ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΕΘΝΙΚΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ (1912-1936).
ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΝΟΜΟΥ ΤΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑΣ.
Σ. ΗΛΙΑΔΟΥ-ΤΑΧΟΥ
Λέκτορος Παιδαγωγικής Σχολής
Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της εισήγησης είναι να προσδιορίσει σε ιστορικό βάθος την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε στη Μακεδονία την περίοδο 1912-1936, με άξονες αναφοράς τα γλωσσικά εθνικά και παιδαγωγικά ζητήματα που πρόβαλαν επιτακτικά την περίοδο που προαναφέρθηκε .
Το κυριότερο από τα ζητήματα αυτά, το οποίο έπρεπε να επιλυθεί στα πλαίσια μιας ορισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής ήταν αυτό της ξενοφωνίας, το οποίο είχε ταυτόχρονα διαστάσεις γλωσσικές, εθνικές αλλά και παιδαγωγικές.
Γλωσσικές, επειδή συσχετίστηκε με την παρουσία στη Μακεδονία σλαβόφωνων, βλαχόφωνων, αρβανιτόφωνων και τουρκόφωνων χριστιανών (Γούναρης 1997, Kofos 1990) ενώ ως το 1922-1923 στο χώρο αυτό κατοικούσαν και μουσουλμάνοι και από το 1922 και έπειτα πρόσφυγες από τη Μικρά-Ασία, τον Πόντο και τη Θράκη (Μιχαηλίδης, 1992).
Εθνικές, επειδή η αφομοίωση των μη ελληνοφώνων θεωρήθηκε, προκειμένου για τη Μακεδονία, μείζον εθνικό θέμα, που θα απέτρεπε τις όποιες διεκδικήσεις των γειτονικών λαών επί ελληνικών εδαφών. Και τέλος παιδαγωγικές, επειδή θεωρήθηκε ότι η διαδικασία της αφομοίωσης έπρεπε να πραγματοποιηθεί στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πράξης και αναζητήθηκαν οι αποτελεσματικότερες μέθοδοι για την επίτευξη του σκοπού αυτού.
Η έρευνα χρησιμοποίησε, πέρα από τις κρατικές νομοθετικές πηγές και υλικό από τον τοπικό τύπο της Φλώρινας, γεγονός που αιτιολογεί τη χρησιμοποίηση της Φλώρινας ως παραδείγματος, για την ανίχνευση των ζητημάτων που προαναφέρθηκαν.
Βέβαια, τα τελευταία χρόνια, μια πληθώρα ερευνών εστιάζει στο ζήτημα της ξενοφωνίας ή γενικότερα των μειονοτήτων αυτής της περιόδου (Διβάνη 1997, Λιθοξόου 1997, Μιχαηλίδης 1995&1996). Η προσφορά όμως της συγκεκριμένης εργασίας είναι, κατά τη γνώμη μας, η εστίασή της σε ζητήματα εκπαιδευτικής πράξης, μέσα από την οποία κυρίως επιχειρήθηκε ο εξελληνισμός των ξενοφώνων.
Τα χρονικά όρια τα οποία επιλέχτηκαν ως πλαίσιο διεξαγωγής της έρευνας αφορούν στην περίοδο 1912-1936. Η επιλογή του έτους 1912 ως χρονικής αφετηρίας οφείλεται σε λόγους καθαρά ιστορικούς. Η ένταξη των Νέων Χωρών στο ελληνικό κράτος διαμόρφωσε τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία είχε συγκεντρωτικό χαρακτήρα και υποκατέστησε τις αποκεντρωτικές δομές της κοινοτικής εκπαίδευσης ( Ηλιάδου-Τάχου, 2001). Η επιλογή πάλι ως terminus antequem του έτους 1936 οφείλεται στο γεγονός ότι η μεταξική δικτατορία, που ακολούθησε, ανέστρεψε πολλές μετριοπαθείς οπτικές, αναφορικά με το ζήτημα και οδήγησε σε μια εντυπωσιακή οπισθοδρόμηση: αυτήν της υποκατάστασης της εκπαίδευσης ως εργαλείου ικανού να συνεισφέρει «εις την εξελλήνισιν», από τη λογική της χρήσης βίαιων μέτρων καταστολής της ξενοφωνίας στη Μακεδονία.
SUMMARY
The basic aim of this work is to describe the
educational policy followed by the
Linguistic criteria were used, because
Ethnical criteria were used, because the assimilation
of the non Greek-speaking was considered as an ethnical matter.
Finally, pedagogic criteria were used, because the
This research used both the state legislature texts
and the local journalism of Florina for investigating
the matter.
The research extends from 1912, when
1.ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΤΗ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ (1912-1936)
1.1. ΟΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΕΣ –ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ
Η κυβέρνηση των Φιλελευθέρων εισηγήθηκε πρώτη τις μεταρρυθμίσεις των ετών 1913 και 1917 (Δημαράς 1990, Σταυρίδου-Πατρικίου 2000, Φραγκουδάκη 1990, Χαραλάμπους 1987). Στόχος των μεταρρυθμίσεων αυτών ήταν η προσαρμογή της εκπαίδευσης στις νέες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, που διαμορφώθηκαν μετά την κατάληψη της εξουσίας από την αστική τάξη το 1909 και μετά τη νικηφόρα έκβαση των Βαλκανικών Πολέμων (Βεργόπουλος 1977, Ευαγγελόπουλος 1984, Μουζέλης 1980, Μπουζάκης 1999, Πολυχρονόπουλος 1980, Πουλαντζάς 1980, Σβορώνος 1976, Τσουκαλάς 1987).
Παρόλα αυτά, η εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής οδήγησε στην έξαρση των αντιπαραθέσεων, στο ιδεολογικό επίπεδο. Επρόκειτο για συγκρούσεις ανάμεσα στους μεταρρυθμιστές, οι οποίοι επέβαλαν τη δημοτική ως γλώσσα της εκπαίδευσης και τους αντιμεταρρυθμιστές, οι οποίοι συσπειρώθηκαν για να αποτρέψουν την πολιτική κυριαρχία των «μαλλιαρών» και οι οποίοι στήριξαν την κυριαρχία της καθαρεύουσας ως εκπαιδευτικής γλώσσας (Δελμούζος 1950, Δημαράς 1970, Μπουζάκης 2001).
