ΑΝΑΠΛΑΙΣΙΩΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ:
ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΓΕΡΟΣΤΑΘΗ ΤΟΥ Λ. ΜΕΛΑ.
Χρήστος ΓΕΩΡΓΙΟΥ
1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ: Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΤΑ ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΣΥΜΦΡΑΖΟΜΕΝΑ
Η λογοτεχνία, με την ευρύτερη έννοια του όρου, ως χώρος έκφρασης αξιών και φορέας ιδεολογίας αξιοποιήθηκε απ’ όλα τα θεσμοθετημένα εκπαιδευτικά συστήματα ως μέσο διαχείρισης της παιδικής ηλικίας, με στόχο τη συμμόρφωσή της με το κυρίαρχο πρότυπο ανθρώπου και πολίτη (Αποστολίδου, 2002). Στην προοπτική της υλοποίησης των παραπάνω στόχων χρησιμοποιήθηκαν ποικίλα κείμενα είτε προερχόμενα από το χώρο του λογοτεχνικού κανόνα, αφού πρώτα υπέστησαν τις απαραίτητες προσαρμογές, ώστε να ανταποκριθούν στα εκάστοτε εκπαιδευτικά και πολιτικά συμφραζόμενα (π.χ. Ροβινσώνας Κρούσος), είτε γραμμένα ad hoc υπό το φως συγκεκριμένων παιδαγωγικών αντιλήψεων, τις οποίες πραγματώνουν αισθητικά (π.χ. Τα ψηλά βουνά).
Στο πλαίσιο αυτής της προβληματικής ενδιαφέρον παρουσιάζει η αισθητική μετάπλαση των παιδαγωγικών θεωριών για τη συγκρότηση της ‘παιδαγωγούσας’ λογοτεχνίας καθώς και ο τρόπος με τον οποίο αναπλαισιώνεται η λογοτεχνία και τοποθετείται απο το πρωτογενές της πλαίσιο στο νέο χώρο δεξίωσης, το σχολικό (Bernstein, 1989: 230 - 232).
Στο νεοελληνικό χώρο η λογοτεχνία καταλαμβάνει σημαντική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία από την εποχή του Νεοελληνικού Διαφωτισμού. Μετά την απελευθέρωση το νεοσύστατο κράτος προϋποθέτει ιδανικά που πλέον καθορίζονται προγραμματικά και επιβάλλονται στο σύνολο των πολιτών με τη βοήθεια ελεγχόμενων μηχανισμών και θεσμών. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται η συγκρότηση μιας ενοποιητικής εθνικής κουλτούρας με δυνατότητα επιβολής στα διαφοροποιημένα πολιτισμικά στρώματα που συνθέτουν το νέο κράτος (Αποστολίδου, 1994). Προς την κατεύθυνση αυτή η συμβολή του εκπαιδευτικού συστήματος είναι καθοριστική. Η κρατούσα ιδεολογία, η οποία αποτελεί σημείο τομής των εθνικών αισθημάτων με τη θρησκευτικότητα (Δημαράς, 1975: 472), θα εισχωρήσει στο εκπαιδευτικό σύστημα κατά την οθωνική περίοδο, και σε συνδυασμό με τη στείρα ηθική και τη μηχανιστική πειθαρχία του αλληλοδιδακτικού σχολείου θα αξιοποιηθεί στην κατεύθυνση της υποταγής του παιδιού και μελλοντικού πολίτη στην ισχύουσα τάξη πραγμάτων (Παπακωνσταντίνου και Ανδρέου, 1992: 54 - 58).
Τα σχολικά αναγνωστικά, που την περίοδο αυτή συνιστούν το βασικότερο μέσο διοχέτευσης της γνώσης και εγχάραξης της ιδεολογίας στο μαθητικό πληθυσμό, γράφονται σε γλώσσα αρχαΐζουσα και η ενσωματωμένη ύλη τους διακρίνεται για τον ηθικοθρησκευτικό της χαρακτήρα, με αποτέλεσμα τα βιβλία να μην προσελκύουν το ενδιαφέρον των παιδιών (Κοντονή, 1997: 60). Πενιχρή είναι και η εξωσχολική αναγνωστική τους δίαιτα, η οποία καλύπτεται κυρίως με μεταφράσεις ξένων έργων (Ντελόπουλος, 1995).
Το κενό έρχεται να καλύψει ο Λ. Μελάς με το ‘λογοτεχνικό’ του έργο ο Γεροστάθης, το οποίο παρουσιάζεται παραδειγματικά στην παρούσα ανακοίνωση με στόχο να δείξουμε την ανταπόκριση των αισθητικών του χαρακτηριστικών στις παιδαγωγικές απόψεις του συγγραφέα - παιδαγωγού καθώς και τον τρόπο που αναπλαισιώνεται για να ικανοποιήσει ετερόκλητα εκπαιδευτικά αιτήματα.
Ο Λ. Μελάς (1812 - 1879) γεννήθηκε στην Κωνσταντινούπολη από αστική ηπειρώτικη οικογένεια. Έζησε, ακολουθώντας την οικογένειά του και αργότερα για σπουδές, σε πολλά μέρη του ελλαδικού χώρου και της Ευρώπης. Αναγορεύτηκε διδάκτωρ της νομικής στο πανεπιστήμιο της Πίζας και ασχολήθηκε με το δικαστικό σώμα και την πολιτική. Διετέλεσε ακόμη υπουργός δικαιοσύνης και παιδείας κατά την οθωνική περίοδο και δίδαξε στο νεοσύστατο πανεπιστήμιο της Αθήνας. Στα μεταγενέστερα χρόνια, μετά από μια δεκαετή παραμονή του στο Λονδίνο, ανέπτυξε ενεργό εκπαιδευτική δράση ως μέλος και πρόεδρος της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας και ως μέλος του διοικητικού συμβουλίου του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων. Εισήγαγε μάλιστα το μάθημα της παιδαγωγικής στο Παρθεναγωγείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας, το οποίο δίδαξε ο ίδιος. Καρπός των μαθημάτων αυτών είναι το σύγγραμμά του Παιδαγωγικόν Εγχειρίδιον, που εκδόθηκε το 1871 και αποτελεί μια πρόδρομη έκφανση της ερβαρτιανής παιδαγωγικής στον ελληνικό χώρο. Στο πλαίσιο των παιδαγωγικών του ενδιαφερόντων θα ασχοληθεί με τη συγγραφή ‘ωφελίμων αναγνωσμάτων’ για τα παιδιά στοχεύοντας στην ηθική και εθνική τους διαπαιδαγώγηση και τα οποία μέσω του Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων θα εμπλουτίσουν τις σχολικές βιβλιοθήκες εντός και εκτός συνόρων (Μπονίδης, 1996: 247 - 248). Εδώ ανήκουν Ο Χριστόφορος, 1869, το Παιδαγωγικόν Εγκόλπιον των Ελληνοπαίδων, 1879, τα Χριστιανικά Ασμάτια, 1870, ο Μικρός Πλούταρχος, 1900 κ.ά. Το έργο, όμως,το οποίο τον καθιέρωσε και εξασφάλισε την υστεροφημία του ήταν Ο Γεροστάθης, ο οποίος διαβάστηκε από πολλές γενεές ελληνοπαίδων ως σχολικό και εξωσχολικό ανάγνωσμα (Στουραΐτης, 1924).
2. Ο ΓΕΡΟΣΤΑΘΗΣ: ΤΑ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟΥ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΟΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ - ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΤΟΥΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ
O Λ. Μελάς εμπνεύστηκε και έγραψε το Γεροστάθη την εποχή της παραμονής του στο Λονδίνο, αλλά τυπώθηκε το 1858 στην Αθήνα από το τυπογραφείο του Λάζαρου Βηλαρά με τον τίτλο Ο Γεροστάθης ή αναμνήσεις της παιδικής μου ηλικίας και είναι αφιερωμένο στον ευεργέτη του Φ. Λαβράνο. Πρότυπο του έργου είναι το γαλλικό σύγγραμμα Simon de Nantua του Pierre Laurent de Zussieu, το οποίο είχε μεγάλη εκδοτική επιτυχία ως οικογενειακό και σχολικό σύγγραμμα (Στουραΐτης, 1924: 17 και Πεζμαζόγλου, 1991: 32).
Ο Γεροστάθης παρόλο που εκδόθηκε κατά 50 χρόνια αργότερα από το πρότυπό του, για την Ελλάδα ερχόταν στην ώρα του, ακριβώς όταν άρχιζε να διαγράφεται η τροπή της νεοελληνικής κοινωνίας προς το φιλελευθερισμό, όταν τα Ελληνόπουλα είχαν ανάγκη από πολιτική κοινωνικοποίηση και τα ισχύοντα σχολικά αναγνώσματα αδυνατούσαν να ανταποκριθούν στα αιτήματα της εποχής (Δημαράς, 1951).
Ο καμβάς ο οποίος συγκρατεί και συνέχει το κείμενο είναι η ιστορία του ομώνυμου ήρωα ο οποίος επιστρέφει λίγο πριν την επανάσταση, εβδομηκοντούτης περίπου, στη γενέθλια γη, μια κωμόπολη της Ηπείρου, την οποία είχε εγκαταλείψει στη νεανική του ηλικία μετά τις εγκύκλιες σπουδές του με σκοπό να αναζητήσει την τύχη του στην Ευρώπη. Επιστρέφοντας στην πατρίδα του εύπορος, εκτός από την κοινωνική του προσφορά δείχνει έμπρακτα το ενδιαφέρον του για την εκπαίδευση της νεολαίας κατά το πρότυπο του φωτισμένου εμπόρου της εποχής (Vitti, 1989: 156). Με τη γλυκύτητα του χαρακτήρα του και τον πλούτο των γνώσεών του κατορθώνει να προσελκύσει γύρω του όλα τα παιδιά της γενέτειράς του, με τα οποία αναπτύσσει μια παιδαγωγική σχέση βασισμένη στην αμοιβαία αγάπη και σεβασμό. Ο Γεροστάθης κατά τη διάρκεια περιπάτων ή συναντήσεων στο σπίτι του και στο σχολείο βρίσκει την ευκαιρία να μεταδώσει στα παιδιά ένα ευρύ φάσμα γνώσεων με στόχο τη διαφώτισή τους και την ηθική και πολιτική τους διαπαιδαγώγηση.
