Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΘΕΩΡΗΤΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ :
ΙΣΤΟΡΙΚΗ
ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΡΕΙΑΣ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ
Γεώργιος
ΙΟΡΔΑΝΙΔΗΣ
Ειδικός Επιστήμονας στην Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας
και στη Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου Βόλου
Ο θεσμός του επιθεωρητή αποτέλεσε έναν από τους σημαντικότερους και μακροβιότερους θεσμούς στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αξίζει να διερευνηθεί στην ιστορική του διάσταση, ώστε να διαφανούν οι τρόποι με τους οποίους σηματοδότησε την άσκηση διοίκησης και εποπτείας στην ελληνική εκπαίδευση. Θεωρούμε ότι η απόπειρα αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία όταν παρουσιάζεται κατά το δυνατό αποστασιοποιημένη (με κριτήριο το χρόνο τουλάχιστο) από συγκινησιακές φορτίσεις, έντονους διαλόγους, δικαιολογημένες ή αδικαιολόγητες αιτιάσεις. Η εικοσαετία που έχει περάσει από την κατάργηση του θεσμού μας προσφέρει ενδεχομένως αυτή τη δυνατότητα, ώστε να παρουσιάσουμε την πορεία του με κριτική διάθεση. Είναι γεγονός ότι η πορεία και η δράση του θεσμού σε όλη τη διάρκεια του εικοστού αιώνα αποτέλεσε αντικείμενο έντονων αντιπαραθέσεων στο πεδίο της πολιτικής και της εκπαίδευσης, με τελικό αποτέλεσμα την κατάργησή του στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Η προσπάθειά μας θα επικεντρωθεί στο να συγκεκριμενοποιήσουμε το ρόλο που επιτέλεσε ο επιθεωρητής, με ιδιαίτερες αναφορές σε ιστορικά γεγονότα – σταθμούς στην ελληνική εκπαίδευση και σε νομοθετικές παρεμβάσεις των εκάστοτε κυβερνήσεων. Η περιγραφή της πορείας του θεσμού θα γίνει με βάση δύο σημαντικές, κατά την άποψή μας, παραμέτρους : τη σύνδεση του θεσμού του επιθεωρητή με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού αλλά και την παράλληλη άσκηση διοικητικών και εποπτικών καθηκόντων από τους επιθεωρητές.
The school inspector was one of the most significant
and long-lived institutions in the history of the Greek educational system. We
believe that it is important to explore the function of this institution in
terms exercising administrative and supervisory duties. The fact that there
have been twenty years since the abrogation of the institution helps us to form
a more objective criticism. It is also a fact that the route of the
institution, especially during the 20th century, was characterized
by political and educational debates or severe dialogues and complaints in
relation to the school inspectors’ action. This paper is about the
specification of the role of the school inspector in the Greek educational
system and how this role was defined or manipulated by the educational laws and
the government. We think that it is of great importance to explore this
institution in relation to two parameters: the educational staff appraisal and
the parallel way that administrative and supervisory duties were exercised by
the school inspectors.
Ο θεσμός του επιθεωρητή αποτέλεσε έναν από τους σημαντικότερους και μακροβιότερους θεσμούς στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, αφού τυπικά και νομοθετικά διήρκεσε περίπου ενάμιση αιώνα. Αξίζει να διερευνηθεί στην ιστορική του διάσταση, ώστε να διαφανούν οι τρόποι με τους οποίους σηματοδότησε την άσκηση διοίκησης και εποπτείας στην ελληνική εκπαίδευση. Θεωρούμε ότι η απόπειρα αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία όταν παρουσιάζεται κατά το δυνατό αποστασιοποιημένη (με κριτήριο το χρόνο τουλάχιστο) από συγκινησιακές φορτίσεις, έντονους διαλόγους, δικαιολογημένες ή αδικαιολόγητες αιτιάσεις. Η εικοσαετία που έχει περάσει από την κατάργηση του θεσμού μας προσφέρει ενδεχομένως αυτή τη δυνατότητα, ώστε να παρουσιάσουμε την πορεία του με κριτική διάθεση.
Η οργάνωση και η διοίκηση της εκπαίδευσης του ελεύθερου ελληνικού κράτους θεωρήθηκε πρωταρχικής σημασίας καθήκον από τον Καποδίστρια, όταν ανέλαβε την ευθύνη της διακυβέρνησης του. Η θεσμοθέτηση του επιθεωρητή στην εκπαίδευση, στα μέσα της δεκαετίας του 1830, αποτέλεσε βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση με βάση τις συνθήκες που επικρατούσαν και το πλαίσιο που είχε αρχίσει να διαμορφώνεται στα πεδία της πολιτικής, της κοινωνίας και της εκπαίδευσης. Οι μετεξελίξεις και οι παλινδρομήσεις του θεσμού σε ότι αφορά στα καθήκοντα, τις αρμοδιότητες και τις ευθύνες θεωρούνται μάλλον φυσιολογικές, εφόσον η πορεία του θεσμού επηρεάζεται από τις ισχύουσες κάθε φορά συνθήκες, τις πολιτικές μεταβολές, τις κοινωνικές ανάγκες και τις εκάστοτε απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος.
Πάντως, η πορεία και η δράση του θεσμού σε όλη τη διάρκεια του εικοστού αιώνα αποτέλεσε αντικείμενο έντονων αντιπαραθέσεων στο πεδίο της πολιτικής και της εκπαίδευσης, με τελικό αποτέλεσμα την κατάργησή του στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Η προσπάθειά μας θα επικεντρωθεί στο να συγκεκριμενοποιήσουμε το ρόλο που επιτέλεσε ο επιθεωρητής, με ιδιαίτερες αναφορές σε ιστορικά γεγονότα – σταθμούς στην ελληνική εκπαίδευση και σε νομοθετικές παρεμβάσεις των εκάστοτε κυβερνήσεων.
Οι βελτιωτικές αλλαγές που έγιναν στη στοιχειώδη εκπαίδευση στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα συνέβησαν παράλληλα με τις προσπάθειες του Χαρίλαου Τρικούπη για την οικονομική ανόρθωση της χώρας, τη θεμελίωση της αστικής κοινωνίας και τον εκσυγχρονισμό του κράτους. Στα τέλη του 19ου αιώνα στο πολιτικό προσκήνιο βρίσκεται η κυβέρνηση του Θ. Δηλιγιάννη η οποία αναδείχτηκε νικήτρια στις εκλογές του Μαΐου του 1895. Κατά τη συγκρότηση του κυβερνητικού σχήματος ο πρωθυπουργός εμπιστεύθηκε το Υπουργείο Παιδείας στο Δ. Πετρίδη, ο οποίος πολύ σύντομα υπέβαλε στο Κοινοβούλιο για συζήτηση νομοσχέδιο για τη στοιχειώδη εκπαίδευση, το οποίο ψηφίστηκε στις 13 Σεπτεμβρίου 1895 ως νόμος ΒΤΜΘ’ (13-09-1895, Φ.Ε.Κ. 37/5-10-1895).
Ο νόμος ΒΤΜΘ’ θεωρητικά εισαγάγει την αποκέντρωση στη στοιχειώδη εκπαίδευση ικανοποιώντας το σχετικό αίτημα των δασκάλων. Για την υλοποίηση του στόχου αυτού ο νόμος προέβλεψε τη λειτουργία των θεσμών του Εποπτικού Συμβουλίου, οργάνου συλλογικού και του επιθεωρητή, οργάνου μονομελούς.
Στις εννέα δεκαετίες περίπου που λειτούργησε ο θεσμός του επιθεωρητή στον εικοστό αιώνα οι αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν από τις διάφορες κυβερνήσεις αφορούσαν, κυρίως, σε αυξομειώσεις του αριθμού των επιθεωρητών, σε αναπροσαρμογές των καθηκόντων και των αρμοδιοτήτων τους καθώς και σε συγκροτήσεις ποικίλων επάλληλων οργάνων εποπτείας (κυρίως κατά τις περιόδους εγκαθίδρυσης δικτατορικών καθεστώτων).
Έτσι, λοιπόν, ο νόμος ΒΤΜΘ’ καθιέρωσε το θεσμό του νομαρχιακού επιθεωρητή α’ τάξης ο οποίος εκπροσωπούσε ουσιαστικά το Εποπτικό Συμβούλιο στις επαφές με το Υπουργείο Παιδείας, με τις άλλες δημόσιες αρχές και τους πολίτες. Επίσης, ήταν ο εισηγητής υποθέσεων και θεμάτων οι οποίες υπάγονταν στις αρμοδιότητες του Εποπτικού Συμβουλίου. Ο νομαρχιακός επιθεωρητής ήταν υποχρεωμένος να επιθεωρεί κάθε εξάμηνο τα δημοτικά σχολεία κάθε τύπου έχοντας στην αρμοδιότητά του καθήκοντα διοικητικά και εποπτικά, να προσδιορίζει τις θέσεις για την ανοικοδόμηση διδακτηρίων, να ασκεί πειθαρχική εξουσία στους δασκάλους και να εφαρμόζει προγράμματα επιμόρφωσης των δασκάλων κατά τις θερινές διακοπές (Νόμος ΒΤΜΘ’, άρθρο 40).
Ο ίδιος νόμος προέβλεψε τη δημιουργία θέσεων νομαρχιακών επιθεωρητών β’ τάξης οι οποίοι τοποθετήθηκαν ως βοηθοί των νομαρχιακών επιθεωρητών σε συγκεκριμένους νομούς. Τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητές τους ήταν όμοιες με των νομαρχιακών επιθεωρητών. Επιπλέον, όμως, παρακολουθούσαν το δάσκαλο την ώρα της διδασκαλίας, πραγματοποιούσαν υποδειγματικές διδασκαλίες, όταν το θεωρούσαν απαραίτητο, συμβούλευαν και παρείχαν καθοδηγητική υποστήριξη στους δασκάλους. Ακόμα επέπλητταν τους αδιάφορους (κατά την κρίση τους) δασκάλους και κατήγγειλαν στους νομαρχιακούς επιθεωρητές τη συμπεριφορά εκείνων στους οποίους έπρεπε (κατά την άποψή τους) να επιβληθεί κάποια ποινή (Διάταγμα 13-01-1896, Φ.Ε.Κ. 5/16-1-1986, άρθρο 4).
Ο νόμος 240/1914 κατήργησε τη διάκριση των επιθεωρητών σε νομαρχιακούς επιθεωρητές α’ και β’ τάξης και όρισε το διορισμό σε κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια ενός επιθεωρητή στην αρμοδιότητα του οποίου πέρασε και η θεώρηση μισθοδοτικών καταστάσεων και η έκδοση ενταλμάτων πληρωμής των δασκάλων.
Τρία χρόνια αργότερα, ο νόμος 826/1917 (02-09-1917, Φ.Ε.Κ. 188/5-9-1917, άρθρο 2) όρισε τη σύσταση δύο θέσεων ανώτερων εποπτών της δημοτικής εκπαίδευσης, για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1917 για το δημοτικό σχολείο, η οποία προϋπέθετε προσωπικό επιστημονικά καταρτισμένο, ώστε να κατανοήσει τους στόχους της και να εργαστεί για την υλοποίησή τους. Οι ανώτεροι επόπτες ανέλαβαν την άμεση παρακολούθηση όλων των προβλημάτων της δημοτικής εκπαίδευσης και τη συνεχή καθοδήγηση του προσωπικού της με στόχο τη βελτίωσή της.
Το δικτατορικό καθεστώς της 4ης Αυγούστου 1936 κατήργησε την αποκέντρωση στο σύστημα διοίκησης και εποπτείας, που επιδίωκαν οι εκπαιδευτικοί και είχαν ως ένα σημείο καταφέρει να εφαρμοστεί. Η θεσμοθέτηση (μέσω του αναγκαστικού νόμου 767) σειράς επάλληλων πολυπρόσωπων συμβουλίων επέτρεπε στον Υπουργό Παιδείας να ασκεί τον έλεγχο στην εκπαίδευση κάθε στιγμή. Τα σχολεία της χώρας κατανεμήθηκαν σε 100 εκπαιδευτικές περιφέρειες σε κάθε μία από τις οποίες τοποθετήθηκε ένας επιθεωρητής, ο οποίος είχε την άμεση επίβλεψη των σχολείων της περιφέρειάς του και του προσωπικού τους επί του οποίου ασκούσε πειθαρχική εξουσία.
Οι εκπαιδευτικές περιφέρειες και οι οργανικές θέσεις των επιθεωρητών της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως αυξήθηκαν σε διακόσιες με το νόμο 4379/1964 (20-10-1964, Φ.Ε.Κ. 182/24-10-1964, άρθρο 20). Με το διπλασιασμό των θέσεων η πολιτική ηγεσία στόχευε στη τόνωση του θεσμού των επιθεωρητών, στην εξοικονόμηση χρόνου για την καλύτερη άσκηση της εποπτείας και, συνεπώς, στη μείωση των προβλημάτων που προκαλούσε η άσκηση από το ίδιο πρόσωπο διοικητικών και εποπτικών καθηκόντων.
Η πολιτική αλλαγή της 21ης Απριλίου 1967 συνοδεύτηκε και από αλλαγές στο σύστημα διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης. Τις μεταβολές αυτές θεσμοθέτησε ο νόμος 651/1970, ο οποίος δημιούργησε ποικιλία εποπτικών οργάνων με τα οποία στόχευε στην ενίσχυση του συγκεντρωτισμού. Ενδεικτικό, άλλωστε, στοιχείο των διαθέσεων της κεντρικής εξουσίας ήταν το γεγονός ότι διατηρούσε ως αποκλειστικό της δικαίωμα τη λήψη αποφάσεων για όλα τα εκπαιδευτικά θέματα, ενώ δεχόταν προτάσεις από το εποπτικό προσωπικό για την αντιμετώπιση εκπαιδευτικών θεμάτων, οι οποίες όμως δεν είχαν δεσμευτικό χαρακτήρα για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.
Η χώρα διαιρέθηκε σε δέκα Ανώτερες Εκπαιδευτικές Περιφέρειες σε καθεμία από τις οποίες τοποθετήθηκε ως επόπτης της εκπαίδευσης ένας εκπαιδευτικός σύμβουλος με αρμοδιότητες ανώτατης επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης, εποπτείας και διοίκησης των σχολείων της περιφέρειάς του και του διδακτικού και εποπτικού προσωπικού τους. Επίσης, τοποθετήθηκε και από ένας γενικός επιθεωρητής με την υποχρέωση σύνταξης εκθέσεων υπηρεσιακής επίδοσης για το διδακτικό και εποπτικό προσωπικό της περιφέρειάς του, επαγρύπνησης για την «ηθικότητα και ακμαιότητα του ηθικού και εθνικού φρονήματος» (Υπουργική απόφαση υπ’αριθμ. 133348, 04-10-1971, Φ.Ε.Κ. 804/09-10-1971) του διδακτικού προσωπικού και των μαθητών. Την ίδια υποχρέωση επωμίσθηκαν και οι επτά συνολικά αναπληρωτές γενικοί επιθεωρητές, οι οποίοι διορίστηκαν ως βοηθοί των γενικών επιθεωρητών, αναλαμβάνοντας μέρος των αρμοδιοτήτων τους (Υπουργική απόφαση υπ’αριθμ. 25918, 14-03-1972, Φ.Ε.Κ. 231/15-03-1972).
Κατά τη μεταπολίτευση οι δάσκαλοι στις γενικές συνελεύσεις τους δεν αμφισβήτησαν το θεσμό της εποπτείας αλλά έθεσαν θέμα «κάθαρσης» των επιθεωρητών. Το Ειδικό Συμβούλιο Κρίσης για τη συγκρότηση του οποίου προέβλεψε ο νόμος 309/1976 (30-04-1976, Φ.Ε.Κ. 100/30-04-1976, άρθρο 73) γνωμάτευσε ότι κανένας από τους επιθεωρητές οι οποίοι επελέγησαν σύμφωνα με το νόμο 651/1970 δε στήριξε «ηθελημένα» το δικτατορικό καθεστώς με τη δραστηριότητά του (Διδασκαλικό Βήμα, φυλ.856/1979, 1), δίνοντας προσωρινά τέλος στη διαμάχη που είχε ξεσπάσει μεταξύ δασκάλων και επιθεωρητών.
Τέλος, ο νόμος 309/1976 διαίρεσε τη χώρα σε δεκαπέντε ανώτερες εκπαιδευτικές περιφέρειες δημοτικής εκπαίδευσης με προϊστάμενο τον επόπτη. Οι επόπτες ήταν διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι του διδακτικού και εποπτικού προσωπικού της περιφέρειάς τους. Οι εκπαιδευτικές περιφέρειες αυξήθηκαν σε 240 με αντίστοιχη αύξηση και των οργανικών θέσεων των επιθεωρητών, οι οποίοι διακρίνονταν σε επιθεωρητές Α’ (54) και Β’ (186). Οι επιθεωρητές Α’ τοποθετούνταν στις πρωτεύουσες των νομών. Επίσης συστάθηκαν δύο θέσεις επιθεωρητών Ειδικής Αγωγής.
Ωστόσο, οι γενικές συνελεύσεις ως συνδικαλιστικό όργανο των κλάδου των δασκάλων στις οποίες κατέληγαν τα ψηφίσματα των περιφερειακών συλλόγων, διερμηνεύοντας τα αιτήματα των δασκάλων, συμπύκνωσαν τις θέσεις του κλάδου στο αίτημα για εκδημοκρατισμό και εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων για θέματα εκπαιδευτικά και αντικατάσταση του θεσμού του Επιθεωρητή από το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Η εμμονή των δασκάλων στην καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου είχε ως αιτία την ανάγκη για επιστημονική καθοδήγηση και εκπαιδευτική-παιδαγωγική ανάπτυξη (Δημητρόπουλος, 1984, 98). Το Υπουργείο Παιδείας, ως τελικός αποδέκτης των αποφάσεων των Γενικών Συνελεύσεων των δασκάλων, γνώριζε το επιτακτικό αίτημά τους για διαχωρισμό του διοικητικού από τον καθοδηγητικό ρόλο, οι οποίοι συνυπήρχαν στο πρόσωπο του Επιθεωρητή. Και ενώ πολλές φορές στο παρελθόν οι πολιτικές ηγεσίες και οι κυβερνήσεις είχαν δεχθεί την αναγκαιότητα του διαχωρισμού των ρόλων, προφασιζόμενες συνήθως οικονομικές δυσχέρειες, δεν προχωρούσαν στην υλοποίησή του. Η κυβέρνηση του ΠΑ.ΣΟ.Κ., όμως, η οποία ανέλαβε την εξουσία μετά τις εκλογές του 1981 ικανοποίησε τις θέσεις των δασκάλων προχωρώντας στην κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή και την καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου με το νόμο 1304/1982 (06-12-1982, Φ.Ε.Κ. 144/07-12-1982). Ο θεσμός όπως τόνισε ο Υφυπουργός Παιδείας Π. Μώραλης στην 53η Τακτική Γενική Συνέλευση των δασκάλων σχεδιάστηκε από τον κλάδο τους μακριά από πρότυπα που βοηθούν στην καθιέρωση σχέσεων εξάρτησης, στοιχείο στο οποίο οφείλεται η ποιοτική του ανωτερότητα αλλά και η ευαισθησία (Διδασκαλικό Βήμα, 954/1981, 4).
Στις υποχρεώσεις των επιθεωρητών, σύμφωνα με τον ιδρυτικό νόμο ΒΤΜΘ’/1895 ανήκε η σύνταξη ημερολογίου υπηρεσιακής ικανότητας των δασκάλων μετά το πέρας της επιθεώρησής τους. Το ημερολόγιο υποβαλλόταν από τον επιθεωρητή στο Εποπτικό Συμβούλιο και περιείχε λεπτομερή έκθεση των παρατηρήσεών του για κάθε σχολείο, για τη διδασκαλία των μαθητών, την ύλη, τις μεθόδους, την ακρίβεια εφαρμογής του προγράμματος και των κανονισμών του Υπουργείου Παιδείας, για την πρόοδο των μαθητών και για κάθε τι σχετικό με τη λειτουργία του σχολείου.
Κανονιστικό διάταγμα της 16ης Απριλίου 1915 (Φ.Ε.Κ. 168/05-05-1915) προσδιόρισε επακριβώς τα σημεία στα οποία ο επιθεωρητής έπρεπε να εστιάζει την προσοχή του κατά την επιθεώρηση των δασκάλων. Κατά τη σύνταξη των εκθέσεων υπηρεσιακής ικανότητας ο επιθεωρητής όφειλε να αποφεύγει τους γενικούς και αόριστους χαρακτηρισμούς, παραθέτοντας συγκεκριμένα και ορισμένα παραδείγματα και γεγονότα από τη δράση κάθε δασκάλου. Έπρεπε να καταλήγει σε σαφή συμπεράσματα για τη σωματική και πνευματική κατάσταση, την επιμέλεια και την ευσυνειδησία, την επιστημονική κατάρτιση, τη μεθοδική και παιδαγωγική ικανότητα και το χαρακτήρα του δασκάλου, όπως αυτός εκδηλωνόταν τόσο στο περιβάλλον του σχολείου όσο και στο κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ο δάσκαλος ήταν ενταγμένος. Στο τέλος έπρεπε «να καταλήγει εις την κατηγορηματικήν γνώμην περί της καθ’ όλον ποιότητας αυτού και περί της τύχης ης είναι άξιος». Οι εκθέσεις στέλνονταν στο Εποπτικό Συμβούλιο και αντίγραφά τους διαβιβάζονταν στο Υπουργείο Παιδείας, στο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο και στο γενικό επιθεωρητή.
Η δυσκολία επακριβούς αποτίμησης των τομέων αξιολόγησης από τον επιθεωρητή, ο οποίος ήταν εντεταλμένος από την πολιτεία να αξιολογήσει την απόδοση του δασκάλου και να θέσει στη διάθεσή της την αξιολογική του κρίση, από την οποία εξαρτιόταν η υπηρεσιακή εξέλιξη και η σταδιοδρομία του δασκάλου, είχαν ως απόρροια φαινόμενα άνισης μεταχείρισης των δασκάλων με συνέπειες αρνητικές για την εξέλιξή τους. Αυτό συνέβαινε διότι ορισμένοι επιθεωρητές καταστρατηγούσαν τις εγκυκλίους που είχε εκδώσει το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο και στις οποίες δίνονταν σαφείς οδηγίες για τη σύνταξη των εκθέσεων και τη βαθμολόγηση των δασκάλων, σύμφωνα με τις οποίες ο ανώτατος βαθμός (5) θα δινόταν σε υποδειγματικούς σε όλους τους τομείς δασκάλους και πάντα με πλήρη αιτιολόγηση. Οφειλόταν ακόμη και στον τρόπο εφαρμογής του νόμου, η εφαρμογή του οποίου, παρά τις οδηγίες του Κεντρικού Υπηρεσιακού Συμβουλίου Στοιχειώδους Εκπαίδευσης (Κ.Υ.Σ.Σ.Ε.), διέφερε από επιθεωρητή σε επιθεωρητή και δημιουργούσε δυσάρεστες καταστάσεις στους δασκάλους. Καθώς οι προαγωγές και οι μεταθέσεις τους επηρεάζονταν άμεσα από τις κρίσεις των επιθεωρητών, επανειλημμένα είχαν παρατηρηθεί περιπτώσεις κατά τις οποίες οι χαρακτηρισμοί που προσέδιδαν στους δασκάλους οι επιθεωρητές ήσαν διαφορετικοί εκείνων τους οποίους είχε καθιερώσει το Κ.Υ.Σ.Σ.Ε. με τις εγκυκλίους του. Επιπλέον, ο επιθεωρητής για τη συγκρότηση της αξιολογικής του κρίσης δεν έπρεπε να βασίζεται στην παρακολούθηση της διδασκαλίας μίας ώρας και μόνο ενός μαθήματος. Ιδιαίτερα όταν επρόκειτο για νεοδιόριστους δασκάλους που η πρώτη επίσκεψη και παρακολούθηση της διδασκαλίας τους δε συνεργούσε υπέρ μίας ευμενούς αξιολόγησης, τότε επιβαλλόταν η δεύτερη επιθεώρηση σε σύντομο χρονικό διάστημα. Κάποιοι δάσκαλοι πάλι δεν είχαν εκθέσεις επί τριετία παρά τις συμβουλές του Κ.Υ.Σ.Σ.Ε. προς τους επιθεωρητές για το αντίθετο (Διδασκαλικό Βήμα, 285/1955, 3).
Βαθμιαία οι εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας εξελίχθηκαν σε επίμαχο θέμα, το οποίο συχνά έφερνε αντιμέτωπους τους δασκάλους με τους επιθεωρητές και αποτελούσε την απαρχή δυσαρεσκειών, σιωπηρών αντιδικιών και αντεγκλήσεων μεταξύ τους με ανυπολόγιστη φθορά για τους δασκάλους και την εκπαίδευση. Οι εσφαλμένες εκτιμήσεις, οι επιφανειακές διαπιστώσεις, οι ανεπαρκείς αιτιολογήσεις και οι ελλιπείς υποδείξεις, που συχνά υποβάλλονταν στο Υπουργείο Παιδείας, δεν παρουσίαζαν την πραγματική εικόνα της δημοτικής εκπαίδευσης και συχνά παρατηρούνταν σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία και τον τρόπο εκτίμησης μεταξύ των επιθεωρητών από περιφέρεια σε περιφέρεια (Χανιώτης, 1956, 2 και Γάκης, 1965, 14-15).
Αποτέλεσμα όλων αυτών των καταστάσεων ήταν να παρατηρείται στους πίνακες προαγωγής ή μετάθεσης των δασκάλων, οι δάσκαλοι μίας περιφέρειας να μην έχουν τη θέση που επιδίωκαν ή δικαιούνταν στον πίνακα, επειδή ο επιθεωρητής τους ήταν φειδωλός στη βαθμολογία, ενώ δάσκαλοι κάποιας άλλης περιφέρειας να προηγούνται λόγω της γενναιόδωρης βαθμολογίας του επιθεωρητή τους (Χανιώτης, 1956, 3). Για τις ανωμαλίες αυτές οι δάσκαλοι απέδιδαν μεγάλο μερίδιο ευθύνης στο στοιχείο της υποκειμενικότητας το οποίο κυριαρχούσε σε πολλές περιπτώσεις κατά τη σύνταξη των εκθέσεων, ανάλογα με το χαρακτήρα και τη νοοτροπία του επιθεωρητή. Επίσης, οι οδηγίες του Ανώτατου Συμβουλίου δεν παρείχαν αντικειμενικά κριτήρια στους επιθεωρητές για τη σύνταξη των εκθέσεων ούτε και ενιαίο σχέδιο για τη μεθοδική παρατήρηση της σχολικής εργασίας, ώστε να παύσει να παρατηρείται και να κρίνεται η τελευταία ανάλογα με τις αντιλήψεις κάθε επιθεωρητή. Ο επιθεωρητής δεν έφερε ευθύνη στις περιπτώσεις παράλειψης στοιχείων για το δάσκαλο στον οποίο δε γνωστοποιούνταν το περιεχόμενο των εκθέσεων, γεγονός το οποίο πολλαπλασίαζε την απροσεξία των επιθεωρητών. Η ελλιπής επικοινωνία μεταξύ δασκάλων και επιθεωρητών, η οποία συχνά περιοριζόταν σε μία μονόωρη παρακολούθηση ενός ή δύο μαθημάτων δε συνεργούσε υπέρ του σχηματισμού αντικειμενικής εικόνας για το δάσκαλο. Επίσης, πολλοί δάσκαλοι θεωρούσαν ως αιτία της δυσλειτουργίας του συστήματος την έλλειψη άμεσης ανώτερης εποπτείας για τους επιθεωρητές, η οποία θα έλεγχε με προσοχή τη βαθμολογία τους κι έτσι θα περιοριζόταν η όποια αυθαιρεσία από την πλευρά των επιθεωρητών κατά την αξιολόγηση των δασκάλων (Τζιμόπουλος, 1966, 2).
Οι επικρίσεις που δέχθηκε ο θεσμός των επιθεωρητών επικεντρώνονταν, στην πλειοψηφία τους, στους τομείς αξιολόγησης και την ποσοτικοποίησή τους. Η αξιολόγηση της προσωπικότητας, του ήθους και του χαρακτήρα αποτέλεσε, όπως ήταν φυσικό, σημείο τριβής μεταξύ των δασκάλων και του Υπουργείου Παιδείας. Ήταν άλλωστε γνωστή η αντίθεση των δασκάλων απέναντι σε αυτήν την αξιολόγηση για την οποία πίστευαν ότι επέτρεπε μεγάλα περιθώρια αυθαιρεσίας. Η προσπάθεια του νομοθέτη να χαρακτηρίζονται ως πειθαρχικά παραπτώματα η εκπρόθεσμη υποβολή της έκθεσης ή η σύνταξή της αντίθετα από τα καθοριζόμενα από το νόμο δεν επέφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα εξαιτίας της παράλειψης άσκησης πειθαρχικού ελέγχου στους παραβάτες επιθεωρητές. Σε έρευνα, δε, που διεξήχθη σε σχέση με τις εκθέσεις ουσιαστικών προσόντων της περιόδου 1976-1980 φάνηκε ότι αυτές είχαν ως χαρακτηριστικά τους τη σύγχυση ως προς τους στόχους και το αντικείμενο της αξιολόγησης, τη σύγχυση επαγγελματικών χαρακτηριστικών με τα στοιχεία της προσωπικής ζωής των εκπαιδευτικών, τη σαφή ιδεολογική θέση ως προς την οποία κρίνονταν οι εκπαιδευτικοί και τη μεροληψία σε βάρος των νεοδιορισθέντων εκπαιδευτικών (Ζαμπέτα, 1992, 199).
Η διαιώνιση του προβλήματος απασχόλησε τους δασκάλους στις γενικές συνελεύσεις του κλάδου και οδήγησε σε διερεύνηση του θέματος και στην προώθηση προτάσεων. Έτσι, ο κλάδος επανειλημμένα εισηγήθηκε τον καθορισμό από το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο με σαφή και αυστηρό τρόπο κριτηρίων τα οποία θα ελάμβαναν σοβαρά υπόψη οι επιθεωρητές κατά τη σύνταξη των εκθέσεων, καθώς και ενός συγκεκριμένου τύπου έκθεσης τον οποίο θα ήταν υποχρεωμένοι οι επιθεωρητές να τηρούν, ώστε να είναι κοινά τα στοιχεία και οι παράμετροι κρίσης όλων των δασκάλων της χώρας. Σε περιπτώσεις μεροληπτικής κρίσης ή ασυνέπειας ο κλάδος των δασκάλων πρότεινε να υπόκειται ο επιθεωρητής σε αυστηρότατες κυρώσεις, ακόμη και σε υποβιβασμό. Επίσης, προτάθηκε και η σύνταξη των εκθέσεων αμέσως μετά την επιθεώρηση και η κοινοποίησή τους στους ενδιαφερόμενους δασκάλους. Λύση στα προβλήματα, ενδεχομένως, θα πρόσφερε και η αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών περιφερειών, ώστε να αναλογούν λιγότεροι δάσκαλοι σε κάθε επιθεωρητή ανά περιφέρεια (Διδασκαλικό Βήμα, 374/1958, 3). Ο κλάδος των δασκάλων μέσω των γενικών συνελεύσεων του υπέβαλλε συνεχώς προτάσεις με στόχο τη μείωση ή την εξάλειψη των δυσλειτουργιών σε σχέση με την εποπτεία και την αξιολόγηση. Έτσι, επιθυμώντας να εξαλείψει τις ανισότητες που συνεπαγόταν η έλλειψη έκθεσης πρότεινε να υποβάλλεται υποχρεωτικά ανά διετία έκθεση υπηρεσιακής ικανότητας χωρίς – σε περίπτωση παράλειψης υποβολής για κάποιο δάσκαλο – να ακυρώνεται το δικαίωμα προαγωγής του. Ακόμη, προτάθηκε ο καθορισμός τεχνικής για την κριτική της διδασκαλίας κάθε μαθήματος και η καθιέρωση ενιαίου τύπου σχεδίου για τη μεθοδική παρατήρηση της σχολικής εργασίας και ορισμένου τύπου σύνταξης εκθέσεων (Διδασκαλικό Βήμα, 403/1959, 3). Στα αιτήματα του κλάδου συμπεριλήφθηκε η κατάργηση της αριθμητικής βαθμολογίας και η χρησιμοποίηση χαρακτηρισμών (Διδασκαλικό Βήμα, 572/1965, 14), όπως και η πρόταση να λαμβάνονται υπόψη και οι συνθήκες λειτουργίας των σχολείων κατά τη σύνταξη των εκθέσεων και τα στοιχεία για τη δράση και την προσωπικότητα του επιθεωρούμενου, τα οποία έθετε στη διάθεση του επιθεωρητή ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας (Διδασκαλικό Βήμα, 593/1966, 7).
Αίτημα του κλάδου των δασκάλων διαμορφωμένο από τα πρώτα χρόνια άσκησης της επιθεώρησης ήταν αυτό που αφορούσε στο διαχωρισμό του παιδαγωγικού-καθοδηγητικού από το διοικητικό έργο των επιθεωρητών. Η απορρόφηση της προσοχής, του ενδιαφέροντος και της ενεργητικότητας των τελευταίων από το φόρτο των γραφειοκρατικών υποχρεώσεών τους φαινόταν ότι απέβαινε σε βάρος του καθοδηγητικού τους ρόλου, ο οποίος όμως αποτελούσε τον κύριο σκοπό της επιθεώρησης. Για πρώτη φορά η θέση αυτή εκφράστηκε υπεύθυνα από τον επιθεωρητή Σφακίων Ιωάννη Φώτιο (Φώτιος, 1925, 2). Η οξύτητα του προβλήματος με τις ποικίλες εκφάνσεις του μετέβαλε το απλό αρχικό αίτημα σε επίμαχο θέμα συζήτησης, τόσο των γενικών συνελεύσεων του κλάδου των δασκάλων όσο και των συνεδρίων των επιθεωρητών.
Ο θεσμός λειτουργούσε περισσότερο ως διοικητικός και λιγότερο ως καθοδηγητικός – παιδαγωγικός καλλιεργώντας συχνά στους εκπαιδευτικούς δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία και δημιουργώντας σχέσεις εξάρτησης του επιθεωρητή από την κεντρική εξουσία και του δασκάλου από τον επιθεωρητή. Ιδιαίτερα κατά τις περιόδους δικτατορίας ο θεσμός κινούνταν εντονότερα προς ένα πνεύμα αυταρχισμού, αλλοτρίωσης των διαπροσωπικών σχέσεων, ελέγχου της εργασίας και της συμπεριφοράς των υφισταμένων. Κινούμενος ο επιθεωρητής σε ένα διοικητικό σύστημα συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό εξελίχθηκε σε διοικητικό – πειθαρχικό προϊστάμενο ο οποίος δε δημιουργούσε σχέσεις συνεργασίας με τους υφισταμένους του. Για την επιτυχία του διοικητικού του έργου χρησιμοποίησε τις εγκύκλιες διαταγές, τις οδηγίες και υποδείξεις, τον έλεγχο, την ποινή και την αμοιβή, τις υπηρεσιακές εκθέσεις.
Υπό αυτές τις συνθήκες ο κλάδος των δασκάλων ζητούσε την αντικατάσταση του θεσμού του επιθεωρητή από το θεσμό του σχολικού συμβούλου ο οποίος παρουσιαζόταν από το διδασκαλικό κλάδο ως θεσμός που αντιπροσώπευε την πραγμάτωση της επιστημονικής συνεργασίας, της συναδελφικότητας και της συλλογικής προσπάθειας, απαλλαγμένος από αυταρχικές συμπεριφορές και σύνδρομα αυθεντίας. Όμως, οι προτάσεις των γενικών συνελεύσεων των δασκάλων δε στοιχειοθετούσαν ένα νέο θεσμό απαλλαγμένο από διοικητικές αρμοδιότητες, αλλά την αλλαγή του όρου επιθεωρητής από τον όρο σχολικός σύμβουλος, εμμένοντας κυρίως στον περιορισμό της αυθαιρεσίας των αξιολογητών.
Από την άλλη πλευρά και οι ίδιοι οι επιθεωρητές εκφράζονταν, περιοδικά, υπέρ του διαχωρισμού του ρόλου τους και της ανάθεσης της επιτέλεσης του διοικητικού και του παιδαγωγικού – καθοδηγητικού ρόλου από διαφορετικά πρόσωπα. Στο συνέδριο των επιθεωρητών, το Σεπτέμβριο του 1930, οι εισηγητές του θέματος Διαρρύθμιση του διοικητικού και καθοδηγητικού έργου των επιθεωρητών (εισηγητές ήταν οι επιθεωρητές Πειραιά, Ανατολικής Αθήνας και Μαντίνειας και Κυνουρίας κ.κ. Βασιλειάδης, Ζαφειρακόπουλος και Μιχαηλίδης αντίστοιχα), αναλύοντας το εύρος των υποχρεώσεών τους είχαν τις επιφυλάξεις τους για την επιτυχή εκπλήρωσή τους σε όλη τους την έκταση, υπό το βάρος τόσων ευθυνών. Δέχθηκαν ότι η συνεχής ενασχόληση με όγκο φθοροποιών διοικητικών καθηκόντων κινδύνευε να αλλοτριώσει το κατεξοχήν καθοδηγητικό τους έργο το οποίο ασκούσαν με υπεράνθρωπη προσπάθεια. Μερικές από τις πιο ενδιαφέρουσες απόψεις συνοψίζονται ως εξής : «…ο θεσμός των Επιθεωρητών, όπως είναι σήμερα, ασφαλώς δεν παρουσιάζει αποτελέσματα απολύτως ευχάριστα. Όγκος διοικητικής εργασίας, γραφειοκρατία, έλεγχος στη διαχείριση των Σχολικών Επιτροπών, εποπτεία και φροντίδα για τη βελτίωση της εργασίας πολλών σχολείων δεν μπορούν να γίνουν από έναν άνθρωπο».
«…ριζική θεραπεία δεν υπάρχει παρά μόνο στο διαχωρισμό του διοικητικού από το καθοδηγητικό έργο» (Φίλος, 1984, 77-78).
Ωστόσο, λίγοι ήταν οι επιθεωρητές που συμφώνησαν με την πρόταση του επιθεωρητή Ιωάννη Φωτίου περί διαχωρισμού των αρμοδιοτήτων. Επικράτησε η συντεχνιακή αντίληψη ότι ο διαχωρισμός του ρόλου και των καθηκόντων θα οδηγούσε σταδιακά στη μείωση του κύρους τους, το οποίο ενδυνάμωνε η ιδιότητα του επόπτη. Στράφηκαν λοιπόν για την άμβλυνση του προβλήματος στη διατύπωση προτάσεων περί αύξησης των εκπαιδευτικών περιφερειών με συνακόλουθη αύξηση και των οργανικών θέσεων των επιθεωρητών.
Ακόμα και αυτή η πρόταση των επιθεωρητών, όμως, προσέκρουσε στην άρνηση του παρόντος στο συνέδριο του 1930 Υπουργού Παιδείας Γ. Παπανδρέου, ο οποίος αναλογιζόμενος κυρίως το κόστος πραγμάτωσης ριζικών μεταρρυθμίσεων, συνέστησε οι ευχές του συνεδρίου προς την κυβέρνηση να είναι μετριοπαθείς και στις δυνατότητες του προϋπολογισμού (Διδασκαλικό Βήμα, 291/1930, 3).
Σε επόμενο συνέδριο των επιθεωρητών, που έγινε τον Οκτώβριο του 1949, αναφερόμενοι οι εισηγητές στις διαφορές μεταξύ του επιθεωρητικού και εποπτικού έργου τόνισαν ότι σκοπός της επιθεώρησης ήταν η εκτίμηση των επαγγελματικών ικανοτήτων των δασκάλων και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εργασίας τους με άμεση συνέπεια τη σύνταξη ειδικής έκθεσης και, μετά από πρόταση του επιθεωρητή, τη λήψη μέτρων διοικητικών όπως ο έπαινος, η αμοιβή, η προαγωγή, η στασιμότητα, η ευμενής ή δυσμενής μετάθεση του αξιολογούμενου δασκάλου. Από την άλλη πλευρά ως σκοπός της εποπτείας παρουσιαζόταν η επαγγελματική, ηθική και πνευματική ανύψωση του δασκάλου και, έμμεσα, η βελτίωση των όρων σχολικής εργασίας. Έργο του επόπτη ήταν να βοηθήσει το δάσκαλο να γίνει καλύτερος για να πετύχει στο έργο του, ώστε να ανυψωθεί η κοινωνία. Η επιθεώρηση συνδεόταν με τον έλεγχο και η εποπτεία με την καθοδήγηση. Ενώ η επιθεώρηση γινόταν σχεδόν αυτόματα και μηχανικά, γιατί επρόκειτο ουσιαστικά για επανάληψη των ίδιων ενεργειών, δε συνέβαινε το ίδιο και με την εποπτεία για την άσκηση της οποίας απαιτούνταν συνεχής ενημέρωση σχετική με τις έρευνες και τις προόδους σε επιστήμες όπως η Παιδαγωγική, η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία κ.α. Στην απόκτηση αυτών των γνώσεων ο επιθεωρητής υστερούσε λόγω της έλλειψης χρόνου, αφού για την επιτυχή άσκηση των διοικητικών και γραφειοκρατικών καθηκόντων του ανάλωνε πολλές εργατώρες καθημερινά.
Εξαιρετικά εμπεριστατωμένη θεωρήθηκε η εισήγηση (Φίλος, 1984, 113-116) του Εκπαιδευτικού Συμβούλου Θεόδωρου Παρασκευόπουλου σε σχέση με τη διάκριση ανάμεσα στην εποπτεία και την επιθεώρηση στο χώρο της εκπαίδευσης. Μία εκ των προτάσεών του κατέληγε στο διαχωρισμό του εποπτικού έργου από το επιθεωρητικό και η ανάθεση του καθενός σε διαφορετικό πρόσωπο. Επίσης, αξιόλογη θεωρήθηκε και η εισήγηση του Επιθεωρητή δημοτικών σχολείων Παναγιώτη Παυλούρου σχετικά με τα προβλήματα στη διοίκηση της εκπαίδευσης (Φίλος, 1984, 116). Θεώρησε ως ενδεχόμενη αιτία της αναποτελεσματικής άσκησης των καθηκόντων των επιθεωρητών την παράλληλη ενασχόλησή τους με την εποπτεία, την επιθεώρηση αλλά και τη διοίκηση στην εκπαίδευση. Προτάθηκε, λοιπόν, ο διαχωρισμός των διοικητικών καθηκόντων από τα εποπτικά-επιθεωρητικά καθήκοντα και η άσκησή τους από διαφορετικά πρόσωπα, ώστε να μην παρατηρείται το φαινόμενο της επιτέλεσης ενός πολυδιάστατου ρόλου από ένα μόνο πρόσωπο.
Στο μεταξύ ένα χρόνο νωρίτερα (το 1948) ο Ευάγγελος Παπανούτσος στα αιτήματά του για αυτοδιοίκηση και αποκέντρωση στο χώρο της εκπαίδευσης είχε ήδη προσθέσει το αίτημα για το διαχωρισμό των δύο λειτουργιών που επιτελούνταν από τον επιθεωρητή, της διοικητικής από την εποπτική. Πρότεινε, μάλιστα, την ανάθεση του διοικητικού έργου στο Διοικητικό Προϊστάμενο και του εποπτικού στο Σύμβουλο του δασκάλου. Ως στόχος προβλήθηκε η πρόοδος της σχολικής εργασίας μέσα από την επιστημονική καθοδήγηση του δασκάλου. (Παπανούτσος, 1948, 49-53).
Ο Υπουργός Παιδείας Κ. Τσάτσος που ήταν παρών στο συνέδριο του 1949 συμφώνησε με τις απόψεις των εισηγητών, αλλά τόνισε στο σώμα των συνέδρων ότι η οικονομική κατάσταση της χώρας δεν ευνοούσε το διορισμό διπλάσιου αριθμού στελεχών. Θεώρησε, δε, πραγματοποιήσιμη την πρόταση για αύξηση του βοηθητικού προσωπικού στα Γραφεία των επιθεωρητών. Συγκρινόμενες η θέση του Υπουργού Παιδείας στο συνέδριο των επιθεωρητών του 1949 με αυτή του ομολόγου του στο συνέδριο του 1930 – παρά τη διαφορετική ιδεολογική τους προέλευση – διαπιστώνεται ταύτιση στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζονται προβλήματα και δυσλειτουργίες σχετικές με την εκπαίδευση και την οικονομία του κράτους. Ήταν δηλαδή και, ενδεχομένως, είναι μέχρι σήμερα παρόμοια η οικονομική πολιτική των κυβερνήσεων απέναντι σε αλλαγές στην εκπαίδευση, οι οποίες για να επιτύχουν χρειάζονται οικονομική υποστήριξη.
Η Επιτροπή Παιδείας στην οποία η κυβέρνηση της Ε.Ρ.Ε. ανέθεσε τον Ιούνιο του 1957 τη μελέτη του εκπαιδευτικού προβλήματος σε όλη του την έκταση, στα πορίσματά της, τα οποία δημοσιεύτηκαν τον Ιανουάριο του 1958, αναφερόταν και στην εποπτεία των σχολείων. Είχε διαπιστώσει για μία ακόμη φορά, τον υπερβολικό φόρτο εργασίας των επιθεωρητών και τη μονομερή, σχεδόν, άσκηση των διοικητικών καθηκόντων σε βάρος του καθοδηγητικού τους έργου. Πρόταση της επιτροπής ήταν ο διαχωρισμός του διοικητικού από το καθοδηγητικό έργο και ο διορισμός εξειδικευμένων στελεχών κατά τομέα και η τοποθέτησή τους σε αντίστοιχες θέσεις (Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας, 1958). Το αίτημα, λοιπόν, περί διαχωρισμού των αρμοδιοτήτων των επιθεωρητών φαινόταν ότι έφτανε στην πραγμάτωσή του, αλλά η κυβέρνηση έπεσε και η διάδοχη κυβέρνηση αδιαφόρησε για το θέμα. Η Κυβέρνηση Κέντρου (1964) αντιμετώπισε το θέμα μέσω της γνωστής και δοκιμασμένης τακτικής του διπλασιασμού των εκπαιδευτικών περιφερειών και των οργανικών θέσεων των επιθεωρητών (με το Ν.Δ. 4379/1964).
Ο νόμος ΒΤΜΘ’/1895 καθιέρωσε το θεσμό των επιθεωρητών, ο οποίος αρχικά θεωρήθηκε ιδανικός για την εισαγωγή του πνεύματος αποκέντρωσης στη διοίκηση και την εποπτεία της εκπαίδευσης. Όμως, παρά το ότι τόσο το στοιχείο της αποκέντρωσης όσο και το στοιχείο της αξιολόγησης των δασκάλων από μορφωμένους εκπαιδευτικούς συνέβαλλαν στην εξέλιξη της δημοτικής εκπαίδευσης, ωστόσο και οι δύο παράμετροι κατακρίθηκαν από τα πρώτα κιόλας χρόνια εφαρμογής του νόμου. Ως αίτια για την κριτική αυτή δύνανται να θεωρηθούν τα άρθρα εκείνα του νόμου που παραχωρούσαν μεγάλη εξουσία στον επιθεωρητή και του παραχωρούσαν σχεδόν απεριόριστη ελευθερία κινήσεων. Ασκώντας δριμεία κριτική στο νόμο ο Χαρ. Παπαμάρκου τόνισε ότι οι διατάξεις που ρύθμιζαν την επιθεώρηση των σχολείων οδηγούσαν στον εξευτελισμό των δημοτικών αρχών, στο θρυμματισμό της ενιαίας εικόνας της εκπαίδευσης και μετέτρεπαν το δάσκαλο σε κόλακα και δούλο των επιθεωρητών (Παπαμάρκου, 1895, 4).
Είναι γεγονός ότι πολύ σύντομα η στρεβλή συμπεριφορά πολλών επιθεωρητών προς τους δασκάλους προκάλεσε την αντίδραση ακόμα και των Υπουργών Παιδείας, οι οποίοι μέσω εγκυκλίων επιχείρησαν να επιφέρουν βελτιώσεις. Ο ίδιος ο εισηγητής του νόμου υπουργός Δ. Πετρίδης επεσήμανε σε εγκύκλιό του τις καταχρήσεις που έγιναν κατά την εφαρμογή του νόμου από τους επιθεωρητές και κατέληγε σε σύσταση για πιστότερη τήρηση του νόμου (Λέφας, 1942, 291). Χαρακτηριστική ήταν και η εγκύκλιος του υπουργού Μομφεράτου στην οποία απευθυνόμενος στους επιθεωρητές έγραφε : «…αντί να καθοδηγήσωσιν, ενισχύσωσιν, ενθαρρύνωσιν, εμψυχώσωσιν και φρονηματίσωσι τους Έλληνας δημοδιδασκάλους, ούτοι προσηνέχθησαν και προσφέρονται προς αυτούς, ώστε δεν πιστεύουσιν ούτοι ότι της τυραννίας απηλλάγησαν, αλλ’ ότι τυράννους μετήλλαξαν μόνον…» (Λέφας, 1942, 291-292).
Η επιτροπή μελέτης των νομοσχεδίων Γ.Ν. Θετόκη, δημοσιεύοντας το Φεβρουάριο του 1890, τις απόψεις της σχετικά με το θεσμό, τόνισε ότι ο επιθεωρητής έπρεπε να είναι διαπρεπής επιστήμονας, όπως συνέβαινε στην Ευρώπη. Έπρεπε να είχε σπουδάσει Παιδαγωγική, θεωρητικά και πρακτικά, να έχει εργασθεί σε Διδασκαλείο και να έχει συγγράψει και εκδώσει παιδαγωγικά και διδακτικά συγγράμματα. Οραματιζόταν τον επιθεωρητή ως κινητό διδασκαλείο από σχολείο σε σχολείο, να διδάσκει, να ενθαρρύνει το δάσκαλο, να τον εξυψώνει στην κοινωνία, να τον καθοδηγεί στο έργο του, να του υποδεικνύει βοηθήματα, να γνωρίζει όχι μόνο τα καθήκοντά αλλά και τα δικαιώματά του δασκάλου και να αγωνίζεται για την καλυτέρευση της τύχης του, μεσολαβώντας στις προϊστάμενες αρχές με τις οποίες ο δάσκαλος δεν επικοινωνούσε. Οι δάσκαλοι που όχι μόνο δεν αμφισβητούσαν αλλά θεωρούσαν απαραίτητη την εποπτεία στην εκπαίδευση πίστευαν ότι αυτό το στέλεχος θα αποτελούσε πραγματικό στήριγμα της κυβέρνησης στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής της και η επιθεώρηση, ως αναγκαίος όρος της καλής λειτουργίας των σχολείων δε θα κατάληγε σε «κενό» γράμμα. Η επιτροπή δεν ενέκρινε τον επιθεωρητή-αστυνόμο, ο οποίος με την καλλιέργεια του φόβου επιχειρούσε να κάνει πιο φιλόπονους τους δασκάλους. Αυτή η επιθεώρηση μόνο θα έβλαπτε (Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας, Απόφασις περί της Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως, 1958).
Η πορεία του θεσμού ο οποίος λειτούργησε χωρίς αλλαγές ως το 1929 και η συμπεριφορά των ανθρώπων, οι οποίοι τον υπηρέτησαν έκαναν και σύγχρονους μελετητές να τον χαρακτηρίσουν ως το βασικότερο αυταρχικό και εξουσιαστικό φορέα ελέγχου της εσωσχολικής λειτουργίας των δασκάλων και της εξωσχολικής πολιτικής, κοινωνικής και πολιτιστικής τους δραστηριότητας (Μπουζάκης, 2003, 62). Από την άλλη πλευρά η γνώμη για το θεσμό όσων κατέλαβαν θέση επιθεωρητή, ίσως, αντικατοπτρίζεται με επιτυχία στην άποψη του επιθεωρητή Γ.Ι. Βασιλειάδη ο οποίος έγραψε : «…αλησμόνητος παραμένει η ευγνωμοσύνη εκ μέρους του κλάδου (προς τον Υπουργό Δ. Πετρίδη) του οποίου η εικών θα έπρεπε να κοσμή τα γραφεία όλων των δημοτικών σχολείων» (Βασιλειάδης, 1932, 229-230).
Οι ατέλειες στην εφαρμογή του νόμου με τον οποίο ανατέθηκε στους επιθεωρητές η ευθύνη της εποπτείας των δασκάλων σχετίζονταν, κυρίως, με την αδυναμία των τελευταίων να ανταποκριθούν με επιτυχία στο σύνολο των αρμοδιοτήτων τους με το εύρος που τις διέκρινε. Η κριτική που δέχθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή τόσο κατά τη διάρκεια των δεκαετιών που λειτούργησε όσο και μετά την κατάργησή του οφειλόταν, βέβαια, και στο ρόλο που διαδραμάτισαν τα πρόσωπα που υπηρέτησαν το θεσμό κατά περιόδους.
Ο επιθεωρητής ήταν εντεταλμένος από την πολιτεία να ασκήσει παράλληλα διοικητικό και εποπτικό έργο. Οι δύο ρόλοι δε φαίνεται να παρουσίαζαν κανένα σημείο ταύτισης σε σχέση με τους στόχους τους. Ωστόσο, η συγκέντρωση αυτών των αρμοδιοτήτων σε ένα πρόσωπο, σαφώς ενίσχυε το κύρος και την εξουσία των ανθρώπων που στελέχωναν το θεσμό. Ο επιθεωρητής, όμως, έδωσε βαρύτητα στην επιτέλεση του διοικητικού-ελεγκτικού ρόλου και παραμέλησε τον επιστημονικό-παιδαγωγικό. Ως στελέχη ενός συγκεντρωτικού και γραφειοκρατικού μηχανισμού, στενά συνδεδεμένα και εξαρτώμενα από τις εκάστοτε κυβερνήσεις αρκετοί επιθεωρητές επέτρεψαν σε αυτές να τους χρησιμοποιήσουν ως μέσα πίεσης, ελέγχου και πειθαναγκασμού των δασκάλων και διατηρώντας την ευθύνη (με τις ευλογίες της πολιτείας) και την υποχρέωση σύνταξης εκθέσεων ουσιαστικών προσόντων επί πολλές δεκαετίες, χρησιμοποίησαν αυτό το δικαίωμα πολλές φορές ως «όπλο» απέναντι στους δασκάλους. Για το λόγο αυτό και ο κλάδος των δασκάλων τήρησε αρνητική στάση έναντι του θεσμού.
Θεωρούμε ότι η αρνητική κριτική απέναντι στο θεσμό οφείλεται, κυρίως, στην αδυναμία παράλληλης εκπλήρωσης του διοικητικού – ελεγκτικού και του παιδαγωγικού-καθοδηγητικού ρόλου. Η κριτική, συνήθως, δεν αφορούσε στην επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση των επιθεωρητών αλλά στο θεσμικό πλαίσιο που προσδιόριζε τις λειτουργίες και τα καθήκοντά τους. Ο σκοπός της ύπαρξης του θεσμού, κατά το νόμο, ήταν ο έλεγχος της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος σύμφωνα με τις εντολές της κεντρικής εξουσίας (Καραγεώργου, 1994, 35). Οι επιθεωρητές μεσολαβούσαν μεταξύ της κεντρικής διοίκησης και του προσωπικού των σχολικών μονάδων ως σύνδεσμοι για τη μεταβίβαση απρόσωπων εντολών και οδηγιών. Έτσι εξασφαλιζόταν η απρόσκοπτη λειτουργία του συστήματος, αλλά δεν υπήρχε καμία βοήθεια επιστημονική και παιδαγωγική στο διδακτικό προσωπικό για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.
Υπήρξαν βέβαια και αυτοί που υπεραμύνθηκαν του θεσμού παρουσιάζοντας τον επιθεωρητή ως «παραδεκτή» πνευματική προσωπικότητα που επιλέχθηκε με «διαγωνισμούς και αδιάβλητες κρίσεις» (Νούτσος, 1986, 107) και υπηρέτησε με συνέπεια και συνέχεια τις απαιτήσεις των περιστάσεων του έθνους μας, προσαρμόστηκε, όσο επέτρεπε το δεσποτικό και αυταρχικό πνεύμα του κράτους, στις όποιες εξελίξεις συντελέστηκαν και ήταν βασικός συντελεστής προόδου στην εκπαίδευσή μας, έστω κι αν υπήρξαν υπερβολές από πρόσωπα που δεν αποδείχθηκαν αντάξια του θεσμού (Κωστούλας, 2000, 11).
· Νόμος ΒΤΜΘ’ της 13ης Σεπτεμβρίου 1895 Περί της στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαίδευσης, Φ.Ε.Κ. 37/5-10-1895.
· Διάταγμα της 13ης Ιανουαρίου 1896 Περί καθηκόντων των β’ τάξεως επιθεωρητών των δημοτικών σχολείων και περί της σχέσεως αυτών προς τους νομαρχιακούς επιθεωρητές, Φ.Ε.Κ. 5/16-1-1896.
· Νόμος 826 της 2-9-1917 Περί κυρώσεως και τροποποιήσεως του αναγκαστικού διατάγματος της 29ης Ιουνίου 1917, περί συμπληρώσεως κλπ. του νόμου 567 περί διοικήσεως της μέσης και δημοτικής εκπαιδεύσεως, Φ.Ε.Κ. 188/5-9-1917.
· Νόμος 4379 της 20ης Οκτωβρίου 1964 Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως, Φ.Ε.Κ. 182/24-10-1964.
· Υπουργική Απόφαση υπ’ αριθμ. 133348 της 4ης Οκτωβρίου 1971 Περί καθορισμού αρμοδιοτήτων εποπτικού προσωπικού Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, Φ.Ε.Κ. 804/9-10-1971.
· Υπουργική Απόφαση υπ’ αριθμ. 25918 της 14ης Μαρτίου 1972 Περί καθορισμού αρμοδιοτήτων αναπληρωτών Γενικών Επιθεωρητών Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, Φ.Ε.Κ. 231/15-3-1972.
· Νόμος 309 της 30ης Απριλίου 1976 Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως, Φ.Ε.Κ. 100/30-4-1976.
· Νόμος 1304 της 6ης Δεκεμβρίου 1982 Για την επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και τη Μέση-Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις, Φ.Ε.Κ. 144/7-12-1982.
· Διάταγμα της 16ης Απριλίου 1915 Περί των έργων των διευθυντών, επιθεωρητών και ιατρών των σχολείων, Φ.Ε.Κ. 168/5-5-1915.
· Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα : Νέα Σύνορα-Λιβάνη.
· Βασιλειάδης Γ.Ι. (1932). «Ιστορική ανασκόπησις του θεσμού επιθεωρήσεως των σχολείων της Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως», Επετηρίς Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, Αθήνα, σελ. 229-230.
· Γάκης, Τ. (1965). «Οι υπηρεσιακές εκθέσεις», Επιστημονικόν Βήμα του Δασκάλου, τ. 1, σελ 14-15.
· Γιοκαρίνης, Κ. (2000). Ο Σχολικός Σύμβουλος. Αθήνα : Γρηγόρης.
· Γρόλιος, Γ. & Τζήκας, Χ. (2002). Ηγεμονία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Το Επιστημονικό Βήμα του Διδασκάλου (1953-1967). Αθήνα : Μεταίχμιο.
· Δ.Ο.Ε., περ. Διδασκαλικό Βήμα, 1924-1993, Αθήνα.
· Δημητρόπουλος, Ε. (1984). «Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου», Νέα Παιδεία, τ. 29 (Χειμώνας 1984), σελ. 96-108.
· Ζαμπέτα, Π. «Η εκπαιδευτική πολιτική στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση (1974-1989). Η περίπτωση των πολιτικών εποπτείας και αξιολόγησης της εκπαίδευσης», Διδακτορική Διατριβή, Π.Τ.Δ.Ε. Αθήνας, Αθήνα, 1992.
· Ηλιάδου, Β. (2004). «Η εικοσάχρονη πορεία του θεσμού του σχολικού συμβούλου», Μακεδνόν, τ.12 (Χειμώνας 2004), σελ. 121-144.
· Ιορδανίδης, Γ. (2002). Ο ρόλος του Προϊσταμένου Διεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη : Κυριακίδης.
· Καραγεώργου, Δ. (1994). «Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στο εκπαιδευτικό μας σύστημα», Εκπαιδευτικά, τ. 33, σελ. 34-45.
· Κωστούλας, Π. (2000). «Τα αίτια της αποτυχίας του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου», Διαπαιδαγώγηση, τ. 143, σελ.11.
· Λέφας, Χ. (1942). Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα : ΟΕΣΒ.
· Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση. Αθήνα : Σύγχρονη Εκπαίδευση.
· Μπουζάκης, Σ. (2003). Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1999). Αθήνα : Gutenberg.
· Νούτσος, Χ. (1986). Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα : Θεμέλιο.
· Παπαμάρκου, Χ. (1895). Ανάλυσις του Νομοσχεδίου του κου Πετρίδου Περί της Στοιχειώδους ή Δημοτικής Εκπαιδεύσεως. Αθήνα.
· Παπανούτσος, Ε. (1948). «Η Διοίκηση της Παιδείας», Παιδεία, τ. 15 (Φεβρουάριος 1948), σελ. 49-53.
· Τζιμόπουλος, Α. (1966). «Οι υπηρεσιακές εκθέσεις», Διδασκαλικό Βήμα, φ. 596 (Ιούνιος 1966), σελ. 2.
· Φίλος, Σ. (1984) Το χρονικό ενός θεσμού. Αθήνα : Εκδόσεις για όλους.
· Φώτιος, Ι. (1925). «Ο θεσμός της επιθεωρήσεως των Δημοτικών Σχολείων», Διδασκαλικό Βήμα, φ. 19 (Μάρτιος 1925), σελ. 2.
· Χανιώτης, Κ. (1956). «Το πρόβλημα της επιθεωρήσεως των Δημοτικών σχολείων και των λειτουργών των», Διδασκαλικό Βήμα, φ. 327 (Οκτώβριος 1956), σελ. 2 - 3.