρα και διαφαίνεται η πρόθεση, απ’ τη μια πλευρά να αποφευχθεί οποιαδήποτε διαλυτική ή διασπαστική ή διακριτική τάση, και, απ’ την άλλη, να επιτευχθεί το ενιαίο και να διασφαλιστεί η συνοχή. Σημαντικό ρόλο σ’ αυτό έπαιξε και το ενιαίο μισθολόγιο–βαθμολόγιο. Και η εξομοίωση δεν μπόρεσε να απαγκιστρωθεί από τα χαρακτηριστικά όλων των προηγούμενων επιμορφωτικών επιλογών αφού «λειτούργησε αρνητικά, υποτιμητικά και αποπεμπτικά, γιατί ήταν προκατασκευασμένη χωρίς να αξιοποιήσει την προηγούμενη δράση και γνώση που προσκόμιζαν και κατέθεταν για την αναβάθμισή τους οι εκπαιδευτικοί. Ήταν ένα «πεδίο» στο οποίο προβάλλονταν οι παραδοχές, οι αντιθέσεις και οι χαρακτηριστικές εμπλοκές που διέπουν τη λειτουργία του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος» (Παπακωνσταντίνου, 1992, 26). Βλ. επίσης Μαυρογιώργος, 1990, 15–16. Έτσι χάθηκε ακόμη μία ευκαιρία αφού «η εξομοίωση [θα μπορούσε να] παραπέμπει σ’ ένα διαφορετικό σχολείο. Η έμφαση πέφτει στο πρόσωπο και στο έργο του εκπαιδευτικού, στην πολιτιστική του δράση και παρέμβαση, που βέβαια συναρτάται με τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε την αναβάθμιση της λειτουργίας του σχολείου. Θα ’πρεπε λοιπόν να γίνει μ’ έναν τρόπο συνταρακτικό για τους δασκάλους, που θα επαναπροσδιορίζει το ρόλο τους, τη σχέση τους με τη δουλειά τους, με τους μαθητές τους. Ουσιαστικά πρέπει να αναμορφωθούν ολόκληροι, προκειμένου να κατακτήσουν μια διαφορετική θέση απ’ αυτή που μέχρι τώρα έχουν» (Παπακωνσταντίνου, 1992, 10).
[13] Μόνο μια τέτοια επιμόρφωση θα οδηγήσει στην επανασκoποθέτηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, όχι μόνο από την κεντρική εξουσία αλλά και από τους ίδιους και θα συμβάλλει στο να περιοριστούν οι εκπαιδευτικοί που επιζητούν με πάθος εκείνη την επιμόρφωση που τους βοηθά να υλοποιούν καλύτερα το αναλυτικό πρόγραμμα του Υπουργείου, χωρίς να θέτουν σε κριτική τους σκοπούς του. «Πρέπει, κάποτε, και ίσως έφτασε η ώρα, ν’ ανεβούν η παιδεία και οι λειτουργοί της στα πνευματικά επίπεδα και στα πολιτιστικά βάθρα που τους πρέπει. Πρέπει ν’ αντρειωθούν γιγάντιες ψυχικές, παιδευτικές, επιστημονικές υπάρξεις, λαοπλάστες δάσκαλοι, γεμάτοι φλόγα, πίστη και γνώση για να καλλιεργήσουν τούτο το λαό, πιότερο, για πιο ευτυχισμένες μέρες προόδου και πολιτισμού» (Καραγιάννης, 1983, 81).
[14] Αν εξαιρέσουμε τα Διδασκαλεία στα οποία όμως η συμμετοχή δεν είναι μαζική.
[15] Το θέμα είναι «νομιμοποιούνται οι ενήλικες και επαγγελματίες επιστήμονες να εξεγείρονται, όταν μέσω της αξιολόγησης και γενικότερα της δομής των Π.Ε.Κ. «σχολειοποιούνται», χωρίς παράλληλα να θέτουν υπό αμφισβήτηση τις δικές τους πρακτικές, μέσα στο σχολείο, χωρίς παράλληλα να αξιώνουν και για τους μαθητές τους τη μεταχείριση που απαιτούν οι ίδιοι;» (Ξανθάκος, 1993, 9).
[16] Αφού εμείς οι εκπαιδευτικοί, που τον όρο «επιμόρφωση» - φορτισμένο ιδεολογικά - τον εννοούμε σαν «συμμετοχική, ενεργητική, εθελοντική αυτομόρφωση» (Ανθόπουλος, 1991), πώς γίνεται τελικά να επιζητούμε και να ανταποκρινόμαστε με ζήλο σε μια επιμόρφωση, που αυτοί που την προσφέρουν την εννοούν - φορτισμένη ιδεολογικά - σαν συμμετοχική, ενεργητική, εθελοντική συμμόρφωση;
[17] Βλ. σχετικά Βεργίδης, 1992, 12–13.
[18] Πολλοί είχαν εναποθέσει τις ελπίδες τους στη λειτουργία των Π.Ε.Κ. αποδίδοντάς τους τη δυνατότητα να ελευθερώσουν τον εκπαιδευτικό από τις λειτουργίες: α) του φορέα της κρατικής ιδεολογίας με ηθικοπλαστική, εθνικοθρησκευτική κατεύθυνση, β) του τεχνοκράτη (διεκπεραιωτή και εκτελεστή εντολών), γ) του γραφειοκράτη και δ) του εξεταστή–βαθμολογητή και να τον καταστήσουν στοχαστικοκριτικό και διαλογιζόμενο δάσκαλο χωρίς σύνορα, με ρόλο μετασχηματιστικό, έτσι όπως το είχε θέσει ο Apple. Δυστυχώς οι προσδοκίες αυτές διαψεύστηκαν και δεν βρήκαν ανταπόκριση ούτε και στα Π.Ε.Κ. της επόμενης περιόδου.
[19] Κατά την επίσημη άποψη της Δ.Ο.Ε. «η επιμόρφωση σημαίνει ανατροφοδότηση και ανεφοδιασμό του εκπαιδευτικού με τις σύγχρονες γνώσεις, μεθόδους και βέβαια με τα νέα μέσα που παρέχουν η εξέλιξη των επιστημών και οι πρακτικές εφαρμογές τους, που από τα πράγματα και τη ζωή αποδεικνύονται αποτελεσματικά μέτρα για την αναβάθμιση της γνώσης και της εργασίας και απώτερος σκοπός της είναι ο μετασχηματισμός του Σχολείου» (Ανθόπουλος, 2001, 176).
[20] Η ανάγκη αυτή γίνεται επιτακτική στη σημερινή εκπαιδευτική συγκυρία που χαρακτηρίζεται «από ένα κλίμα αποσταθεροποίησης της εκπαίδευσης, με την αποδυνάμωση της χρηματοδότησής της, την οικονομική εξάντληση των εκπαιδευτικών, την επιβολή περιστολών της δωρεάν παιδείας και του κράτους πρόνοιας στην εκπαίδευση, που οξύνουν τις κοινωνικές της λειτουργίες και θέτουν σε αμφισβήτηση βασικές της δημοκρατικές αρχές» (Παπακωνσταντίνου, 1996, 10).
[21] Απόδειξη αποτελεί το άρθρο του Απ. Λακασά στην εφημερίδα «Καθημερινή» της 26/5/2002: «Κοινή παραδοχή αποτελεί ότι οι μπλοκαρισμένοι στα γρανάζια της δημοσιοϋπαλληλίας εκπαιδευτικοί και οι αδιάφοροι και χωρίς όραμα διευθυντές αποτελούν την τροχοπέδη του δημόσιου σχολείου σε μια στιγμή που επιτακτικά το εκπαιδευτικό τοπίο - και βάσει των ευρωπαϊκών πολιτικών - πρέπει ν’ αλλάξει».
[22] Με όλες τις συνέπειες που είχε αυτό για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: αύξηση μισθών, υψηλότερη θέση στην κλίμακα αξιών, μεγαλύτερη εκτίμηση για τη δουλειά τους.
[23]
Education suddenly became the problem, not the solution. […] In academic
circles, pessimism about the power of education as an agent of social change
defined the mood of the times. Christopher Jencks (1972) argued, on the basis
of large quantitative data sets, that education did little to remedy social
inequalities. Basil Bernstein’s (1976) seemingly prophetic argument that
“education cannot compensate for society” began to strike many chords, and Popkewitz (1998) observed in retrospect that history
repeatedly assigned misplaced faith in schools as agents of social redemption”
(Hargreaves, 2001, 26).