Το αφηγηματικό υλικό, το οποίο ενσφηνώνεται αλλεπάλληλα στην υποτυπώδη πλοκή και συγκροτεί το πλέγμα αναφορικότητας του κειμένου, αντλείται στην πλειονότητά του από την κλασική μας γραμματεία και είναι κυρίως ιστορικού χαρακτήρα. Επιπλέον εμφανίζονται με μικρότερη συχνότητα στοιχεία από τις μεταγενέστερες ιστορικές μας περιόδους, από την ελληνική μυθολογία, από τα ρωμαϊκά χρόνια, από την εκκλησιαστική μας ιστορία και ακόμη στοιχεία από τη νεότερη παγκόσμια ιστορία και λογοτεχνία. Με αυτόν τον τρόπο ο Γεροστάθης αναδεικνύεται σε ένα ‘πολυπολιτισμικό εντευκτήριο’ και παρόλο που το αναπλαισιωμένο υλικό εξυπηρετεί πρωτίστως ηθικοπλαστικούς στόχους, λειτουργεί συνάμα και ως ‘αποθήκη ωφελίμων γνώσεων’ για τους αναγνώστες.
Τα αφηγηματικά χαρακτηριστικά του κειμένου απηχούν στο σύνολό τους τις παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις του Λ. Μελά, όπως αυτές εγγράφονται στα παιδαγωγικά του συγγράμματα. Έτσι στο επίπεδο της δομής ο Γεροστάθης αποτελείται από τρία εκτενή τμήματα, η συγκρότηση των οποίων ακολουθεί το βασικό παιδαγωγικό του πιστεύω για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού (Τουλούπης, 1957). «Η παιδαγώγησις ημών πρέπει να είναι γενική καλλιεργούσα συγχρόνως απάσας τας τε σωματικάς και ψυχικάς ημών δυνάμεις» ώστε «να επιτύχωμεν την αρμονίαν και ισορροπίαν των δυνάμεων και επομένως το ευ είναι» δηλώνει στα παιδαγωγικά του κείμενα (Μελάς, 1879: 14 - 15).
Κατ’ αυτόν τον τρόπο το πρώτο μέρος αναφέρεται στην υγεία του σώματος, το δεύτερο στην υγεία του ‘νοός’ και το τρίτο στην υγεία της ‘καρδίας’, στις δε αμέσως μεταγενέστερες εκδόσεις θα τιτλοφορήσει με αντίστοιχους τίτλους τα επιμέρους τμήματα. Το κάθε ένα από τα τρία τμήματα αποτελείται από ομοιογενή ως προς το θέμα κεφάλαια, τα οποία ξετυλίγουν βασικές πτυχές του κεντρικού θέματος με στόχο την πλήρη ανάπτυξή του. Τέλος το κάθε κεφάλαιο συγκροτείται από παρεμφερείς ενότητες, οι οποίες στηρίζουν την προβληματική του, πραγματώνοντας πολύπλευρα το στόχο του. Παρατηρούμε λοιπόν ότι ως προς την επιφανειακή του δομή ο Γεροστάθης ακολουθεί τη σύνθεση ενός διδακτικού εγχειριδίου γραμμένου με την εγκυκλοπαιδική μέθοδο. Με την αναγνωστική του προσέγγιση όμως ο αναγνώστης προσλαμβάνει ένα ενιαίο αφηγηματικό σύνταγμα με κεντρικό συνεκτικό νήμα, των φαινομενικά αυτόνομων αφηγηματικών δομών, τον εβδομηκοντούτη, σεβάσμιο γέροντα, η μορφή του οποίου διατρέχει όλο το κείμενο. Στην αίσθηση αυτή συμβάλλει και η μόνιμη παρουσία των παιδιών της ηπειρώτικης κωμόπολης, τα οποία είναι και οι εγγεγραμμένοι αποδέκτες της αφήγησης. Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργεί και ο βασικός χωροχρόνος της ιστορίας αλλά και οι ιδεολογικές της παράμετροι, οι οποίες συγκλίνουν στον κοινό στόχο: τη διαμόρφωση του χρηστού πολίτη, βασικού παράγοντα της εθνικής αναγέννησης.
Παρατηρείται λοιπόν ότι στην ουσία το κείμενο ακολουθεί την ερβαρτιανή μέθοδο σύνθεσης, η οποία διακρίνεται για τον ενιαίο αφηγηματικό χαρακτήρα του αναγνώσματος. Επιπλέον η ερβαρτιανή παιδαγωγική εγγράφεται στη δομή των επιμέρους ενοτήτων, όπου κατά βάση αναπλαισώνεται ιστορικό υλικό από διάφορες πηγές με πριμοδότηση του Ξενοφώντα και του Πλούταρχου. Έτσι πολλές από τις αφηγηματικές ενότητες δομούνται σύμφωνα με το παρακάτω σχήμα: Αρχικά γίνεται έκθεση ενός περιστατικού από την καθημερινή ζωή, την ιστορία ή το φυσικό κόσμο με στόχο τη δημιουργία απορίας και ενδιαφέροντος. Στη συνέχεια παρεμβαίνει ο Γεροστάθης επεξηγηματικά και φρονηματιστικά χρησιμοποιώντας αρκετά παραδείγματα ιστορικών προσώπων ή γεγονότων, τα οποία, παρά τη χωροχρονική τους ετερογένεια, συνδέονται μετωνυμικά (Τζιόβας, 1987, 129 - 150), δημιουργώντας ένα άρτιο αισθητικά αφηγηματικό σύνταγμα. Τέλος γίνεται αναγωγή από το μεμονωμένο στο γενικό και πάντοτε η μεταφορά στα «καθ’ ημάς» στο πλαίσιο των ηθικοδιδακτικών του στόχων (Τουλούπης, 1957). Παράλληλα αξιοποιούνται και άλλα δομικά σχήματα, αντλημένα, όλα σχεδόν, από το χώρο των παιδαγωγικών στοχασμών του συγγραφέα. Έτσι η δομή κάποιων ενοτήτων ακολουθεί τη διάταξη από τα εγγύς στα μακρύτερα (σελ. 519), από το ατομικό στο συλλογικό (σελ. 426), από το ειδικό στο γενικό (σελ. 524).
Αξιοσημείωτος ακόμη είναι και ο ενσωματωμένος έμμετρος λόγος, που εν είδει σφραγίδας κλείνει το κάθε κεφάλαιο, και ο οποίος, σε ανταπόκριση με την άποψη του Λ. Μελά για τη μνημοτεχνική αξία της ποίησης, περικλείει επιγραμματικά το κεντρικό μήνυμα του κεφαλαίου (Στουραΐτης, 1924: 46 και Μελάς, 1879).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι αφηγηματικές τεχνικές του Γεροστάθη, οι οποίες αντανακλούν τόσο την παιδαγωγική του ενημέρωση όσο και τη δημιουργική ικανότητα του Λ. Μελά. Κεντρικός αφηγητής της ‘ιστορίας’ είναι κάποιος από τους μικρούς φίλους του Γεροστάθη, ο οποίος αφηγείται τα γεγονότα ως ενήλικας πλέον, επιστρατεύοντας τη μνήμη του και παρεμβαίνοντας συνήθως με την ώριμη και κριτική του ματιά. Στο προοιμιακό κεφάλαιο εκθέτει τα βασικά αφηγηματικά στοιχεία και μέσω μιας περιληπτικής αφήγησης μας δίνει βασικά βιογραφικά και ηθογραφικά στοιχεία του κεντρικού ήρωα. Ακόμη εστιάζει στον τρόπο οργάνωσης του αφηγηματικού του υλικού τονίζοντας αφενός την κειμενική φύση του έργου του, αφετέρου δε το ρεαλιστικό του χαρακτήρα.
Ο ενδοδιηγηματικός αφηγητής πλέκει τον κεντρικό καμβά της ιστορίας και μέσα από μια ανάδρομη αφήγηση με εσωτερική προοπτική μεταφέρει τον αναγνώστη στα προεπαναστατικά χρόνια, και συγκεκριμένα στα 1820, εποχή που συνιστά τον αφηγημένο χρόνο της ιστορίας. Κατά τη διάρκεια της ροής της υποτυπώδους και προσχηματικής πλοκής η αφήγηση ανατίθεται σε δευτερεύοντες αφηγητές, συνήθως ‘πρόσωπα’ της ιστορίας, οι οποίοι διηγούνται το εγκιβωτισμένο ιστορικό ή λογοτεχνικό υλικό, το οποίο επισκιάζει σε μεγάλο βαθμό το βασικό αφηγηματικό πλαίσιο, μετατρέποντας το κείμενο σε ‘πολυπολιτισμικό διακείμενο’. Μέσω των διακειμενικών σχέσεων ο αφηγημένος χωροχρόνος διακτινώνεται οριζοντίως και καθέτως με αποτέλεσμα την τέρψη και ωφέλεια του αναγνώστη.
Το πλούσιο αυτό και ετερογενές αφηγηματικό υλικό εντάσσεται πολύ λειτουργικά στο κείμενο και με τη χρήση πληθώρας ρητορικών σχημάτων, όπως της αναλογίας, της παρομοίωσης και κατεξοχήν της μετωνυμίας, ο συγγραφέας κατορθώνει να μας δώσει ένα συνεκτικό έργο, εντελώς πρωτοποριακό για τα ελληνικά δεδομένα της εποχής, το οποίο ακροβατεί ειδολογικά ανάμεσα στην ‘εγκυκλοπαιδική’ λογοτεχνία (Εσκαρπί, 1995: 147) και το βιβλίο γνώσης (Καρπόζηλου, 1994: 11 - 114).
H ποικιλία των αφηγηματικών τρόπων εκφράζει τις παιδαγωγικές ανησυχίες του Λ. Μελά και απηχεί καινοτόμες για την εποχή του 1858 απόψεις. Πρώτιστο μέλημα του συγγραφέα η πρόκληση του ενδιαφέροντος των παιδιών μέσω της εναλλαγής των τεχνικών αφήγησης. Προς την κατεύθυνση αυτή λειτουργεί η τεχνική της ερωταπόκρισης (σελ. 220), όπου τα παιδιά εκφράζουν απορίες δίνοντας την ευκαιρία στο Γεροστάθη να εξηγήσει και να νουθετήσει. Τον ίδιο στόχο εξυπηρετεί και το κλείσιμο πολλών ενοτήτων με μια προδρομική νύξη για την επόμενη ιστορία (σελ. 58, 60, 131), γεγονός που δημιουργεί το ενδιαφέρον των ακροατών και στην ουσία των αναγνωστών να πληροφορηθούν τη συνέχεια. Τέλος, η διεκπεραίωση της αφήγησης γίνεται κάποιες φορές με σκηνικό τρόπο μέσα από το διάλογο Γεροστάθη -παιδιών (σελ. 520) που, αν και δεν ανταποκρίνεται σε αισθητικές αξιώσεις, απηχεί πρωτοποριακές παιδαγωγικές θέσεις για τη σιωπηρή ακινησία του αλληλοδιδακτικού σχολείου (Κοντονή, 1997: 104 - 105).
Οι αφηγηματικοί τρόποι και η πλούσια αναφορικότητα του κειμένου έχουν ιδεολογικές και παιδαγωγικές προεκτάσεις, ιδίως δε το αναπλαισιωμένο ιστορικό υλικό (Ηλιού, 1976), το οποίο αξιοποιείται από το συγγραφέα για την καλλιέργεια της βούλησης των παιδιών και για τη διαμόρφωση της εθνικής τους συνείδησης, κυρίαρχο αίτημα της εποχής, και βασική παιδαγωγική έγνοια του Λ. Μελά (Μελάς, 1879: 56 - 58).
Σε γενικές γραμμές οι κοινωνικές και ιδεολογικές επιδιώξεις, που είναι διάχυτες στα τρία τμήματα του έργου, μπορούν να συνοψιστούν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: α) Ο έντονος ηθικοδιδακτισμός που αποβλέπει στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Στο αξιακό σύστημα του Γεροστάθη κυριαρχούν οι αστικές αξίες, με επικρατέστερες την ευνομία, τον αλληλοσεβασμό, την παιδεία, την κοινωνική αλληλεγγύη, την καθαριότητα, την υγεία, τη φιλία και τη φιλανθρωπία, οι οποίες προβάλλονται ως βασικές προϋποθέσεις της εθνικής αναγέννησης. Στο πλαίσιο των ηθικοποιητικών του στόχων κατακρίνονται το ψεύδος, η οκνηρία, η υπεροψία, η φιλαργυρία, η επιδειξιομανία και ακόμα η ανάγνωση των μυθιστορημάτων, τα οποία ελέγχονται ως φθοροποιά αναγνώσματα. β) Ο πατριωτισμός με την έννοια της καλλιέργειας του εθνικού φρονήματος στην προοπτική της εθνικής ολοκλήρωσης με την ενσωμάτωση των υπόδουλων ελληνικών τμημάτων αλλά και της φιλοπατρίας γενικότερα με στόχο την εθνική ανάπτυξη. γ) Ο θρησκευτισμός που αποσκοπεί στην εγχάραξη των χριστιανικών ιδεωδών στη συνείδηση των παιδιών (Πυλαρινός, 2000).
Γενικά διαπιστώνεται ότι στο ιδεώδες της αγωγής του Λ. Μελά συμφύρεται ο κλασικός τύπος του ‘καλού καγαθού’ με τις αρετές της χριστιανικής ιδεολογίας. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω χωρίο: […] Τοιαύται χριστιανικαί τωόντι ευχαί μόνον από καρδίας ευγενείς, αμνησικάκους και φιλοπάτριδας δύνανται να εξέλθωσι. Τοιαύτας δε καρδίας έχοντες οι προπάτορές μας και αυτοί απεθανατίσθησαν και την αρχαίαν Ελλάδα εδόξασαν […] (σελ. 510).
Αξιοσημείωτη ακόμη είναι η κριτική που ασκεί στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο εστιάζει στη στείρα προγονολατρία και την απομνημόνευση και παράλληλα οι καινοτόμες για την εποχή της μηχανιστικής αγωγής προτάσεις του για τη διδασκαλία της ιστορίας (σελ. 165). Μεγάλο ενδιαφέρον ακόμη παρουσιάζει η εμφάνιση στις σελίδες του Γεροστάθη του τρίσημου σχήματος ερμηνείας της ιστορίας, που καθιερώθηκε από τον Κ. Παπαρηγόπουλο σε μια πρωτόλεια έκφανση το 1853 (Κουλούρη, 1988: 38). Χαρακτηριστικές είναι οι ενότητες που αναφέρονται στον Μ. Κωνσταντίνο (σελ. 258) και στον Κ. Παλαιολόγο (σελ. 516), όπου διαφαίνεται η ιδέα της εθνικής συνέχειας με συνδετικό κρίκο το Βυζάντιο, το οποίο προβάλλεται ως ελληνικό σε μια πρώιμη λογοτεχνική πραγμάτευση. Τέλος, η γλώσσα του Γεροστάθη είναι μια ήπια και προσιτή καθαρεύουσα, εμπλουτισμένη με λαϊκά στοιχεία και η οποία αποκλίνει από το τυπικό της επίσημης νόρμας στη μορφή και τη σύνταξη, στοιχείο που λειτουργεί θετικά για τη λογοτεχνικότητα και την πρόσληψη του κειμένου.
3. ΟΙ ΑΝΑΠΛΑΙΣΙΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ
Ο Γεροστάθης από την πρώτη έκδοση έτυχε θερμής υποδοχής τόσο από το αναγνωστικό κοινό όσο και από την κριτική (Ν. Δραγούμης, 1859: 495 - 496). Στα επόμενα χρόνια θα γνωρίσει αρκετές επανεκδόσεις και σύμφωνα με αρκετές μαρτυρίες θα εισαχθεί ως αναγνωστικό στο Δημοτικό Σχολείο. Κατά τη δεκαετία 1870 - 1880 ο νεοϊδρυθείς Σύλλογος προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων θα αποστείλει το βιβλίο σε Δημοτικά Σχολεία της Ελλάδας και των ελληνικών κοινοτήτων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας (Μπονίδης, 1996: 247 - 248).
Οι λόγοι για τους οποίους κυκλοφορεί ως σχολικό ανάγνωσμα και μετά την καθιέρωση της συνδιδακτικής μεθόδου το 1880 είναι πολλαπλοί και αφορούν τόσο το περιεχόμενο και τη σύνθεσή του σε ενιαίο αφηγηματικό σύνολο όσο και τις εγγεγραμμένες παιδαγωγικές και ιδεολογικές αρχές, στοιχεία που ανταποκρίνονται στις αρχές της ερβαρτιανής παιδαγωγικής και ιδιαίτερα στον τρόπο που πραγματώθηκε στην Ελλάδα της Μεγάλης Ιδέας, όπου οι ερβαρτιανές αρχές της διαμόρφωσης ηθικού χαρακτήρα συνδέθηκαν με τη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας, στον προσδιορισμό της οποίας η έννοια της εθνικής συνέχειας και της θρησκείας έπαιξαν καθοριστικό ρόλο (Κοντονή, 1997: 136 - 137).
Ευνοϊκά για την αξιοποίησή του ως σχολικού αναγνώσματος λειτούργησε και το διάταγμα του 1882, που αφορά τα σχολικά εγχειρίδια και καθιερώνει την ερβαρτιανή μέθοδο δομής των αναγνωστικών με συνεχή ύλη, ιστορικού κυρίως χαρακτήρα (Λέφας, 1942: 333 και Καψάλης - Χαραλάμπους, 1995: 32) και ακόμη το ελαστικό καθεστώς σχετικά με τον τρόπο έγκρισης και διακίνησης των βιβλίων στα σχολεία, που είχε ως αποτέλεσμα να ακυρώνεται στην εκπαιδευτική πράξη η επίσημη ρητορεία περί ομοιομορφίας στην εκπαίδευση σε όλο τον 19ο αιώνα (Κουλούρη, 1999: 14).
Μια συγκριτική ματιά των πρώτων επανεκδόσεων του Γεροστάθη με το αρχικό κείμενο του 1858 μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ο Λέων Μελάς με την επιστροφή του στην Ελλάδα παρεμβαίνει στο πρωτογενές του δημιούργημα με τροποποιήσεις, που αφορούν τη γλωσσική μορφή του έργου στην προοπτική της προσαρμογής του στο φαινόμενο του εξαρχαϊσμού και ομογενοποίησης του γλωσσικού κώδικα.
Στην παρούσα ανακοίνωση θα επικεντρωθούμε σε δυο ειδικές και πολύ σημαντικές επανεκδόσεις του Γεροστάθη, οι οποίες προορίζονται για σχολική χρήση και συνιστούν περιπτώσεις αναπλαισίωσης καθώς ανατοποθετούνται στο σχολικό χώρο από επίσημους φορείς. Η πρώτη αφορά την έκδοση του Συλλόγου Προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων, το 1884, και η δεύτερη μια έκδοση της Κωνσταντινούπολης, την ίδια χρονιά, από το τυπογραφείο του Α. Κορομηλά, με άδεια του υπουργείου της Δ. Εκπαίδευσης.
Μετά τη λεπτομερή συγκριτική προσέγγιση των δυο εκδόσεων με την αρχική διαπιστώθηκε ότι και στις δυο περιπτώσεις οι φορείς αναπλαισίωσης επέφεραν σημαντικές τροποποιήσεις στο πρωτογενές κείμενο με στόχο την προσαρμογή του στα ιδεολογικά και παιδαγωγικά συμφραζόμενα των νέων πλαισίων ανατοποθέτησής του.
Οι μετασχηματισμοί που υπέστη το κείμενο αφορούν τον παραδειγματικό αλλά κυρίως το συνταγματικό του άξονα και προκύπτουν μέσα από απαλείψεις ολόκληρων ενοτήτων, συμπτύξεις ενοτήτων, αφαιρέσεις παραγράφων και μικρότερων κειμενικών δομών ή λέξεων, με μεγαλύτερη συχνότητα των επιθέτων.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος με τον οποίο το κείμενο του Συλλόγου συμμορφώνεται με την επιταγή για ομογενοποίηση του γλωσσικού κώδικα, στοιχείο που παρατηρείται σε μικρότερο βαθμό στο κείμενο της Κωνσταντινούπολης. Παρατηρούνται εξαρχαϊσμοί γραμματικών τύπων, όρων και συντακτικών δομών π.χ. έκλεξαν ® εξέλεξαν, συμφιλίωσαν ® συνεφιλίωσαν, ετραγουδούσε ® έψαλεν. Στην προοπτική του εξαρχαϊσμού εντάσσονται και οι απομακρύνσεις λαϊκών εκφράσεων και παροιμιών που υπάρχουν στο αρχικό κείμενο (σελ. 178).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι παρεμβάσεις στο επίπεδο του περιεχομένου, οι οποίες υποδηλώνουν τη λογοκριτική διάθεση των φορέων αποπλαισίωσης του πρωτογενούς κειμένου, και αφορούν ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής και προπάντων ζητήματα εθνικής συνείδησης, τα οποία κυριαρχούν στο κείμενο του 1858.
Ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής αφορούν κυρίως οι επεμβάσεις στην έκδοση του Συλλόγου, οι οποίες συνήθως δεν παρατηρούνται στην έκδοση της Κωνσταντινούπολης. Συγκεκριμένα αφαιρούνται τα τμήματα, στα οποία ο συγγραφέας ασκεί κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο εστιάζει στη γλωσσική μορφή και στην υπερφόρτωση της μνήμης, αδιαφορώντας για την καλλιέργεια της κρίσης και του ήθους.
Με μεγαλύτερη όμως συχνότητα λογοκρίνονται οι ενότητες που πραγματεύονται εθνικά ζητήματα με αποτέλεσμα την περικοπή κειμενικών δομών κυρίως από την έκδοση της Κωνσταντινούπολης χωρίς όμως να απουσιάζουν και από την έκδοση του Συλλόγου. Εδώ εντάσσονται οι απαλείψεις εθνικών προσδιορισμών, επίσης των ενοτήτων που πραγματεύονται θέματα από τη Βυζαντινή Ιστορία και από την προεπαναστατική δράση ατόμων και ομάδων.
Οι στόχοι των προκρούστειων αυτών επεμβάσεων είναι εμφανείς για την έκδοση της Κωνσταντινούπολης, η οποία εξυπηρετεί αλλότριες εκπαιδευτικές και πολιτικές ανάγκες, καθώς εγκρίνεται από επίσημους φορείς του Οθωμανικού Κράτους και ως εκ τούτου δε στοχεύει στην καλλιέργεια του μεγαλοϊδεατισμού, που κυριαρχεί στον ελληνικό χώρο από τα μέσα του 19ου αιώνα. Το ίδιο ισχύει και για την έκδοση του συλλόγου, καθώς ο κύριος προορισμός των βιβλίων του ήταν τα σχολεία των ελληνικών κοινοτήτων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, γεγονός που αιτιολογεί τις περικοπές των ενοτήτων που προβάλλουν την ιδέα της εθνικής αποκατάστασης. Παράλληλα, εύλογες είναι και οι απαλείψεις των σημείων που ασκείται κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς αυτό εξακολουθεί σε όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα να έχει αρχαιολατρικό και νοησιαρχικό χαρακτήρα.
Παρατηρούμε λοιπόν συμπερασματικά ότι το πρωτογενές κείμενο του Λ. Μελά, το οποίο είναι προϊόν αναπλαισίωσης ποικίλου γραμματειακού υλικού, αντανακλά πρωτοποριακές παδαγωγικές θέσεις για την εποχή, στοιχείο που συμβάλλει μαζί με τις ιδεολογικές και αισθητικές του παραμέτρους στη μακροβιότητά του. Επιπλέον, καθώς το κείμενο ανατοποθετείται με στόχο την επίσημη αξιοποίησή του ως σχολικού εγχειριδίου, υφίσταται διαδοχικές μεταμορφώσεις, συμμορφούμενο με τις επιταγές των νέων πλαισίων υποδοχής. Οι μετασχηματισμοί του Γεροστάθη θα συνεχιστούν μέχρι τη σύγχρονη εποχή με τις γνωστές μεταφορές του στη δημοτική γλώσσα, για να εμπλουτίσει την εξωσχολική πλέον αναγνωστική δίαιτα της παιδικής ηλικίας.
BIBΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Μελάς, Λ. (1858) Ο Γεροστάθης ή αναμνήσεις της παιδικής μου ηλικίας. (Αθήνα, τυπ. Λαζάρου Βιλαρά)
Μελάς, Λ. (1894) Ο Γεροστάθης ή αναμνήσεις της παιδικής μου ηλικίας. (Αθήνα, τυπ. Σ.Κ. Βλαστού)
Μελάς, Λ. (1884) Ο Γεροστάθης ή αναμνήσεις της παιδικής μου ηλικίας. (Κωνσταντινούπολη, τυπ. Κορομηλά).
Αποστολίδου, Β. (2002) «Λογοτεχνία και ιδεολογία: Το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», Β. Αποστολίδου, Ε. Χοντολίδου (επιμ) Λογοτεχνία και εκπαίδευση, σσ. 335 - 347. (Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω).
Αποστολίδου, Β. (1994) «Η συγκρότηση και οι σημασίες της “εθνικής λογοτεχνίας”», Επιστημονικό συμπόσιο: Έθνος - Κράτος - Εθνικισμός, σσ. 15 - 39. (Αθήνα, Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας).
Bernstein, B. (1989) Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. (Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρειας)
Δημαράς, Κ. (1951) «Ο Γεροστάθης», Εφ. Βήμα, σσ. 1 - 2 (φυλ. 10ης Αυγ. 1951).
Δημαράς, Κ. (1975) «Η ιδεολογική υποδομή του νέου ελληνικού κράτους». Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. ΙΓ΄, σσ. 455 - 484. (Αθήνα, Εκδοτική Αθηνών).
Δραγούμης, Ν. (1859) «Βιβλιογραφία», Πανδώρα, τ. 9 σσ. 495 - 496.
Εσκπαρπί, Ν. (1995) Η παιδική και νεανική λογοτεχνία στην Ευρώπη. (Αθήνα, εκδ. Καστανιώτη).
Ηλιού, Φ. (1976) «Η ιδεολογική χρήση της ιστορίας», Αντί, τ. 46, σσ. 31 - 34.
Καρπόζηλου, Μ. (1994) Το παιδί στη χώρα των βιβλίων. (Αθήνα, εκδ. Καστανιώτη).
Καψάλης, Α. - Δ. Χαραλάμπους (1995) Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. (Αθήνα, εκδ. Έκφραση).
Κοντονή, Α. (1997) Το νεοελληνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων. (Αθήνα, εκδ. Κριτική).
Κουλούρη, Χ. (1988) Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία (1834 - 1914). (Αθήνα, ΙΑΕΝ).
Κουλούρη, Χ. (1999) «Ιστορική γνώση και ηθικός φρονηματισμός στα ανταγωνιστικά βιβλία του 19ου αιώνα», περ. Επτά Ημέρες, Εφ. Καθημερινή (φύλλο 7ης Φεβρ. 1999).
Λέφας, Χ. (1942) Ιστορία της Εκπαιδεύσεως. (Αθήνα, Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων).
Μελάς, Λ. (1879) Παιδαγωγικόν εγκόλπιον των Ελληνοπαίδων. (Αθήνα, τυπ. Βλαστού).
Μπονίδης, Κ. (1996) Οι Ελληνικοί Φιλεκπαιδευτικοί Σύλλογοι ως φορείς εθνικής παιδείας και πολιτισμού στη διαφιλονικούμενη Μακεδονία (1869 - 1914). (Θεσσαλονίκη/ Αθήνα, εκδ. Κυριακίδη).
Ντελόπουλος, Κ. (1995) Παιδικά και νεανικά βιβλία του 19ου αι. (Αθήνα, ΕΛΙΑ)
Στουραϊτης, Σ. (1924) Ο Λέων Μελάς: Το Εθνικόν και Παιδαγωγικόν έργον αυτού. (Αθήνα, εκδ. Σιδέρης).
Παπακωνσταντίνου, Π. – Α. Ανδρέου (1992) Τα Διδασκαλεία και η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης 1875 - 1914. (Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας).
Πεσμαζόγλου, Τ. (1991) Το ηρωικό παραμύθι της Π.Σ. Δέλτα. (Αθήνα, εκδ. Εστία)
Πυλαρινός, Θ. (2000) «Από το Γεροστάθη του Λέοντα Μελά και τον ξένο της Ειρήνης Δεντρινού ως τους μειλίχιους παππούδες της Λιλίκας Νάκου», Περίπλους, τ. 49, σσ. 81 - 94.
Τζιόβας, Δ. (1987) Μετά την αισθητική. (Αθήνα, εκδ. Γνώση).
Τουλούπης, Φ. (1957) «Παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές στο Γεροστάθη» Ηπειρωτική Εστία, έτος 1957, τ. 63 σσ. 530 - 539 και τ. 64 σσ. 650 - 660.
Vitti, M.
(1989) Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. (Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας).