ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΜΑΡΤΥΡΙΕΣ ΣΕ ΕΙΚΟΝΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟ

ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΤΙΣ ΤΑΙΝΙΕΣ

ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΥ*

Σόνια ΓΕΛΑΔΑΚΗ,

Ph.D Ιστορικός, Καθηγήτρια Δ.Ε.

Διδάσκουσα στη Φιλοσ. Σχολή Παν/μίου Αθηνών

Χαρά ΚΩΝΣΤΑΝΤΑΚΟΠΟΥΛΟΥ

M.Sc. Mαθηματικός,

Kαθηγήτρια Δ.Ε.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι ταινίες του ελληνικού κινηματογράφου (παλιού και νέου) αποτυπώνουν διαχρονικά διάφορα πολιτισμικά στοιχεία της νεοελληνικής πραγματικότητας και αποκαλύπτουν τα ιδεολογήματα που εκλαϊκεύτηκαν για να καλύψουν τις ανάγκες της κάθε χρονικής στιγμής. Οι ίδιες παραγωγές, όμως, αποτελούν και ιστορικές μαρτυρίες κατάλληλες για ποκίλες αναζητήσεις. Με αυτό το δεδομένο, επιλέχθηκαν έξι ταινίες της πεντηκονταετίας 1950-2000 και μελετήθηκαν, με σκοπό να αναλυθεί ποιοτικά και ποσοτικά ο τρόπος με τον οποίο ο κινηματογράφος «είδε» το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θέτοντας στο μικροσκόπιο αυτές τις ταινίες καταβλήθηκε προσπάθεια να απαντηθούν ερωτήματα του τύπου «ποια σημεία του εκπαιδευτικού συστήματος αναδεικνύονται», «πώς αντιμετωπίζονται οι διάφορες παράμετροί του», «είναι θετική ή αρνητική η κριτική που ασκείται», «ποιος είναι ο απώτερος σκοπός της κάθε προσέγγισης» κτλ., καθώς και να εντοπιστούν οι άποψεις, οι θέσεις, οι προσανατολισμοί και τα ενδιαφέροντα των δημιουργών μαζί με τις μεταξύ τους συγκλίσεις ή αποκλίσεις.

ABSTRACT

The Greek cinema (old and new) has impressed a lot of cultural aspects of the reality in our country and has also revealed the ways different ideological facts have been popularized for covering the needs of each historical moment. On the other hand, the films of the Greek cinema have worked as historical evidences suitable for further and diverse researches. Bearing that in mind, we chose six films, created during the last fifty years of the 20^th century, and we tried to analyze them. In other words, by answering questions as the followings: “Which points of the Greek educational system are emphasized?”, “How are the different parameters of the Greek educational system faced?”, “Which were the creators further objectives?” etc, we tried to find out the ways the film producers have approached and revealed the Greek educational system and to present their own agreements and disagreements.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στις μέρες μας, με ξεπερασμένες πια τις αμφισβητήσεις για την εγκυρότητά της (Sadoul, 1988, 11-26), η ίδια η κινηματογραφική ταινία που για τον  δημιουργό της αποτελεί καλλιτεχνικό προϊόν, γίνεται για τον μελετητή μια ιστορική πηγή ικανή να τον οδηγήσει στην ανακάλυψη της αλήθειας (Σωτηροπούλου, 1998, 151).

      Με αυτό το σκεπτικό, επιχειρήσαμε την ανάγνωση-ανάλυση έξι ταινιών που ασχολούνται με το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Στόχος μας είναι να δείξουμε πώς ο παλιός και νέος ελληνικός κινηματογράφος κατέγραψε κατά το δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα τη σχολική πραγματικότητα και με ποιο τρόπο απέδωσε τα διάφορα στοιχεία της. Για να επιτευχθεί ο στόχος μας, εξετάσαμε τόσο το οπτικό όσο και το λεκτικό περιεχόμενο των επιλεγμένων ταινιών, αφού το πρώτο εξυπηρετεί στον εντοπισμό των σημείων ενδιαφέροντος του κάθε δημιουργού και το δεύτερο προσδιορίζει το ιδεολογικό στίγμα των ταινιών. Για την πληρέστερη χαρτογράφηση του σχολικού περιβάλλοντος στα χρόνια που μας ενδιαφέρουν καταφύγαμε στη λογοτεχνία, ενώ καταβάλλαμε προσπάθεια να διαπιστωθεί και η επίδραση του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι του χθες στους μαθητές του σήμερα.

ΟΙ ΤΑΙΝΙΕΣ ΛΕΝΕ

      Το δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα ξεκίνησε δύσκολα για τη χώρα μας που είχε πρόσφατα δοκιμαστεί από τη συμμετοχή της στο Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο, την κατοχή της από τα γερμανικά στρατεύματα και έναν ιδιαίτερα καταστροφικό εμφύλιο πόλεμο. Όλο εκείνο το διάστημα τα σχολεία είχαν κλείσει ή υπολειτουργούσαν, ενώ όσα εκπαιδευτικά προβλήματα υπήρχαν πριν, εξακολουθούσαν να υπάρχουν και μετά τη λήξη των δύο πολέμων. Το ποια ήταν εκείνα τα προβλήματα, μας το λέει η εκπαιδευτικός-συγγραφέας Ε. Αλεξίου στο «Γ΄ Χριστιανικόν Παρθεναγωγείον» (Αλεξίου, 1989). Επιστημονική ανεπάρκεια, ελλιπής παιδαγωγική κατάρτιση, οικονομική δυσπραγία, προβληματικές διαπροσωπικές σχέσεις, ασφυκτικός έλεγχος από τους ιεραρχικά ανωτέρους έκαναν τη ζωή των εκπαιδευτικών δύσκολη, ενώ βιοποριστικά προβλήματα, σωματικές ή ψυχολογικές ποινές και παροχή της γνώσης με ανιαρούς τρόπους ταλαιπωρούσαν τους μαθητές. Συγχρόνως, έντονα πρακτικά προβλήματα επιδρούσαν αρνητικά στην καθημερινότητα και των δύο, συντελώντας στην αμαύρωση της εικόνας τους στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Και μέσα σε όλα αυτά, ξεπρόβαλλαν καθαρά τα βασικά ζητούμενα της σχολικής διαδικασίας: εξαιρετικά μεγάλη αυστηρότητα για τους εκπαιδευτικούς και απόλυτη συμμόρφωση στους κανόνες για τους μαθητές.

      Γύρω στα 1950, λοιπόν, η «κληρονομιά της Αλβανίας» με τις παρακαταθήκες της (Μαργαρίτης, 1993, 34) και η οικονομική καταστροφή του πολέμου είχαν αρχίσει να δίνουν τη θέση τους στη μετεμφυλιακή «νομιμοποιημένη τρομοκρατία» (Σβορώνος, 1981, 147), ενώ οι βάσεις του κοινωνικού καθεστώτος παρέμεναν αναλλοίωτες. Τον ίδιο καιρό, ο ελληνικός κινηματογράφος δεν είχε αναπτύξει κάποια ιδιαίτερη θεματολογία, καθώς η παραγωγή του δεν ξεπερνούσε τις δέκα ταινίες τον χρόνο (Σωτηροπούλου, 1989, 12).