Ειδικά στη Μακεδονία, η παρουσία μη ελληνόφωνων πληθυσμών και η δεδηλωμένη πρόθεση της κυβέρνησης να τους αφομοιώσει γλωσσικά, μέσα από την εκπαίδευση, προσέδωσε εθνικές διαστάσεις στο ζήτημα της γλώσσας, που επρόκειτο να χρησιμοποιηθεί, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι στρατηγικές που υιοθετήθηκαν την περίοδο αυτή ήταν δύο και ανταποκρίνονταν στις ιδεολογικές αναζητήσεις των δύο ρευμάτων: του συντηρητικού και του προοδευτικού-φιλελεύθερου.
Συγκεκριμένα, η κατά καιρούς επικράτηση του προοδευτικού-φιλελεύθερου ρεύματος, σε περιόδους πολιτικής κυριαρχίας του Βενιζέλου, είχε ως αποτέλεσμα τη μεταφορά των εκπαιδευτικών επιλογών των φιλελευθέρων και στο ζήτημα της εκπαίδευσης των πληθυσμών της Μακεδονίας. Στόχος του ιδεολογικού αυτού ρεύματος ήταν η κυριαρχία και στη Μακεδονία μιας παιδείας που απευθυνόταν σε όλες τις κοινωνικές τάξεις και σε όλα τα κοινωνικά στρώματα και είχε τη δυνατότητα, με ιδεολογικό εργαλείο τη δημοτική γλώσσα και μέσο διάχυσής της την εκπαίδευση, να οδηγήσει στη διάδοση του ιδεώδους του νέου ελληνισμού.
Οι κυριότεροι άξονες της άποψης του προοδευτικού ρεύματος για την εκπαίδευση των ξενοφώνων της Μακεδονίας, ήταν οι εξής: πρώτα ο στόχος της υλοποίησης της δια του σχολείου γλωσσικής αφομοίωσης, αφού το σχολείο προσδιορίστηκε ως ο κατεξοχήν φορέας διαμόρφωσης εθνικής συνείδησης. Ως γλωσσική μάλιστα αφομοίωση οριοθετήθηκε όχι μόνο η χρήση της ελληνικής από τους ξενοφώνους ως ξένης γλώσσας, αλλά ως μητρικής και ως κατεξοχήν μέσου έκφρασης. Έπειτα προσδιορίσθηκαν ως αιτίες της αποτυχίας του σχολείου να εξελληνίσει τους ξενόφωνους πληθυσμούς της Μακεδονίας η κακοδιοίκηση του ελληνικού κράτους και των εκπροσώπων του, η ανεπαρκής παιδεία των δασκάλων και η καθιέρωση της καθαρεύουσας ως σχολικής γλώσσας.
Επομένως το προοδευτικό ρεύμα πρότεινε ριζοσπαστικά μέτρα και υποχρεωτική καθιέρωση της δημοτικής στα σχολεία των ξενοφώνων της Μακεδονίας, προκειμένου να επιτευχθεί η γλωσσική τους αφομοίωση, όπως έπρατταν και οι βαλκανικοί λαοί με την απλοποιημένη μορφή των εθνικών τους γλωσσών, που καθιερώθηκαν ως σχολικές γλώσσες. Παράλληλα, δάσκαλοι που ανήκαν στο ιδεολογικό αυτό κλίμα και διέθεταν εμπειρία στη διδασκαλία σε ξενόφωνα σχολεία, υιοθετούσαν και ριζοσπαστικότερες λύσεις, όπως η δημιουργία ιδιαίτερου εκπαιδευτικού συστήματος για τους ξενοφώνους με κατάργηση της ιστορικής ορθογραφίας, εισαγωγή στα εξατάξια των ξενοφώνων της δημοτικής και παράλληλη διδασκαλία της καθαρεύουσας ως ξένης, στις δύο τελευταίες τάξεις, καθώς και επιβολή της υποχρέωσης εκφοράς του νεοελληνικού λόγου μέσα στα σχολεία.
Αντίθετα, με την εκάστοτε επικράτηση της συντηρητικής Κυβέρνησης, κυριαρχούσε ως ιδεολογική αρχή η χρήση του ιδεολογήματος της δια της αρχαίας γλώσσας μετάδοσης του εθνικού φρονήματος. Έτσι επιχειρήθηκε ο προσεταιρισμός των ξενόφωνων πληθυσμών, με γέφυρα επικοινωνίας τον αρχαίο λόγο. Είναι οι περίοδοι κατά τις οποίες η πολιτεία υπέπεσε, σε επίπεδο σχεδιασμού της εκπαιδευτικής της πολιτικής, σε μια μεγαλειώδη αντίφαση: από τη μια φόρτισε την εκπαίδευση με το ρόλο της γλωσσικής αφομοίωσης των ξενοφώνων και την παραγωγή εθνικού έργου και από την άλλη την υποχρέωσε να το πράξει δια του αρχαίου δύσκαμπτου γλωσσικού οργάνου.
Σχετικά με την προσπάθεια του ελληνικού κράτους να εξελληνίσει με μέσο την καθαρεύουσα τονίστηκε από τους οπαδούς του εκπαιδευτικού δημοτικισμού η επιχειρούμενη με τον τρόπο αυτό πολυδιάσπαση της πραγματικότητας σε δύο επίπεδα. Το πρώτο ήταν αυτό που αφορούσε στην επίσημη σχολική γλώσσα, η οποία και αποτελούσε τον ιδεολογικό μηχανισμό του επίσημου κράτους. Το δεύτερο σχετιζόταν με την ομιλούμενη ζωντανή γλώσσα, η οποία αποτελούσε στοιχείο της καθημερινότητας του πολίτη. Ήταν λοιπόν εξαιρετικά δύσκολο να διδάξει ο δάσκαλος με επιτυχία στους ξενόφωνους μαθητές και το ένα επίπεδο και το άλλο, αφού ούτε με το ένα ούτε με το άλλο ο ξενόφωνος μαθητής δεν είχε βιωματική σχέση.
1.2. ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ
Τα δεδομένα που είχαν διαμορφωθεί μετά τη συνθήκη του Βουκουρεστίου και την ελεύθερη λειτουργία «ρουμανικών σχολείων» στη Μακεδονία, διαφοροποιήθηκαν με τη συνθήκη του Νεϊγύ. Συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής του Ελληνικού Κράτους για τους ξενοφώνους επηρεάστηκε θετικά από τη συνθήκη του Νεϊγύ, η οποία οδήγησε σε προαιρετική ανταλλαγή των πληθυσμών, μεταξύ Ελλάδος και Βουλγαρίας (Ladas, 1930). Στα πλαίσια του κλίματος ευφορίας που δημιουργήθηκε, η ελληνική πολιτική ηγεσία διαμόρφωσε την πεποίθηση ότι ήταν δυνατή η από μέρους της εφαρμογή μιας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, σε εθνικά ομοιογενείς πληθυσμούς, οι οποίοι επιθυμούσαν την παραμονή τους στην ελληνική επικράτεια. Ενισχύθηκε έτσι η εκδοχή της ύπαρξης γλωσσικής και όχι εθνοτικής ομάδας στη Μακεδονία. Ο στόχος επομένως της εκπαιδευτικής πολιτικής εξειδικεύτηκε στον γλωσσικό εξελληνισμό της ομάδας αυτής, μέσα από ήπιες μεθόδους εκπαίδευσης.
Παρά το γεγονός όμως ότι πρωταρχικός στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους, την περίοδο 1922-1925, ήταν η γλωσσική αφομοίωση των ξενοφώνων, η πίεση που δέχτηκε η ελληνική πλευρά από την Κοινωνία των Εθνών, για τη διαμόρφωση ενός ορισμένου καθεστώτος προστασίας των ξενοφώνων, οι οποίοι εξακολουθούσαν, μετά τη συνθήκη του Νεϊγύ, να διαβιώνουν στην Ελληνική Μακεδονία, δρομολόγησε στο διπλωματικό επίπεδο διαφορετικούς χειρισμούς, οι οποίοι προϋπέθεταν την επίσημη αναγνώριση εθνοτικής μειονότητας .
Στις ελληνικές παλινωδίες στο ζήτημα της αντιμετώπισης των ξενοφώνων κορυφαία στιγμή αποτέλεσε, αναμφίβολα, η υπογραφή, το φθινόπωρο του 1924, του πρωτοκόλλου Πολίτη-Καλφώφ, με το οποίο η Ελλάδα αναγνώρισε, έστω και προσωρινά, την ύπαρξη «βουλγαρικής» μειονότητας στο έδαφός της (Διβάνη 1989, Τούντα Φρεγάδη 1986). Η διπλωματική αυτή επιλογή οδήγησε σε επιδείνωση τις διπλωματικές σχέσεις της Αθήνας με το Βελιγράδι, το οποίο θεωρούσε πως η παρουσία «βουλγαρικού» πληθυσμού στην ελληνική Μακεδονία θα δημιουργούσε τετελεσμένα και στη σερβική Μακεδονία, όπου την ίδια περίοδο κατοικούσαν συμπαγείς σλαβόφωνοι πληθυσμοί, τους οποίους η Σερβία προσπαθούσε να «εκσερβίσει».
Η απόρριψη του πρωτοκόλλου Πολίτη-Καλφώφ από το ελληνικό Κοινοβούλιο (Κωστόπουλος 1994), δε συνέβαλε στην άρση των αδιεξόδων. Η κατάσταση όμως εκτονώθηκε με την αποδέσμευση που πέτυχε η Ελλάδα από την Κοινωνία των Εθνών, έναντι των υποχρεώσεών της που απέρρεαν από την αποδοχή των όρων του πρωτοκόλλου. Στο εξής αναλάμβανε την υποχρέωση να διαμορφώσει μόνη της καθεστώς εκπαιδευτικών και θρησκευτικών δικαιωμάτων για τους ξενοφώνους.
Η επιβολή της δικτατορίας του Πάγκαλου (25.6.1925-19.7.1926) οδήγησε σε απόπειρα καθορισμού της ταυτότητας των ξενοφώνων μέσα από την αναγνώριση «σερβικής» μειονότητας στη Μακεδονία (Psomiades 1972) και μέσα από την πρόκριση στην εκπαιδευτική πράξη του μοντέλου της δίγλωσσης εκπαίδευσης, στα πλαίσια της υποχρέωσης που αναλάμβανε η Ελλάδα να διαμορφώσει καθεστώς εκπαίδευσης για τους ξενόφωνους.
Η ματαίωση των προθέσεων της Κυβέρνησης Πάγκαλου , προθέσεις οι οποίες κατά τις εκτιμήσεις πολλών δεν ήταν ιδιαίτερα καθαρές ή ειλικρινείς, οδήγησε στη θεώρηση της ομάδας των ξενοφώνων ως γλωσσικής μειονότητας και στην επαναφορά των σχεδίων περί γλωσσικού εξελληνισμού της, μέσα από τη χρησιμοποίηση ήπιων μεθόδων εκπαίδευσης, ως το 1936.
2. ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΤΗ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ (1912-1936)
2.1. Η περίοδος 1912-1922
Την περίοδο 1912-1922 η φροντίδα του κράτους για την ενίσχυση της εκπαίδευσης στα ξενόφωνα χωριά υλοποιήθηκε μέσα από τις διατάξεις των εκπαιδευτικών νόμων της περιόδου, οι οποίοι αποπειράθηκαν να διαμορφώσουν ένα πλέγμα κινήτρων για την εξεύρεση δασκάλων, ικανών να επιτελέσουν με ευσυνειδησία το ρόλο τους στην περιοχή.
Εκπονήθηκαν έτσι μια σειρά νομοθετικών ρυθμίσεων που διευκόλυναν τη στελέχωση των σχολείων των ξενόφωνων περιοχών από εκπαιδευτικούς (ΦΕΚ 348/25.11.1914, & Ν. 402) και καθόριζαν ειδικό επίδομα για την άσκηση του επαγγέλματος του δασκάλου σε ξενόφωνους οικισμούς (Ν.1386). Ακόμα, με άλλες ρυθμίσεις ορίστηκε ότι ο Υπουργός είχε τη δυνατότητα να αποσπά δημοδιδασκάλους για τους ξενόφωνους συνοικισμούς ( ΦΕΚ 348, 25.11.1914 &Νόμος 402, & ΝΔ 26.4.1919). Παράλληλα ο Υπουργός μπορούσε να συνιστά πρακτικές σχολές θηλέων σε ξενόφωνα μέρη της Μακεδονίας και Ηπείρου (ΦΕΚ 89/ΝΔ 1329/1918), ενώ ενθαρρύνθηκε η ίδρυση Διδασκαλείων Νηπιαγωγών, Διδασκαλείων Δημοδιδασκάλων, υποδιδασκαλείων μουσουλμάνων δημοδιδασκάλων.
Οι ξεχωριστές νομοθετικές ρυθμίσεις, που προαναφέρθηκαν, μπορούν να μας οδηγήσουν στη διαπίστωση ότι, παρά το γεγονός ότι δεν είχε τεθεί ένα διαφορετικό θεσμικό πλαίσιο που αφορούσε στην εκπαίδευση των ξενοφώνων, η παρουσία τους στη Μακεδονία επηρέαζε ευρύτερα τις κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο χώρο αυτό. Πραγματικά, ειδικά για τη Μακεδονία, φαίνεται ότι το Ελληνικό Κράτος διαμόρφωσε ένα ειδικό καθεστώς ευνοϊκών και επιεικών ρυθμίσεων, οι οποίες διασφάλιζαν έναν εύκολο διορισμό εκπαιδευτικών στις Νέες Χώρες. Χάθηκε έτσι η ευκαιρία να διαμορφωθούν προϋποθέσεις για μόνιμες και μακροπρόθεσμες λύσεις, ικανές να διασφαλίσουν την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα σχολεία της Μακεδονίας.
Το 1922 ψηφίστηκε ο Νόμος «Περί ιδρύσεως Εθνικών Ορφανοτροφείων και Οικοτροφείων απόρων μαθητών» (ΦΕΚ 114/Ν 2851/15.7.22), που στόχευε στη δημιουργία των προϋποθέσεων μόρφωσης και περίθαλψης των ορφανών, αναξιοπαθούντων και άπορων μαθητών και μαθητριών. Παρά το γεγονός ότι το μέτρο δεν αποσκοπούσε ευθέως στη δημιουργία των προϋποθέσεων ένταξης των ξενοφώνων της Μακεδονίας, είναι γεγονός ότι η ίδρυση τέτοιων Οικοτροφείων στη Φλώρινα, την Κοζάνη, την Καστοριά και τη Λείψιστα (Νεάπολη), συνέβαλε καθοριστικά στην κατεύθυνση αυτή.
Επίσης από τις πρώτες νομοθετικές ρυθμίσεις της ίδιας εποχής ήταν η ίδρυση μονοτάξιων Διδασκαλείων, στα οποία συμπεριλαμβανόταν και το μονοτάξιο Διδασκαλείο Καστοριάς, ένας από τους σκοπούς της ίδρυσης του οποίου ήταν η δημιουργία γηγενών εκπαιδευτικών ( Μακεδονικά Νέα 23.5.1926, Μιχαλόπουλος 1924), οι οποίοι θα λειτουργούσαν ως πρότυπα, στα σχολεία των ξενόφωνων κοινοτήτων.
2.2. Η περίοδος της δικτατορίας του Πάγκαλου
Την περίοδο της δικτατορίας του Πάγκαλου αποφασίστηκε η δίγλωσση εκπαίδευση στη Μακεδονία. Σύμφωνα με όσα δημοσιεύτηκαν στις εφημερίδες της Μακεδονίας, αποφασίστηκε η δημιουργία ειδικών μειονοτικών σχολείων, όπου υπήρχε σχετικό αίτημα 40 παιδιών, ηλικίας 6-12 χρόνων (Ελεύθερο Βήμα 4.9.1925& Μακεδονικά Νέα 4.9.1925).
Είναι γεγονός όμως ότι η Κυβέρνηση Πάγκαλου, ενώ αναγνώρισε στο νομοθετικό επίπεδο σερβική μειονότητα και αποπειράθηκε με την εισαγωγή του Abeccedar να εισάγει τη δίγλωσση εκπαίδευση, συνέχισε την εκπαιδευτική πολιτική των συντηρητικών Κυβερνήσεων της προηγούμενης περιόδου, στους νόμους που ψήφισε και οι οποίοι αφορούσαν στην εκπαίδευση.
Συγκεκριμένα, στο ζήτημα της σχολικής γλώσσας, επικεφαλής της εκστρατείας κατά της δημοτικής τέθηκε ο Πρόεδρος του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου Ν. Εξαρχόπουλος (Φωνή του Λαού 24.4.1926 ), ενώ επανήλθαν οι απόψεις για τη χρήση της καθαρεύουσας, στην εκπαίδευση των ξενοφώνων της Μακεδονίας, μαζί με τη φρασεολογία περί «μαλλιαρών» και «μαλλιαρισμού». Στην ίδια γραμμή της αφομοίωσης κινήθηκε και η διαδικασία μετονομασίας των κοινοτήτων ( Έλεγχος 11.3.1926), ενώ παράλληλα ψηφίστηκαν και ορισμένα νομοθετικά διατάγματα που πρόβλεπαν την κατάργηση του συνόλου των εκπαιδευτικών τελών για τους μαθητές εκείνους, οι οποίοι ήσαν σε θέση να πιστοποιήσουν, με βεβαίωση των δημοτικών ή κοινοτικών αρχόντων ότι προέρχονταν από ξενόφωνες οικογένειες. (ΦΕΚ 108/ΝΔ 29.3.1926), Τέλος θεσπιζόταν η παροχή βοηθημάτων, από ορισμένο ποσοστό των εκπαιδευτικών τελών, στους μαθητές, που προέρχονταν από ξενόφωνα μέρη (ΦΕΚ 152/ ΝΔ 13.5.1926).
Ιδιαίτερη σημασία είχε το νομοθετικό διάταγμα, το οποίο πρόβλεπε τη σύσταση Αγροτικών Οικοτροφείων και Ορφανοτροφείων, με σκοπό την εξελλήνιση των μαθητών, μέσα από την κοινωνικοποίησή τους σε έναν χώρο, όπου δε θα υπήρχαν τα γλωσσικά ερεθίσματα του δίγλωσσου περιβάλλοντός τους, (ΦΕΚ 200/ΝΔ 16.6.1926). Τέλος στο ίδιο πνεύμα κινούνταν και το διάταγμα που καθόριζε ποινές φυλάκισης και προστίμων, για όσους γονείς δε φρόντιζαν για την υποχρεωτική φοίτηση των παιδιών τους (ΦΕΚ 145/ΝΔ 7.5. 1926). Το πιο αυταρχικό όμως μέτρο της Κυβέρνησης που αφορούσε την εκπαίδευση των ξενοφώνων ήταν εκείνο με το οποίο επιβαλλόταν υποχρεωτική ερανική εισφορά και υποχρεωτική εργασία στους κατοίκους των Νέων Χωρών, για την ανέγερση διδακτηρίων.
Στο επίπεδο τέλος της δημιουργίας υλικοτεχνικής υποδομής, κύριος ήταν ο ρόλος της Γενικής Διοίκησης Μακεδονίας και μάλιστα της Επιτροπής διαχείρισης κληροδοτημάτων ( Έλεγχος 19.2.1926) στην οποία είχε τεθεί επικεφαλής ο Μιχαλόπουλος ( Έλεγχος11.6.1926) και κύριο ρόλο διαδραμάτιζε ο Μόδης.
Παράλληλα, οι αναφορές του τοπικού τύπου της Φλώρινας εξέφραζαν τη βεβαιότητα ύπαρξης ενός νομοσχεδίου του Υπουργού Παιδείας Πωπ, με τίτλο «περί εκπαιδεύσεως των ξενοφώνων», το οποίο περιελάμβανε τη μελέτη του κατάλληλου τρόπου διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και της μεθόδου που έπρεπε να εφαρμοστεί ( Έλεγχος 23.7.1926 & 6.8. 1926) . Το διάταγμα θα περιελάμβανε αναφορές στις ξενόφωνες κοινότητες, στις οποίες θα ιδρύονταν ειδικά σχολεία και θα διορίζονταν ειδικά καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί. Για το διάταγμα αυτό υπήρξε στην εφημερίδα που προαναφέρθηκε μνεία ότι ψηφίστηκε τον Αύγουστο του 1926, επειδή όμως δεν υπάρχει δημοσιευμένο στα φύλλα εφημερίδας της Κυβερνήσεως της περιόδου, εικάζομε ότι η ψήφισή του έμεινε στο επίπεδο των προθέσεων, αφού ο Πωπ έγινε Υπουργός Παιδείας στις 16 Ιουλίου του 1926 και ο Κονδύλης ανέτρεψε τον Πάγκαλο στις 21 Αυγούστου του ίδιου χρόνου (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους 1978).
Επομένως, η κατεύθυνση που υιοθετήθηκε στην εκπαίδευση των ξενοφώνων είχε διαφοροποιηθεί αισθητά από τη λογική των προηγούμενων περιόδων ( Έλεγχος 6.8.1926). Το ζητούμενο πλέον ήταν μια εκπαίδευση με πρακτικό προσανατολισμό που θα προετοίμαζε την ένταξη των ξενοφώνων στην παραγωγή. Συγκεκριμένα, προγραμματίστηκε η σύσταση τεχνικών, επαγγελματικών και Κυριακών σχολείων. Τέλος σχεδιάστηκε η δημιουργία Προτύπου Διδασκαλείου, το οποίο θα παρείχε εξειδίκευση στους εκπαιδευτικούς που επιθυμούσαν να διδάξουν σε σχολεία ξενόφωνων συνοικισμών της Ηπείρου, Μακεδονίας και Θράκης.
2.3. Οι νομοθετικές ρυθμίσεις της Κυβέρνησης Κονδύλη
Ιδιαίτερη σημασία για τη διαμόρφωση ενός θεσμικού πλαισίου για την εκπαίδευση των ξενοφώνων είχε το Νομοθετικό Διάταγμα της πρώτης Κυβέρνησης Κονδύλη, το οποίο αφορούσε στη σύσταση «Επιτροπείας προς μελέτην των ζητημάτων των σχετιζομένων με τα ξενόφωνα σχολεία» ( ΦΕΚ 326/ΝΔ 21.9.1926). Σύμφωνα με το Διάταγμα, παρεχόταν στον Υπουργό η δυνατότητα να συστήσει Επιτροπή από μέλη του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου και άλλα πρόσωπα, των οποίων η αρμοδιότητα προσδιοριζόταν με Προεδρικό Διάταγμα ( Έλεγχος, 26.9.1926 & 6.8. 1926).
Στο κλίμα αυτό εντασσόταν και το σχέδιο νόμου ίδρυσης στη Βόρειο Ελλάδα, με νομοθετικό διάταγμα, ιδιαίτερου τμήματος στοιχειώδους εκπαίδευσης για την καλύτερη διοίκηση και εποπτεία των σχολείων. Το τμήμα θα επανδρωνόταν από τρία μέλη του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, διορισμένα από τον Υπουργό Παιδείας, μετά από πρόταση του Υπουργείου Εξωτερικών. Οι μαρτυρίες του τοπικού τύπου της Φλώρινας, για τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, αναφέρονταν στην υλοποίηση των διατάξεων που προαναφέρθηκαν ( Έλεγχος 17.9.1926).
2.4. Η εκπαιδευτική πολιτική της Οικουμενικής Κυβέρνησης για τους ξενόφωνους
Την ίδια πολιτική υιοθέτησε και η Οικουμενική Κυβέρνηση, η οποία ασχολήθηκε με το ζήτημα των ξενοφώνων, με δύο Υπουργεία, αυτό της Εθνικής Παιδείας και εκείνο της Γεωργίας. Συγκεκριμένα ο Υπουργός Παιδείας Διδάχος αντιμετώπισε την εκπαίδευση των ξενοφώνων με διαθέσεις αυταρχισμού, αφού εισηγήθηκε την ψήφιση του διατάγματος «περί του τρόπου επιβολής εράνων υποχρεωτικής εργασίας δια την ανέγερσιν διδακτηρίων εν ταις Νέαις Χώραις» (ΦΕΚ 420/ΝΔ 29.11. 1926) καθώς και την αναβίωση διατάγματος της δικτατορίας του Πάγκαλου «περί υποχρεωτικής ερανικής εισφοράς και υποχρεωτικής προσωπικής εργασίας δια την ανέγερσιν των διδακτηρίων των Νέων Χωρών» ( ΝΔ 21.7.1925).
Προς την κατεύθυνση της εξάλειψης του αναλφαβητισμού των ξενοφώνων κινήθηκε και ο Υπουργός Γεωργίας Αλέξανδρος Παπαναστασίου, με τη δημιουργία θεσμών για τη στοιχειώδη γεωργική εκπαίδευση ( ΝΔ 7.10.1927). Ο Νόμος επέβαλε τη σύσταση σε κάθε δήμο ενός σχολείου, το οποίο θα ονομαζόταν «κυριακόν», γιατί θα λειτουργούσε τις Κυριακές, και στο οποίο θα φοιτούσαν υποχρεωτικά όσοι αποφοίτησαν από το δημοτικό σχολείο και δεν συνέχιζαν τις σπουδές τους σε σχολεία μέσης ή σε κατώτερα γεωργικά σχολεία, εκτός από εκείνους που ασχολούνταν με επαγγέλματα που δεν είχαν σχέση με τη γεωργία ή ήταν μεγαλύτεροι των 24 ετών. Το πρώτο «κυριακόν σχολείον» ιδρύθηκε στο χωριό Άλωνα του νομού Φλώρινας και το παρακολούθησαν 30 μαθητές ( Έλεγχος 25.11. 1927). Για την ύπαρξη μάλιστα μιας συνέχειας στη γεωργική εκπαίδευση του πληθυσμού πρότεινε το νομοθετικό διάταγμα για τη θεσμοθέτηση γεωργικών σχολείων μέσης εκπαίδευσης, οι απόφοιτοι των οποίων θα διέθεταν πτυχίο ισοδύναμο με το απολυτήριο του Γενικού Γυμνασίου (ΦΕΚ 219/ΝΔ 13.10.1927).
Στην ίδια περίοδο ανήκαν ευνοϊκές προς τους ξενόφωνους νομοθετικές ρυθμίσεις, που σχετίζονταν με την απαλλαγή τους από εκπαιδευτικά τέλη κάθε είδους και με τη διάθεση του συνόλου των ετησίων εισπράξεων εκπαιδευτικών τελών για την παροχή βοηθημάτων σε ξενόφωνους μαθητές, οι οποίοι διακρίνονταν, κατά τις εκτιμήσεις των δασκάλων τους (ΦΕΚ 277/ΝΔ 13.11.1927).
2.5. Η εκπαιδευτική πολιτική της Κυβέρνησης Βενιζέλου
Οι πρώτοι χρονικά νόμοι της νέας Κυβέρνησης Βενιζέλου για την εκπαίδευση αφορούσαν την ανέγερση σχολικών κτηρίων. Συγκεκριμένα λαμβανόταν πρόνοια για την αποτελεσματικότητα του νόμου που ίσχυε στη Νέα και την Παλιά Ελλάδα και σχετιζόταν με την ερανική εισφορά και την εθελοντική εργασία των κατοίκων και αποφασιζόταν , σε περίπτωση που η Διδακτηριακή Επιτροπή δε συνεργαζόταν, για την υποβολή των ονομάτων των υπόχρεων σε καταβολή χρημάτων κατοίκων, να κατατίθεται η πρόταση των ονομάτων από τον Επιθεωρητή στη Γενική Διοίκηση Μακεδονίας (ΦΕΚ 38/ΝΔ 19.3.1928). Επειδή όμως το πρόβλημα της εξασφάλισης πόρων ήταν ζωτικό, η Κυβέρνηση προέβη και στην νομική κατοχύρωση της εκκαθάρισης των περιουσιακών στοιχείων των τέως Χριστιανικών Κοινοτήτων) μετά από τη σύσταση της αρμόδιας Επιτροπής (ΦΕΚ 350/Ν 4446/1929.
Παράλληλα, οι φιλελεύθεροι, συνεχίζοντας την εκπαιδευτική πολιτική τους για τη θεσμοθέτηση ενός λαϊκού σχολείου, κύρωσαν με νόμο την ίδρυση γεωργικών σχολείων μέσης εκπαίδευσης ( Ν 3790/29) και κυρίως κωδικοποίησαν όλες τις προηγούμενες ρυθμίσεις με την ψήφιση του «Νόμου περί στοιχειώδους εκπαιδεύσεως» (ΦΕΚ 24.8.29/Ν.4397/29). Ταυτόχρονα, στα πλαίσια μιας διαδικασίας άμεσης υλοποίησης των διατάξεων του Νόμου που προαναφέρθηκε ξεκίνησε μια συστηματική διαδικασία ίδρυσης Νηπιαγωγείων, στα χωριά των εκπαιδευτικών περιφερειών της Δυτικής Μακεδονίας (ΦΕΚ 383/ ΝΔ 23.10.1929). Η διαδικασία σχετιζόταν άμεσα με την καταπολέμηση του γλωσσικού αναλφαβητισμού των ξενοφώνων, αφού η προσχολική εκπαίδευση είχε χρησιμοποιηθεί στη Μακεδονία, ήδη από την περίοδο της τουρκοκρατίας, ως μηχανισμός εκμάθησης της γλώσσας ( Ηλιάδου-Τάχου 2000). Τέλος ιδρύθηκαν νυχτερινά σχολεία στην εκπαιδευτική περιφέρεια Καστοριάς και συγκεκριμένα στο Άργος Ορεστικό, στο Βαρικό, το Βαψώρι, τη Ζεγκόσδη, την Καρνιώνα, τον Μελά, την Οινόη (ΦΕΚ 385/ΝΔ 25.10.1929).
Ένας ακόμα θεσμός που διαμορφώθηκε το 1930 και υπηρέτησε το αίτημα της καταπολέμησης του αναλφαβητισμού των ξενοφώνων ήταν ο θεσμός των νυχτερινών σχολείων των αναλφάβητων στρατιωτών, θεσμός που εφαρμόστηκε πρώτα στην εκπαιδευτική περιφέρεια Θεσσαλονίκης και Αθηνών (ΦΕΚ 349/ΝΔ 13.10.1930). Στο ίδιο μήκος κύματος κινήθηκε η κατ εξαίρεση λειτουργία εφημερίων, σε παραμεθόριες ξενόφωνες ενορίες των Νέων Χωρών, που αριθμούσαν λιγότερους από 400 κατοίκους ( Ν 5148/1930).
Τέλος, για την καλύτερα αποκεντρωμένη λειτουργία των σχολείων ψηφίστηκε το 1931 ο Νόμος για την ίδρυση σχολικών Ταμείων και Εφορειών (ΦΕΚ 160/Ν5019/15.6.1931). Η μερική αποκέντρωση, στο επίπεδο της διοίκησης των σχολείων, έγινε εφικτή με τη θεσμοθέτηση ως μελών της 5μελούς Εφορείας δύο γονέων. Είναι προφανές ότι η παιδεία μετασχηματιζόταν με αργούς ρυθμούς σε υπόθεση που αφορούσε και την τοπική κοινωνία.
3. Kριτική θεώρηση των μοντέλων εκπαιδευτικής πολιτικής που επιλέχτηκαν για τους ξενοφώνους της Mακεδονίας
Τα μοντέλα, μέσα από τα οποία ένα Κράτος αναλαμβάνει τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας και καθορίζει τις συνιστώσες της διαπολιτισμικότητας, είναι τρία: το εθνικό μοντέλο, το μοντέλο της αφομοίωσης και το μοντέλο της ενσωμάτωσης.
Η εφαρμογή του εθνικού μοντέλου προϋποθέτει τον σαφή εθνικό προσδιορισμό μιας πληθυσμιακής ομάδας και προβλέπει, σε σύγχρονα πολιτικά πλαίσια, αποκλειστικά τη διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης, ενώ τα μέλη της ομάδας διαβιώνουν σε ένα διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον, αυτό της χώρας υποδοχής (Πυργιωτάκης 2000). Η απουσία λοιπόν της πρώτης και βασικής προϋπόθεσης, σε συνδυασμό με τον εθνικισμό της περιόδου, καθιστούσε ανέφικτη την εφαρμογή του μοντέλου που προαναφέρθηκε, στην περίπτωση της Μακεδονίας.
Επιπλέον το μοντέλο της ενσωμάτωσης, το οποίο προϋπέθετε τη θεώρηση του πολιτισμικού και μορφωτικού κεφαλαίου της «άλλης ομάδας» ως διαφορετικής και όχι ως ελλειμματικής, πρόβλεπε στις βασικές ιδεολογικές αρχές του, από τη μια το σεβασμό της πολιτισμικής ετερότητας και τη δημιουργία των συνθηκών διατήρησης της διαφορετικής κουλτούρας και από την άλλη την υποχρέωση γνωριμίας με την κουλτούρα της χώρας υποδοχής ( Πυργιωτάκης 2000).
Το μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο επιχειρήθηκε να εφαρμοστεί από τη Κυβέρνηση Πάγκαλου, ήταν στην ουσία ένα μοντέλο ενσωμάτωσης, που πρόβλεπε τη δημιουργία ειδικών μειονοτικών σχολείων, σε περιοχές στις οποίες θα υποβαλλόταν σχετικό αίτημα 40 παιδιών, τα οποία είχαν ηλικία 6-12 χρόνων ( Ελεύθερο Βήμα 4.9.1925 & Μακεδονικά Νέα 4.9.1925).
Ο δάσκαλος στα σχολεία αυτά θα αμειβόταν από το Ελληνικό Κράτος, το οποίο θα αναλάμβανε και τα έξοδα λειτουργίας του σχολείου. Η διδασκαλία θα γινόταν στη «μητρική» γλώσσα, στην οποία και θα γράφονταν τα Αλφαβητάρια, και επομένως μέσα από τη μητρική γλώσσα θα διασφαλιζόταν η διατήρηση της διαφορετικής κουλτούρας . Ως τέτοια γλώσσα καθορίστηκε η σλαβική, η εκπαιδευτική χρήση της οποίας όμως αντιμετώπιζε ιδιαίτερα προβλήματα. Συγκεκριμένα δεν υπήρχε λογοτεχνική γραπτή σλαβική γλώσσα και επιπλέον έλλειπαν τα αλφαβητάρια και τα λοιπά διδακτικά εγχειρίδια.
Την επίλυση του προβλήματος ανέλαβε Επιτροπή, αποτελούμενη από τους βλαχόφωνους φιλολόγους Γ.Σαγιαξή, Παπαζαχαρίου και Ι. Λαζάρου, η οποία προέβη στην εκπόνηση του σλαβικού αλφαβηταρίου (Abecedar). Το αλφαβητάριο έκανε χρήση του λατινικού αλφαβήτου. Παράλληλα, μέσα από το νομοσχέδιο, προβλεπόταν η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως υποχρεωτικής και επομένως δημιουργούνταν οι προϋποθέσεις για τη διατήρηση της κουλτούρας της χώρας, στην οποία διαβίωναν οι ξενόφωνοι πληθυσμοί. Ως εναλλακτική δυνατότητα εμφανιζόταν στο Προεδρικό Διάταγμα η φοίτηση στα ελληνικά σχολεία, με παράλληλη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, σχεδιασμός που συνιστούσε ένα διαφορετικό μοντέλο ενσωμάτωσης. Τα δύο μοντέλα ενσωμάτωσης, τα οποία σχεδιάστηκαν όχι για τους ξενοφώνους στο σύνολό τους, αλλά ιδιαίτερα για τους σλαβοφώνους, δεν εφαρμόστηκαν ποτέ στην εκπαιδευτική πράξη.
Αντίθετα, το μοντέλο που εφαρμόστηκε κατά κόρον ήταν αυτό της αφομοίωσης, το οποίο εκκινούσε από το ιδεολογικό-φιλοσοφικό υπόβαθρο ότι το πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο των ξενοφώνων ήταν ελλειμματικό και αποκλίνον, αν συγκρινόταν με αυτό της κυρίαρχης εθνοπολιτισμικής ομάδας, που στην περίπτωσή μας ήταν αυτή των ελληνοφώνων ( Πυργιωτάκης 2000).
Για να επιτευχθεί, στην περίπτωση των ξενοφώνων του χώρου της Μακεδονίας, η αντιστάθμιση του ελλείμματος, το οποίο ήταν ρεαλιστικό εν πολλοίς, εξαιτίας των υψηλών ποσοστών αναλφαβητισμού, του χαμηλού βιοτικού επιπέδου και του απομονωτισμού, στον οποίο καταδίκαζε τους σλαβόφωνους η οικονομική και η κοινωνική οργάνωση σε πατριές (ζάντρουγκες) (Καραβίδας, 1931) , επιλέχτηκε άλλοτε με το σύνθημα του εξελληνισμού, άλλοτε με το πρόσχημα του εκπολιτισμού και άλλοτε με τη διακήρυξη της καταπολέμησης του αναλφαβητισμού, η ένταξη των ξενοφώνων στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και η εφαρμογή ταχύρυθμων προγραμμάτων εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας και των θεμελιωδών πολιτισμικών συμπεριφορών. Το μοντέλο αυτό της αφομοίωσης, αν εξαιρέσομε τις περιόδους της δικτατορίας, οικοδομήθηκε μέσα σε ένα δημοκρατικό θεσμικό πλαίσιο που στόχευε στη διασφάλιση της ισότητας ευκαιριών στην παιδεία και στην κοινωνική ανέλιξη για όλους τους πολίτες.
Οπωσδήποτε όμως απέτρεψε τη θεσμική εκπαιδευτική έκφραση της ετερότητας των γλωσσικών ομάδων των ξενοφώνων.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βεργόπουλος Κ. (1977). Κράτος και οικονομική πολιτική στον 19ο αιώνα. Αθήνα.
Γληνός Δ.(1924). Η ένταση του δημοτικισμού. ΔΕΟ: 11, 3-45, Αθήνα.
Γούναρης Β. ( 1997). Οι σλαβόφωνοι της Μακεδονίας. Η πορεία ενσωμάτωσης στο ελληνικό εθνικό κράτος, 1870-1940. Στο Κ.Τσιτσελίκης. & Δ.Χριστόπουλος (επιμ.), Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα. Αθήνα, σσ.90-91.
Δελμούζος Α. (1939).Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική παιδεία. Νέα Εστία: 11, σ.309,Αθήνα.
Δελμούζος Α.(1950). Το κρυφό σχολιό, 1908-1911. Αθήνα.
Δημαράς Α.(1990). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. τ.2, Αθήνα: Ερμής.
Διβάνη Λ.( 1999). Ελλάδα και Μειονότητες. Το σύστημα διεθνούς προστασίας της Κοινωνίας των Εθνών. Αθήνα.
Διβάνη Λ. (1997). Οι επιπτώσεις του συστήματος μειονοτικής προστασίας της ΚΤΕ στην Ελλάδα. Η οπτική του Υπουργείου Εξωτερικών. Στο Κ. Τσιτσελίκης- Δ. Χριστόπουλος. Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα. Αθήνα.
Ευαγγελόπουλος Σ. (1984). Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. τ.1-2. Αθήνα.
Ηλιάδου-Τάχου Σ. (2001). Η εκπαίδευση στη Δυτική και Βόρεια Μακεδονία (1840-1914). Θεσσαλονίκη: Ηρόδοτος.
Ιμβριώτη Γ. (1980). Η κοινωνική σημασία της ιδεολογίας του Δημοτικισμού. Σύγχρονη Εποχή, 36.
Κορδάτος.Γ. (1973). Ιστορία του γλωσσικού μας ζητήματος. Αθήνα.
Kofos Ε. (1990).
National Heritage and National Identity in Nineteenth Century
Κωστόπουλος Τ. (2000).Η απαγορευμένη γλώσσα.
Aθήνα: Μαύρη Λίστα.
Andre Wurfbain, L Echange grecobulgare des minorites
ethniques, Paris 1930, s.183.
Λιθοξόου (1997). Η μητρική γλώσσα των κατοίκων του ελληνικού τμήματος της Μακεδονίας πριν και μετά την ανταλλαγή των πληθυσμών, Θέσις 38.
Λιθοξόου (1992). Ντοκουμέντα για την ιστορία και τη συνείδηση της σλαβομακεδονικής μειονότητας κατά την προμεταξική περίοδο. Εκτός Ορίων: 6, (6/1992).
Λιθοξόου (1999). Η πολιτική του εξελληνισμού της μακεδονικής μειονότητας στο Μεσοπόλεμο. Ο Πολίτης, 124.
Μιχαηλίδης Ι (1992). Προβλήματα ενσωμάτωσης προσφύγων στον αγροτικό μακεδονικό χώρο: πρόσφυγες και γηγενείς. Όψεις του μικρασιατικού ζητήματος: ιστορική θεώρηση και προεκτάσεις. Θεσσαλονίκη.
Μιχαηλίδης Ι. (1995). Η Μακεδονία του 1930 μέσα από τις στατιστικές. Η περίπτωση των σλαβοφώνων. ΙΕ Πανελλήνιο Ιστορικό Συνέδριο. Πρακτικά Ελληνικής Ιστορικής Εταιρίας, Θεσσαλονίκη.
Michailidis. Ι. (1996). Minority rights and educational
problem in Greek interwar Macadonia. Τhe case of the primer Abecedar.
Journal of Modern Greek Studies 14/2.
Μουζέλης. Ν. (1978).Νεοελληνική κοινωνία, όψεις υπανάπτυξης. Αθήνα.
Μπουζάκης. Σ. (1999). Νεοελληνική εκπαίδευση 1821-1998. Αθήνα.
Μπουζάκης. Σ.(2002). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση. τ.1, Aθήνα..
Ξηροτύρης Ι. (1918). Έντονος διαμαρτυρία εναντίον της νομοθετουμένης γλωσσικής μεταρρυθμίσεως. Ελεύθερος Τύπος. Αθήνα.
Παπανούτσος. Ε.( 1978). Αλέξανδρος Δελμούζος. Αθήνα.
Πολυχρονόπουλος Π. (1980). Παιδεία και πολιτική στην Ελλάδα. τ.1, Αθήνα.
Πουλαντζάς Ν. (1980). Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις. τ.1 .Αθήνα.
Psomiades H.J. (1972), The Diplomacy of Theodoros Pangalos. Balkan Studies. 13,σσ.6-9.
Πυργιωτάκης Ι.( 2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.
Σβορώνος, Ν. (1976). Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας. Αθήνα.
Σταυρίδου-Πατρικίου (2000). Δημοτικισμός και κοινωνικό πρόβλημα. Αθήνα.
Τερζής. Ν. (2002). Η παιδαγωγική του Αλέξανδρου Δελμούζου. Θεσσαλονίκη.
Τερζής. Ν.(1985). Το αίτημα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.3, Θεσσαλονίκη, σσ.27.
Τουλιάτος (1980).Από την επανάσταση του 1821 μέχρι την Περίοδο Κυβέρνησης Βενιζέλου (1821-1928). Στο Προβλήματα της Ελληνικής εκπαίδευσης. Α’ Συνέδριο ΟΙΕΛΕ Αθήνα, σσ.54.
Τούντα Φρεγάδη A. (1986). Ελληνοβουλγαρικές μειονότητες. Το πρωτόκολλο Πολίτη-Καλφώφ 1924-1925, (Θεσσαλονίκη).
Τριανταφυλλίδης.M. (1921). Πριν καούν: Η αλήθεια για τα αναγνωστικά της δημοτικής. ΔΕΟ, 9, (1921), σ.318.
Τσουκαλάς. Κ. (1987). Εξάρτηση και αναπαραγωγή, ο ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922). Αθήνα.
Φραγκουδάκη Α.( 1990). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Αθήνα.
Φραγκουδάκη Α. (1977) Ο εκπαιδευτικός
δημοτικισμός και ο γλωσσικός συμβιβασμός του 1911. Δωδώνη , σ.24.
Wurfbain A.( 1930). L Echange grecobulgare des minorites ethniques. Paris, s.183