      Μία από τις ελάχιστες εκείνες ταινίες ήταν η αισθηματική κωμωδία «Διαγωγή μηδέν» των Μ. Γαζιάδη και Γ. Φιλίππου (Σολδάτος, 1999(6), Α΄126, Γ΄18). Γυρίστηκε το 1949 και η πλοκή της εξελίσσεται στην επαρχία, όπου η εσωτερική μετανάστευση βρισκόταν τότε σε μεγάλη έξαρση (Βεργόπουλος, 1975, 276) και το ποσοστό αναλφαβητισμού ξεπερνούσε το 30% (Αθανασάτου, 2001, 83). Τίποτα από τα παραπάνω όμως, δεν θίγονται στην ταινία που δεν θέλει να προβληματίσει τον θεατή αλλά μάλλον να του δώσει την ψευδαίσθηση ότι όλα μπορούν να εξελιχθούν καλά (Σωτηροπούλου, 1989, 92) εφόσον υπάρχει εμμονή σε βασικούς θεσμούς, όπως είναι η οικογένεια (η ταινία τελειώνει με τον γάμο της πρωταγωνίστριας) και η κοινωνική συναίνεση (η εύπορη πρωταγωνίστρια παντρεύεται έναν φτωχό ψαρά).

      Η «Διαγωγή μηδέν» στηρίζεται πολύ σε ηθοποιούς με θεατρικές καταβολές (Ε. Λαμπέτη, Ν. Ηλιόπουλος, Λ. Κωνσταντάρας) και πραγματεύεται τον χωρίς ανταπόκριση έρωτα του καθηγητή ενός γυμνασίου θηλέων για την κόρη του δημάρχου και μαθήτρια του, καθώς και τις παράτολμες προσπάθειες που κάνει (βλέπε τη μεταμφίεσή του σε γυναίκα) για να την κατακτήσει. Έτσι, έμφαση δίνεται στις ενέργειες του καθηγητή και τις αντιδράσεις της τοπικής κοινωνίας απέναντι στα συμβάντα (πρώτη εξελισσόμενη ιστορία) και η ζωή στο σχολείο αποτελεί μία δεύτερη εξελισσόμενη ιστορία. Σ’ αυτή τη δεύτερη ιστορία πάντως, γίνονται λεκτικές νύξεις στην επιστημονική ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών και τη χρόνια αδιοριστία που αξιολογείται ως το βασικότερο πρόβλημα του κλάδου (βλέπε τη συνομιλία «δασκάλας»-βουλευτή). Επίσης, οι ντόπιοι σχολιάζουν τους καθηγητές ως προς τη στάση και τη συμπεριφορά τους έξω από το σχολείο, όχι όμως το τι συμβαίνει εσωσχολικά.

      Η δεκαετία του 1960 που ακολούθησε, έχει να επιδείξει μία σειρά οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών διεργασιών και ανακατατάξεων. Η μαζική μετανάστευση εργατικού δυναμικού στο εξωτερικό, η λειτουργία μικρών οικογενειακών μονάδων παραγωγής, η ανάδυση της κοινωνικής τάξης των μικροαστών-νεοπλούτων και η επικράτηση  του επωνομαζόμενου «πλέγματος εθνικοφροσύνης» που ερχόταν σε αντίθεση με το «κομμουνιστικό φρόνημα», είναι μερικές από αυτές (Αθανασάτου, 2001, 86, 90, 93). Μέσα σ’ ένα τέτοιο κλίμα, ο εκπαιδευτικός κόσμος συνέχιζε να διακατέχεται από προβλήματα. Τα περισσότερα τα εντόπισε η «Επιτροπή Παιδείας» που συγκρότησε το 1957 ο πρωθυπουργός Κ. Καραμανλής, και της οποίας τα πορίσματα (Δημαράς, 1998(2), Β΄ 229-236) έδωσαν αφορμές για ποικίλες συζητήσεις και σχολιασμούς. Μετά ήρθαν οι εκδηλώσεις «τεντυμποϊσμού» των νεολαίων (Δημαράς, 1998(2), Β΄ 237) και η άμεση πάταξή τους από την αστυνομία μέσω του Ν. 4000/ 1959, ενώ πολλές εντάσεις προκλήθηκαν και στο τέλος του 1962, όταν ξέσπασαν μαθητικές κινητοποιήσεις και μια απεργία καθηγητών με αίτημα την αύξηση των εκπαιδευτικών κονδυλίων (Δημαράς, 1998(2), Β΄ 248-256).

Τον αντίκτυπο εκείνης της κατάστασης τον βρίσκουμε στη λογοτεχνία, τον βρίσκουμε και στον κινηματογράφο της εποχής. Τον καταγράφει καταρχάς άλλη μία εκπαιδευτικός-λογοτέχνης, η φιλόλογος Κ. Παπά, στο βιωματικό διήγημά της «Σ’ ένα Γυμνάσιο Θηλέων» (Παππά, 1989). Το γυμνάσιο της Παπά βρίσκεται στην Αθήνα, όπου το κύρος των καθηγητών είναι πολύ υψηλότερο από τις αποδοχές τους. Μέσα στο σχολείο το ανακαινισμένο κτίριο κάνει ευκολότερες τις ζωές τους, οι διαπροσωπικές τους σχέσεις όμως, συνθλίβονται από την αυστηρή ιεραρχία που καθορίζει την καθημερινότητά τους. Η στάση του καθενός τον κατατάσσει στους «συντηρητικούς» (για τους οποίους το καθηγητικό επάγγελμα είναι απλώς απασχόληση απαραίτητη για τα προς το ζην), τους «προοδευτικούς» (που θεωρούν το επάγγελμά τους λειτούργημα και του αφιερώνουν μεγάλο μέρος του ελεύθερου χρόνου τους) ή τους «αδιάφορους». Η κάθε κατηγορία συμπαθεί διαφορετικούς τύπους μαθητριών. Οι «συντηρητικοί» διάκεινται ευνοϊκά απέναντι στις φρόνιμες και υποταχτικές αντιμετωπίζοντας μεροληπτικά τις υπόλοιπες, ενώ οι «προοδευτικοί» συμπαθούν τόσο τις αδύνατες και φτωχές όσο και τις έξυπνες και «επαναστάτριες». Ανώτατος άρχων του σχολείου είναι ο γυμνασιάρχης, γύρω από τον οποίο συγκεντρώνεται ένας κύκλος καθηγητών που τον υποστηρίζει σε όλες του τις επιλογές. Αυτοί ανήκουν στην κατηγορία των «συντηρητικών», ενώ οι «προοδευτικοί» συχνά αντιδρούν στις αποφάσεις του. Η διαφορετικότητα των καθηγητών αντανακλάται και στη μέθοδο διδασκαλίας τους. Οι «συντηρητικοί» δεν αμφισβητούν την ορθότητα της αποστήθισης, σε αντίθεση με τους «προοδευτικούς» που θέλουν τον καθηγητή σε ρόλο συντονιστή και τις μαθήτριες να δουλεύουν ομαδικά κάνοντας χρήση της δημοτικής γλώσσας. Οι τελευταίες, πάντως, έχουν παράπονα από τους περισσότερους καθηγητές και τους χρεώνουν την πλήξη τους.

Όσο για τον ελληνικό κινηματογράφο, ο οποίος προέβαλε τότε ένα μεγάλο αριθμό ταινιών με αποκλίσεις μόνο ως προς την αρτιότητα της παραγωγής τους (Σωτηροπούλου, 1989, 88-89), έκανε αναφορές στην εκπαίδευση τόσο στα κοινωνικά δράματα όσο και τις φαρσοκωμωδίες. Στα κοινωνικά δράματα ανήκει ο «Νόμος 4000» του Γ. Δαλιανίδη (1962), η δεύτερη από τις ταινίες ενός κύκλου παρεμφερούς θεματικής και με τους ίδιους κατά το μάλλον ή ήττον συντελεστές (Σολδάτος, 1999(6), Γ΄ 159). Εδώ η εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζει άμεσα την καθημερινότητα της βασικής ομάδας αναφοράς, μιας παρέας νεολαίων που ζουν στην πρωτεύουσα και κινούνται στο πνεύμα αμφισβήτησης της δεκαετίας του ’60.

Ο χώρος όπου διαδραματίζονται αρκετές σκηνές είναι το οκτατάξιο γυμνάσιο αρρένων της παραπάνω παρέας, ενώ γίνονται και αναφορές στο γειτονικό γυμνάσιο θηλέων. Έτσι και αρκετές πληροφορίες συλλέγουμε για το εκπαιδευτικό δίκτυο και ευκρινώς καταγράφεται η διδακτική πράξη. Εκεί που η ταινία επιμένει περισσότερο όμως, είναι η έννοια της (εντός και εκτός του σχολικού χώρου) πειθαρχίας με το επηρεασμένο από τις χολιγουντιανές ταινίες μοτίβο της νεανικής παρανομίας, αλλά και οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών με μαθητές ή μαθητών μεταξύ τους οι οποίες επηρεάζουν και επηρεάζονται από τις συμπεριφορές και των δύο πλευρών. Όπως συνηθιζόταν τότε, η εταιρεία παραγωγής είχε επενδύσει σε μια ομάδα νέων ηθοποιών και επίδοξων κινηματογραφικών ειδώλων (Ζ. Λάσκαρη, Κ. Βουτσάς, Β. Βουλγαρίδης), μέσω των οποίων επιδίωξε να προσελκύσει το κοινό της εποχής. Στην επίτευξη του ίδιου στόχου συνηγορεί βέβαια, και η επικαιρη θεματολογία, η οποία ωστόσο, δεν αξιοποιήθηκε αρκούντως.

Μία φαρσοκωμωδία εκπροσωπεί τη δεύτερη κατηγορία ταινιών που αναφέρονται στην εκπαίδευση. Πρόκειται για τα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» (1964) που γυρίστηκαν στα ελληνικά και τα τουρκικά και –με πρωταγωνίστρια τη βασικότερη εκπρόσωπο του νεοδημιουργημένου star system Α. Βουγιουκλάκη– συγκέντρωσαν τη μεγάλη αποδοχή του κινηματογραφόφιλου κοινού (Σολδάτος, 1999(6), Γ΄ 172). Αποτελούν τη συνέχεια της δίδυμης ταινίας του 1960 «Το ξύλο βγήκε από τον Παράδεισο» και παρουσιάζουν με περισσή απλοϊκότητα και αφέλεια την ανέμελη ζωή και τις συμπεριφορές των μαθητριών στο ιδιωτικό γυμνάσιο μιας μεγαλοαστικής περιοχής της Αθήνας. Τα στερεότυπα διατηρούνται, η διαφορετικότητα ωστόσο, είναι εμφανής σε σχέση με το μικροαστικό περιβάλλον της προηγούμενης ταινίας.

Η συνταγή του σεναριογράφου Α. Σακελλάριου είναι μία συνηθισμένη εκείνη την εποχή κινηματογραφική γλώσσα, η οποία δεν είναι απαλλαγμένη ιδεολογικών φορτίσεων. Με άλλα λόγια, παρά τα στοιχεία (μουσική, ενδυματολογικός κώδικας κτλ.) που παραπέμπουν σε σύγχρονα ευρωπαϊκά πρότυπα (Αθανασάτου, 2001, 244), ο πυρήνας της ταινίας παραμένει παραδοσιακός όσον αφορά στις κυρίαρχες νοοτροπίες. Χαρακτηριστική είναι, λόγου χάρη, η μιζέρια και η έλλειψη αποφασιστικότητας που αποπνέουν τα λόγια των εκπαιδευτικών Δ. Παπαγιαννόπουλου και Δ. Νικολαϊδη όσο και του φοιτητή και μελλοντικού εκπαιδευτικού Γ. Κωνσταντίνου. Οι μαθήτριες πάλι, οι οποίες παρουσιάζονται ως φορείς αναστάτωσης που χρειάζονται σωφρονισμό από τον ανδροκρατούμενο καθηγητικό σύλλογο, μπορούν κάλλιστα να αποτελέσουν αντίβαρο στο νέο εκείνο τον καιρό αίτημα της γυναικείας χειραφέτησης (Αθανασάτου, 2001, 240). Η δε επιλογή της ηρωϊδας να εγκαταλείψει το σχολείο και να επιστρέψει στη συζυγική εστία (άρα να μη ριψοκινδυνέψει την πολυτελή ζωή της) μεταβάλλει το σχολείο και τη μόρφωση σε καπρίτσιο για τα κορίτσια της αστικής τάξης.

Το 1964, τη χρονιά που γυρίστηκαν τα «Χτυποκάρδια στο θρανίο», οι εκλογές έδωσαν μια μεγάλη νίκη στην Ένωση Κέντρου και στα μεσοαστικά στρώματα την ευκαιρία να αρθρώσουν έναν περισσότερο αυτόνομο πολιτικό λόγο (Αθανασάτου, 2001, 101). Σ’ αυτό το πλαίσιο, η εκπαίδευση απέκτησε μεγαλύτερη σημασία ως παράγοντας που επέτρεπε την αναρρίχηση στην κοινωνική κλίμακα (Αθανασάτου, 2001, 103). Προς την ίδια κατεύθυνση λειτούργησε άλλωστε, και η ανάληψη του υπουργείου Παιδείας από τον πρωθυπουργό Γ. Παπανδρέου, καθώς και η ψήφιση του σημαντικότατου για την εκπαίδευση νόμου 4379/ 1964 (Δημαράς, 1998(2), Β΄ 269-274). Ωστόσο, ούτε ο νόμος ούτε οι επιπτώσεις του δελέασαν τους παραγωγούς και έτσι δεν έχουμε δείγματα από την εκπαιδευτική εικόνα των ετών 1963-67 στον ελληνικό κινηματογράφο που και εκείνος κινιόταν μέσα στο γενικότερο κλίμα φιλελευθεροποίησης (Σωτηροπούλου, 1989, 93).

Μετά ήρθε η απριλιανή δικτατορία του 1967 και έστρεψε τα ενδιαφέροντα των κινηματογραφιστών και του κοινού σε ταινίες εθνικιστικού κυρίως περιεχομένου (Σωτηροπούλου, 1989, 96), όπου η εκπαίδευση δεν είχε θέση. Το δικτατορικό καθεστώς διατηρήθηκε μέχρι το 1974, οπότε μία κυβέρνηση εθνικής ενότητας ανέλαβε τη μετάβαση της χώρας στον κοινοβουλευτικό βίο. Τότε, μέσα σε ένα κλίμα ενθουσιασμού λόγω των επισταμένων προσπαθειών για «αποχουντοποίηση» και αισιοδοξίας για την υπερίσχυση του νέου σε βάρος του παραδοσιακού και πεπαλαιωμένου, επιχειρήθηκαν αλλαγές στο εκπαιδευτικό μας σύστημα (Δημαράς, 2000, 555).

Αυτή η σύγκρουση του παραδοσιακού με το νέο υπάρχει και στην ταινία του Θ. Μαραγκού «Μάθε παιδί μου, γράμματα» που γυρίστηκε το 1981, σε μια πραγματικά κακή χρονική στιγμή για τον ελληνικό κινηματογράφο, ο οποίος είχε να αντιμετωπίσει μια εξαιρετικά μεγάλη –και αχαρτογράφητη ακόμη– παραγωγή βιντεοταινιών (Σολδάτος, 1999(6), Β΄ 28). Η υπόθεση της ταινίας διαδραματίζεται σε μια ορεινή κωμόπολη της Αρκαδίας, όπου ένα ζευγάρι φιλολόγων (Β. Διαμαντόπουλος, Α. Ματζουράνη) προσπαθεί να κρατήσει ανοικτό το τοπικό δευτεροβάθμιο σχολείο που κινδυνεύει να κλείσει από έλλειψη μαθητών. Ο σύζυγος είναι ο διευθυντής, ένας φιλόλογος παλαιών αρχών κοντά στα 60, ο οποίος –διορισμένος κατά τη δεκαετία του ’40– έχει βιώσει τους δύο πολέμους και τη σκληρή μετεμφυλιακή περίοδο. Η δεύτερη σύζυγός του, λίγο πάνω από τα 40, έχει ξεκινήσει την καριέρα της στα χρόνια της μεταρρύθμισης του 1964 και προσπαθεί να φέρει έναν αέρα ανανέωσης στη σχολική ζωή. Παρότι λοιπόν, στον επαγγελματικό τους χώρο ζουν τα ίδια γεγονότα, η διαφορετικότητα των βιωμάτων καθορίζει τη γενικότερη οπτική τους και τους οδηγεί στη σύγκρουση που θα αναδείξει νικητή το καινούργιο σε βάρος της παράδοσης.

Στην ταινία το εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιείται ως αφόρμηση προκειμένου να ξεκινήσει μια ευρύτερη διερεύνηση προβλημάτων/ αιτημάτων, τα οποία, εκτός από ατομικά (των ηρώων), είναι και συλλογικά (βλέπε την περίπτωση του μεγάλου γιου του ήρωα (Κ. Τσάκωνας) που έρχεται από το εξωτερικό με πολλά προσόντα αλλά μένει άνεργος εξαιτίας της αδιαφορίας και της διαφθοράς της κοινωνίας ή του μικρότερου γιου (Ν. Καλογερόπουλος), μαθητή του Λυκείου, που διαφωνεί με τον αυταρχισμό του εκπαιδευτικού συστήματος). Ο Μαραγκός δηλαδή, αποφασίζει να σπάσει τη σιωπή που είχε επιβληθεί στην κινηματογραφική γλώσσα για πολλά χρόνια μετά τη λήξη του εμφυλίου και να προβληματίσει τον θεατή ανοίγοντας μαζί του ένα είδος διαλόγου (Σωτηροπούλου, 1989, 99-100). Αν λάβουμε μάλιστα υπόψη μας ότι ο κινηματογράφος επηρεάζεται από τις τάσεις της κοινωνίας που τον δημιουργεί, μπορούμε να πούμε ότι η εποχή –λίγο μετά τη λεγόμενη «Μεταρρύθμιση του 1976» και την επιβολή της δημοτικής γλώσσας στη διδασκαλία– προσφερόταν για κάτι τέτοιο.

Ανάλογο κλίμα συναντάμε άλλωστε και στη λογοτεχνική παραγωγή της περιόδου, με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα την «Αστραδενή» της Ε. Φακίνου. Στο βιβλίο περιγράφεται η ζωή μιας μικρής μαθήτριας, πρώτα στην ακριτική Σύμη και αργότερα στην πρωτεύουσα. Η ηρωίδα, ένα παιδί με πολλές ικανότητες, έξυπνο και δημιουργικό, στην κλειστή κοινωνία του νησιού αναπτύσσει ήπιες σχέσεις με τους δασκάλους της (Φακίνου, 1982, 17). Οι συνθήκες στο αθηναϊκό σχολείο όμως, δεν της επιτρέπουν να δείξει τι πραγματικά αξίζει, αφού όλες της οι προσπάθειες ακυρώνονται. Υπεύθυνη για την κατάσταση αυτή είναι η δασκάλα, η οποία –ως γνήσια εκπρόσωπος της παράδοσης– αδιαφορεί πλήρως για την ομαλή ένταξη της μικρής στο καινούργιο σχολικό περιβάλλον, επιβάλλει αυστηρές ποινές, δείχνει έντονη συμπάθεια σε κάποιους μαθητές σε βάρος των υπολοίπων και αδυνατεί να αποδεχτεί τις διαφορετικές κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του καθενός (Φακίνου, 1982, 139). Επομένως, οι ανισότητες επιτείνονται και η ηρωίδα, παρότι έχει έντονη επιθυμία να συνεισφέρει στο καλό του συνόλου, απομονώνεται και φτάνει –όπως και οι μαθητές του Μαραγκού– να νιώθει ότι το σχολείο την πνίγει. Η διαφορά της Φακίνου με τον Μαραγκό έγκειται στο ότι για τους ήρωες του δεύτερου η κάθαρση υπονοείται, ενώ για εκείνους της πρώτης δεν έρχεται ποτέ.

Και φτάνουμε στις τελευταίες δεκαετίες του αιώνα που η Ελλάδα προσπαθούσε να επαναπροσδιορίσει τη διεθνή θέση της και να συστρατευτεί με επιτυχία στην πορεία προς την ευρωπαϊκή ενοποίηση. Η δεκαετία του ’80 ξεκίνησε με την άνοδο του Α. Παπανδρέου στην εξουσία και έκλεισε με τη διακυβέρνηση της οικουμενικής κυβέρνησης του Ξ. Ζολώτα. Ο βασικός νόμος της περιόδου ήταν ο 1566/ 1985, ο οποίος θεωρήθηκε ότι περιλάμβανε αρκετές εκσυγχρονιστικές παραμέτρους. Ωστόσο, η προσπάθεια προώθησης ριζοσπαστικών λύσεων στα πλαίσια ενός «Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία» οδήγησε στην πρώτη μεγάλη απεργία των καθηγητών σε περίοδο εξετάσεων (1988), προτού η διακομματική εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης Ζολώτα παράγει σχήματα με συνέχεια και συνέπεια. Η δεκαετία του ’90 πάλι, χαρακτηρίστηκε από την εναλλαγή στην εξουσία των κυβερνήσεων της Νέας Δημοκρατίας και του ΠΑΣΟΚ και μια ακόμη απεργία των καθηγητών κατά την ψήφιση του προϋπολογισμού του 1997, η οποία παρέλυσε για άλλη μια φορά τη σχολική ζωή (Δημαράς, 2000, 557).

«Ο οργασμός της αγελάδας» και το «Peppermint», οι τελευταίες ταινίες που μας ενδιαφέρουν, επηρεάζονται από τα παραπάνω. Στην πρώτη (παραγωγή του 1996) δύο κορίτσια μεγαλώνουν σε μια αγροτική περιοχή της ελληνικής επαρχίας βιώνοντας τις ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού συστήματος και την έλλειψη επαγγελματικού προσανατολισμού που τους στερεί κάθε δυνατότητα για σωστές σπουδές. Χαρακτηριστική αντίδραση των ηρωϊδων –αλλά και των οικογενειών τους– είναι το αυξημένο ενδιαφέρον για μια άλλου είδους κοινωνική εξασφάλιση, την αποκατάστασή τους μέσω του γάμου. Στη δεύτερη (παραγωγή του 1999) περιγράφεται η ζωή δύο φίλων από τα 5 έως τα 35 τους χρόνια και καταγράφονται οι επιρροές που δέχτηκαν από τη φοίτησή τους στο Δημοτικό σχολείο της δεκαετίας του ’70, καθώς και οι συνέπειες εκείνων των επιρροών στις μετέπειτα προσωπικές και επαγγελματικές τους επιλογές. Μέσα από διαφορετικές παραμέτρους λοιπόν, τόσο οι δημιουργοί του «Οργασμού» Ο. Μαλέα και Α. Αλεξόπουλος όσο και ο Κ. Καπάκας του «Peppermint» ενισχύουν τα σενάριά τους με την παρουσίαση σκηνών από τη σχολική ζωή των πρωταγωνιστών τους σ΄ ένα επαρχιακό Λύκειο και ένα Δημοτικό σχολείο μεσοαστικής συνοικίας της πρωτεύουσας αντιστοίχως.

Στην πρώτη ταινία οι δημιουργοί δίνουν έμφαση στον εκπαιδευτικό. Τον παρουσιάζουν ταλαιπωρημένο από τις δύσκολες συνθήκες στο χώρο της δουλειάς του, αβοήθητο από την πλευρά της πολιτείας και, σύμφωνα με τα λεγόμενα και τη συμπεριφορά του, εντελώς παραιτημένο. Αυτή η παραίτηση είναι άλωστε που τον κάνει ιδιαίτερα ανεκτικό στη μαθητική απειθαρχία και συγχρόνως, ανίκανο να πείσει τις μαθήτριες-ηρωϊδες –αλλά και την τοπική κοινωνία– για τη σπουδαιότητα της εκπαίδευσης. Όσο για το «Peppermint», στην αποτύπωση της σχολικής ζωής του βασικού ήρωα που επιχειρείται, η αυστηρότητα περισσεύει στα λόγια και τη μορφή της δασκάλας, μιας γυναίκας η οποία εύκολα αναβιώνει στα μάτια των μικρών παιδιών τη μορφή του «μπαμπούλα» της νηπιακής τους ηλικίας. Οι οικογένειες των ηρώων-μαθητών πάλι, ως γνήσιοι εκπρόσωποι της τάξης των μεσοαστών των δεκαετιών του ’60 και του ’70, στους λίγους και ιδιαίτερα λιτούς τους διαλόγους δηλώνουν πως δεν θεωρούν τη γνώση αυτοσκοπό. Τα παιδιά τους οφείλουν να αποκτήσουν μόρφωση, επειδή τους είναι απολύτως απαραίτητη για την κοινωνική ανάδειξη, η οποία με τη σειρά της θα τους αποφέρει υλική επιτυχία και προσωπική ευτυχία.

ΟΙ ΤΑΙΝΙΕΣ ΔΕΙΧΝΟΥΝ

Τέσσερις θεματικές ενότητες με δώδεκα υποενότητες χρησιμοποιήθηκαν για τη συνολική αποτύπωση του οπτικού περιεχομένου των ταινιών, καθώς και την ανίχνευση των ομοιοτήτων/ διαφορών-συγκλίσεων/ αποκλίσεων στον τρόπο που οι δημιουργοί προβάλλουν τα ενδιαφέροντά τους.

1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

1.1 Ειδικότητα

      Σε όλες τις ταινίες εμφανίζεται ένας ή περισσότεροι εκπαιδευτικοί, στη «Διαγωγή μηδέν» και το «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» μάλιστα, κρατούν τους πρωταγωνιστικούς ρόλους. Όταν οι δημιουργοί ασχολούνται με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση («Διαγωγή μηδέν», «Νόμος 4000», «Χτυποκάρδια στο θρανίο», «Μάθε, παιδί μου, γράμματα») συγκλίνουν στην παρουσίαση φιλολόγων Οι λόγοι είναι προφανείς. Η ειδικότητα καλύπτει πολλά και διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και έρχεται πάρα πολλές διδακτικές ώρες σε επαφή με τους μαθητές. Ακολουθούν ως «δεύτεροι τη τάξει» οι μαθηματικοί σε δύο ταινίες («Χτυποκάρδια στο θρανίο», «Ο οργασμός της αγελάδας»), ενώ η παρουσία καθηγητών άλλων ειδικοτήτων είναι επουσιώδης και απλώς εξυπηρετεί στο να εξελιχθεί ο μύθος, όπως συμβαίνει, λόγου χάρη, με τον θεολόγο-ιερέα του «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» και, σε πολύ μικρότερο βαθμό, με τον ο γυμναστή στα «Χτυποκάρδια στο θρανίο».

1.2 Εμφάνιση-οικονομική κατάσταση

Τους εκπαιδευτικούς όλοι οι δημιουργοί τούς παρουσιάζουν με περιποιημένη εξωτερική εμφάνιση και με μια κοκεταρία που κάποτε φτάνει στην υπερβολή («Peppermint», «Διαγωγή μηδέν»). Ωστόσο, δεν αγνοούν το γεγονός ότι ο κλάδος μαστίζεται από οικονομικά προβλήματα και το προβάλλουν ποικιλοτρόπως. Στη «Διαγωγή μηδέν», λόγου χάρη, η οικονομική δυσπραγία από τη μακροχρόνια αδιοριστία οδηγεί τον εκπαιδευτικό στο γραφείο του τοπικού βουλευτή, στα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» διακωμωδούνται τα τεχνάσματα τριών καθηγητών για να αποφύγουν να κεράσουν έναν καφέ στο γυμνασιάρχη τους, ενώ στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» η ανέχεια του γυμνασιάρχη αντικατοπτρίζεται στο ετοιμόροπο από τους σεισμούς σπίτι του.

1.3 Ιεραρχία

Η ιεραρχία στην εκπαίδευση ενδιαφέρει επίσης τους δημιουργούς. Σε τρεις ταινίες («Νόμος 4000», «Χτυποκάρδια στο θρανίο», «Μάθε, παιδί μου, γράμματα») εστιάζουν τον φακό τους στο γραφείο της διεύθυνσης του σχολείου, την οποία όμως κρατούν κατά κανόνα άνδρες. Μοναδική περίπτωση γυναίκας διευθύντριας βλέπουμε στη «Διαγωγή μηδέν», η φιγούρα της όμως, μόνο γέλιο μπορεί να προκαλέσει.

1.4 Κατάρτιση-διδακτική ικανότητα

Εδώ οι δημιουργοί κρατούν συνήθως ουδέτερη στάση. Σε δύο μόνο από τις έξι  ταινίες υπάρχει έμμεση αρνητική θεώρηση που εστιάζεται και πάλι στις γυναίκες εκπαιδευτικούς (βλέπε ενδεικτικά τη διευθύντρια της «Διαγωγής μηδέν» αλλά και τη δασκάλα του «Peppermint»).

1.5 Σχέση με τοπική κοινωνία

Οι πέντε από τους έξι δημιουργούς βγάζουν τον εκπαιδευτικό από τον σχολικό χώρο και προσπαθούν να αναπαραστήσουν τη σχέση του με την τοπική κοινωνία. Κυρίως τον δείχνουν να συγχρωτίζεται με τους γονείς ή τους κηδεμόνες των μαθητών, σπανίως όμως υπό ομαλές συνθήκες. Τόσο στο «Νόμο 4000» και τα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» όσο και στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» οι γονείς-κηδεμόνες εγκαλούνται για τη συμπεριφορά των παιδιών τους (κλοπή γραπτών στην πρώτη, παράνομο «ραντεβού» σε ζαχαροπλαστείο στη δεύτερη, απείθεια σε καθηγητική εντολή στην τρίτη ταινία). Πολύ λιγότερο αναπαριστάται η σχέση του εκπαιδευτικών με τις αρχές του τόπου (βουλευτές, δήμαρχος, αστυνομικός διοικητής) μόνο όμως στην επαρχία («Διαγωγή μηδέν», «Μάθε, παιδί μου, γράμματα»).

 2. ΜΑΘΗΤΗΣ

      2.1 Εμφάνιση-εξοπλισμός

      Κανένας από τους δημιουργούς δεν αγνοεί τα στάνταρ της κάθε δεκαετίας όσον αφορά στην εμφάνιση των μαθητών/ τριών. Τα κορίτσια φορούν την κλασική μαύρη ποδιά (δεκαετίες ’40-’60), η οποία γίνεται μπλε τα επόμενα χρόνια. Βλέπουμε επίσης σε δύο ταινίες και τα ρούχα της γυμναστικής που το είδος τους ποικίλει (συνηθισμένα στο «Νόμο 4000», περισσότερο εξεζητημένα στα «Χτυποκάρδια στο θρανίο»), σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει με τον πανομοιότυπο παντού μαθητικό εξοπλισμό (σάκα, τετράδια, μολύβια κτλ).

      2.2 Αξιολόγηση-επίδοση

      Στο «Νόμο 4000», τα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» και το «Peppermint» τα παιδιά εξετάζονται προφορικά. Όρθιοι στον πίνακα οι μαθητές της πρώτης και της τρίτης, όρθιες, αλλά στο θρανίο τους, οι μαθήτριες της δεύτερης ταινίας. Και στις τρεις περιπτώσεις η κλήση για εξέταση έχει γίνει με βάση τον βαθμολογικό «κατάλογο» του διδάσκοντα. Αναφορά σε γραπτή εξέταση, από την άλλη πλευρά, έχουμε σε δύο από τις έξι ταινίες. Τα παιδιά εξετάζονται επίσης γραπτά στην Έκθεση σε θέμα που ο καθηγητής έχει γράψει στον πίνακα στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα», ενώ στο «Νόμο 4000» παίρνουν μέρος στις απολυτήριες εξετάσεις. Τη λύση στην κακή μαθητική επίδοση, τέλος, τη δίνει συνήθως ένας «προγυμναστής»: πρώην μαθητής του σχολείου και νυν φοιτητής στα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» ή μέλος του καθηγητικού συλλόγου στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα».

      2.3 Πειθαρχία-ποινές

      Η μαθητική πειθαρχία είναι ένα θέμα που δελεάζει εξαιρετικά τους δημιουργούς και παρουσιάζεται στις πέντε από τις έξι ταινίες. Τα είδη της απειθαρχίας ποικίλουν: βλέπουμε τα παιδιάστικα αστεία των μαθητριών που δυσκολεύουν τη διεξαγωγή του μαθήματος στη «Διαγωγή μηδέν», το σκίτσο του καθηγητή που διακινείται στην αίθουσα κατά την ώρα της παράδοσης αλλά και το «γιαούρτωμα» του ίδιου στο «Νόμο 4000», μυρμήγκια να τοποθετούνται στις τσέπες των εκπαιδευτικών και την τάξη να μετατρέπεται σε αίθουσα χορού στα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» ή τους μαθητές να εξεγείρονται στο «καθηγητικό κατεστημένο» στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα». Ανάλογη ποικιλία ωστόσο, δεν υπάρχει στην πάταξη αυτής της απειθαρχίας, αφού οι ποινές λίγο ως πολύ είναι κοινές σε εσωσχολικό επίπεδο: πολλαπλή αντιγραφή κειμένων, παραμονή στο σχολείο μετά το τέλος του μαθήματος, ενημέρωση γονέων, αποβολή και, πάνω απ’ όλα, χειροδικία, η οποία κυριολεκτικά καθαγιάζεται από τους περισσότερους δημιουργούς. Μοναδική εξαίρεση αποτελεί η σκηνή της δημόσιας διαπόμπευσης μαθητή στο «Νόμο 4000».

3. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

      3.1 Μαθήματα

Σε όλες τις ταινίες υπάρχει αναπαράσταση της διδακτικής πράξης. Τη μερίδα του λέοντος διεκδικούν τα Αρχαία Ελληνικά («Νόμος 4000», «Χτυποκάρδια στο θρανίο», «Μάθε, παιδί μου, γράμματα»), πράγμα που δεν ξενίζει κανέναν, εάν σκεφτούμε τον κλασικότροπο χαρακτήρα της παιδείας μας. Μόνο στις νεότερες ταινίες, καθώς έχει αρχίσει να αναπτύσσεται ένας προβληματισμός σχετικά με τους προσανατολισμούς της ελληνικής εκπαίδευσης, η προτίμηση των δημιουργών κλίνει προς τα Μαθηματικά («Ο οργασμός της αγελάδας», «Peppermint»). Όσον αφορά στα υπόλοιπα μαθήματα, σε δύο ταινίες («Νόμος 4000», «Χτυποκάρδια στο θρανίο») γίνεται Γυμναστική με προφανή επιδίωξη να δοθεί μία ανάλαφρη διάσταση, τα παιδιά γράφουν Έκθεση στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» αποκλειστικά και μόνο για την εξέλιξη του μύθου, ενώ σε μία ακόμη ταινία («Διαγωγή μηδέν») διδάσκεται Ιστορία, σε θεματική ενότητα που αρμόζει βέβαια στο τότε πολιτικό κλίμα.

      3.2 Μέθοδος διδασκαλίας

      Παντού παρουσιάζεται να κυριαρχεί ο «από καθέδρας» διδασκαλικός μονόλογος, για τον οποίο δεν εγείρονται ενστάσεις από τους δημιουργούς. Μοναδική εξαίρεση το «Μάθε, παιδί μου, γράμματα». Εκεί ο δημιουργός προσαρμόζεται στο αίτημα των καιρών και διαφοροποιείται εν μέρει, παρουσιάζοντας τον διάλογο καθηγήτριας- μαθητών, μία διαδικασία που φαίνεται πως και ο ίδιος αποδέχεται.

      3.3 Διδακτικά μέσα

      Η αποτύπωση των εποπτικών οργάνων που κατά καιρούς χρησιμοποιήθηκαν στη διδασκαλία είναι ενδεικτική του πόσο λίγο διαφοροποιήθηκαν τα πράγματα μέσα στα τελευταία πενήντα χρόνια του 20^ου αιώνα. Εδώ η κοινοτυπία περισσεύει, με τον χάρτη (κυρίως γεωγραφικό, σπάνια ανθρωπολογικό αλλά ποτέ ιστορικό) στον τοίχο και την υδρόγειο σφαίρα επάνω στην έδρα που διακρίνονται σε όλες ανεξαιρέτως τις ταινίες.

      3.4 Εποπτεία διδακτικής πράξης

      Εκτός από τους εκπαιδευτικούς που επιχειρούν με περισσότερη ή λιγότερη επιτυχία να διατηρήσουν τον έλεγχο, επιπλέον εποπτεία ασκείται από τον επιστάτη του σχολείου, του οποίου η γραφική φιγούρα κοσμεί τις ταινίες «Διαγωγή μηδέν», «Χτυποκάρδια στο θρανίο» και «Μάθε, παιδί μου, γράμματα».

4. ΕΞΩΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Ελάχιστες είναι οι τέτοιου είδους αποτυπώσεις και γίνονται μόνο για σεναριογραφικές ανάγκες, όπως γίνεται στη «Διαγωγή μηδέν», όπου το –εντελώς ξένο προς τα σχολικά ήθη της εποχής– μπάνιο στη θάλασσα οδηγεί στην απαγωγή της μαθήτριας από τον καθηγητή της, ή στο «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» με τη συμμετοχή του σχολείου στα αποκαλυπτήρια αναθηματικής πλάκας που δίνει το έναυσμα για τις μαθητικές αντιδράσεις .

ΟΙ ΤΑΙΝΙΕΣ ΜΙΛΟΥΝ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ 

      Προκειμένου να διαπιστωθεί το πώς οι σημερινοί μαθητές αντιλαμβάνονται το όσα παρουσιάζονται στις έξι αυτές ταινίες, εκατό παιδιά ηλικίας 13-18, προερχόμενα από δύο Γυμνάσια και Λύκεια της Αττικής (του κέντρου και της περιφέρειας) κλήθηκαν να απαντήσουν σε έντεκα –κλειστές επί το πλείστον– ερωτήσεις. Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν χωρίς να ληφθεί υπόψη το φύλο ή η ηλικία των μαθητών και γι’ αυτό συμπτωματικά και μόνο τα αγόρια που πήραν μέρος στην έρευνα ήταν περισσότερα από τα κορίτσια (68 %), ενώ δεν υπήρξε διαφοροποίηση στην αναλογία των δύο ηλικιακών υποσυνόλων (13-15 και 16-18 ετών).

      Σύμφωνα με τις απαντήσεις, από τις ταινίες η μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών έχει δει τα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» (ποσοστό 91,4 %), ενώ έρχεται δεύτερο –με πολύ χαμηλότερο ποσοστό όμως– το «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» (ποσοστό 36,5 %). Ωστόσο, στην ερώτηση, εάν εκτός των έξι έχουν παρακολουθήσει κάποια άλλη σχετική ταινία, σπεύδουν να δηλώσουν (ποσοστό 17,2 %) ότι έχουν παρακολουθήσει στην τηλεόραση τουλάχιστον μια από τις βιντεοταινίες της σειράς «Ρόδα, τσάντα και κοπάνα» που γυρίστηκαν στη δεκαετία του ’80 και παρουσιάζουν μια σχολική πραγματικότητα που τους είναι περισσότερο οικεία και προσιτή.

      Στην προσπάθειά τους τώρα να εντάξουν στο χρόνο τα όσα διαδραματίζονται στις ταινίες, οι μαθητές, παρότι δηλώνουν ότι έχουν λάβει κυρίως υπόψη τους τα διάφορα  εξωτερικά στοιχεία (ποσοστό 31%), αποτυγχάνουν πλήρως (ενδεικτικό παράδειγμα αποτελεί η ταινία «Χτυποκάρδια στο θρανίο» που η πλειοψηφία την τοποθετεί χρονικά στη δεκαετία του ’80).

      Από τις διάφορες παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος, τα παιδιά συμφωνούν πως οι δημιουργοί των ταινιών ενδιαφέρονται να αναδείξουν κυρίως τους μαθητές (ποσοστό 32%), μετά τις εξωδιδακτικές δραστηριότητες (ποσοστό 17%) μαζί με τη διδακτική πράξη (ποσοστό 14%) και τελευταίους τους εκπαιδευτικούς (ποσοστό 12%). Σημαντική, εξάλλου, θεωρεί το 8% των μαθητών μια άλλη παράμετρο που την καθορίζουν από μόνοι τους και δεν είναι άλλη από την εμπορικότητα της ταινίας. Την εμπορικότητα κατατάσσουν άλλωστε τρίτη (ποσοστό 16%) ανάμεσα στους απώτερους στόχους του κάθε δημιουργού που ασχολείται με το εκπαιδευτικό σύστημα, έστω κι αν αναγνωρίζουν ότι με τις ταινίες τους οι δημιουργοί αποσκοπούν επίσης και στο να προβληματίσουν την κοινή γνώμη (ποσοστό 31%) ή να καυτηριάσουν τα κακώς κείμενα της εκπαίδευσης (ποσοστό 24%), τα οποία, όμως, οι περισσότεροι μαθητές (ποσοστό 53%) θεωρούν ότι υπερτονίζονται.

Όσον αφορά στα κοινά σημεία των τότε τεκταινόμενων με τα σημερινά, τα παιδιά βρίσκουν πως ό,τι παρουσιάζεται στις ταινίες δεν απέχει εξαιρετικά από τη σημερινή πραγματικότητα. Ομοιότητες εντοπίζουν στους μαθητές (ποσοστό 33%), τη διδακτική πράξη (ποσοστό 24%), τους εκπαιδευτικούς (ποσοστό 16%) αλλά και τις εξωδιδακτικές δραστηριότητες (ποσοστό 12%), ενώ ένα ποσοστό 15% βλέπει ομοιότητες σε όλα τα παραπάνω. Παρόλα αυτά, η αντιμετώπιση των γεγονότων που προβάλλονται στις ταινίες γίνεται με σκωπτική διάθεση (ποσοστό 26%), αδιαφορία (ποσοστό 23%) ή μεγάλη αποστασιοποίηση (ποσοστό 30%). Χαρακτηριστικό είναι τέλος, το γεγονός ότι η τέτοιου είδους αντιμετώπιση δεν επηρεάζεται από το φύλο των ερωτώμενων, έστω κι αν τα κορίτσια παρακολουθούν τις ανάλογες ταινίες με περισσότερο ενδιαφέρον απ’ ό,τι τα αγόρια.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Ο ελληνικός κινηματογράφος έχει να επιδείξει μια ικανοποιητική παραγωγή ταινιών κατά το δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα (Σωτήρη, 1974, 355 κ.ε.. Παραδείση, 1993, 50-56), ανάμεσα στις οποίες είναι και οι ταινίες που εξετάσαμε.

Οι έξι αυτές ταινίες έχουν σίγουρα διαφορές. Άλλες υπήρξαν πολύ εμπορικές και άλλες όχι τόσο. Αλλού η σχολική ατμόσφαιρα μονοπωλεί το ενδιαφέρον των σεναριογράφων και αλλού αποτελεί δευτερεύοντα παράγοντα. Παρόλα αυτά, στις περισσότερες το οπτικό περιεχόμενο παρουσιάζει κοινοτυπίες. Όσο για την ιδεολογική τους κατεύθυνση, φαίνεται ότι καθορίζεται από το ιστορικό περιβάλλον των χρονικών περιόδων στις οποίες τα εκπαιδευτικά δρώμενα εξελίσσονται.

Η «Διαγωγή μηδέν», λόγου χάρη, αποβλέπει στην απλοϊκή και ανώδυνη αναπαράσταση μιας πραγματικότητας που δεν έχει καθόλου να κάνει με τα όσα είχαν προηγηθεί στην Ελλάδα. Ο «Νόμος 4000» πάλι, φέρνει στην επιφάνεια μερικά από τα καίρια τότε προβλήματα της εκπαίδευσης, αλλά δεν ενδιαφέρεται να συσχετίσει τις αιτίες τους με τις γενικότερες πολιτικοκοινωνικές συνθήκες. Για τα «Χτυποκάρδια στο θρανίο» βασικός προορισμός είναι η ψυχαγωγία του θεατή και αυτό επιτυγχάνεται μέσω της αναπαράστασης μιας πραγματικότητας που δεν γεννά προβληματισμό και δίνει την ψευδαίσθηση ότι όλα τελειώνουν πάντοτε κατ’ ευχήν, ενώ το «Μάθε, παιδί μου, γράμματα» διακατέχεται από το δημοκρατικό αίσθημα της δεκαετίας του ‘80 και χρησιμοποιεί μεν τα κινηματογραφικά μοτίβα παλαιότερων περιόδων, προσπαθεί όμως να απομυθοποιήσει την ωραιοποιημένη μέχρι τότε εικόνα της πραγματικότητας. Οι δύο νεότερες ταινίες τέλος, ως χαρακτηριστικά δείγματα του λεγόμενου «νέου ελληνικού κινηματογράφου» (Σωτηροπούλου, 1989, 101), δεν καταξιώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία στα μάτια των θεατών και τη χρωματίζουν με μελανά χρώματα, ίσως μελανότερα απ’ ό,τι πραγματικά της αξίζουν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασάτου Γ., Ελληνικός κινηματογράφος (1950-1967). Λαϊκή μνήμη και ιδεολογία, Αθήνα 2001, Finatec-Multimedia A.E.

Αλεξίου Ε., Γ΄ Χριστιανικόν Παρθεναγωγείον, Αθήνα 1989(6), Καστανιώτης.

Βεργόπουλος, Κ., Το αγροτικό ζήτημα στην Ελλάδα. Η κοινωνική ενσωμάτωση της γεωργίας, Αθήνα 1975, Εξάντας.

Δημαράς Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τεκμήρια Ιστορίας, τομ. Β΄, Αθήνα 1998(2), Εστία.

Δημαράς Α., «Αποκατάσταση της δημοκρατίας (1974-1980)», Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τομ. ΙΣΤ΄, Αθήνα 2000, σελ 554-555, Εκδοτική Αθηνών.

Μαργαρίτης Γ., Από την ήττα στην εξέγερση: Ελλάδα, άνοιξη 1941-φθινόπωρο 1942, Αθήνα 1993, Ο Πολίτης.

Παπά Κ., Σ’ ένα Γυμνάσιο Θηλέων, Αθήνα 1989(7), Εστία.

Παραδείση Μ., «Έργα και ημέραι του παλαιού και του νέου ελληνικού κινηματογράφου», περ. Πολίτης, τχ. 122/1993, σελ. 50-56.

Σβορώνος Ν., Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα 1981, Θεμέλιο.

Σολδάτος Γ., Ιστορία του ελληνικού κινηματογράφου, τομ. Α-Γ΄, Αθήνα 1999(6), Αιγόκερως.

Σωτηροπούλου Χ., Ελληνική κινηματογραφία 1965-1975. Θεσμικό πλαίσιο-Οικονομική κατάσταση, Αθήνα 1989, Θεμέλιο.

Σωτηροπούλου Χ., «Η ιστορικότητα της εικόνας ή η εικόνα ως πηγή της Ιστορίας» στο Πρακτικά Διεθνούς Ημερίδας ‘‘Μαρτυρίες σε ηχητικές ή κινούμενες αποτυπώσεις ως πηγή της Ιστορίας’’, Αθήνα 1998, σελ.148-153, Κατάρτι.

Σωτήρης Δ., «Για τον ελληνικό κινηματογράφο», περ. Φιλμ, τχ. 3/1974, σελ. 355 κ.ε. Φακίνου Ε., Αστραδενή, Αθήνα 1982(10), Κέδρος.

Sadoul G., «Φωτογραφία και κινηματογράφος» στο Ιστορία και μέθοδοί της (Encyclopedie de la Pleiades) , τομ. Β΄, τχ. 3, σελ. 11-26, Αθήνα 1988, ΜΙΕΤ.

* Η αποδελτίωση των ταινιών και των λογοτεχνικών έργων έγινε κατά τα ακαδημαϊκό έτος 2002-2003 από τους φοιτητές Ε΄ εξαμήνου του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών Π. Αλεξανδρή, Α. Καστρινάκη, Α. Κωνσταντίνου, Ε. Μπαζάνη, Ε. Παπαδημάτου, Α. Παπαδοπούλου, Ε. Ρουσοδήμου, Χ. Στέφου και Θ. Τσούχλο στο πλαίσιο του μαθήματος «Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης».