ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ :

ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΚΥΡΙΑΡΧΙΑΣ

 (ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΟΡΙΣΜΕΝΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ)

Δημήτρης ΦΩΤΕΙΝΟΣ

Δρ. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών,

Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης

Α) Οι θεωρητικές αναφορές και οι υποθέσεις

Μεθοδολογικά, μπορούμε να ξεκινήσουμε μια κοινωνική έρευνα –και ως εκ τούτου μια έρευνα στην εκπαίδευση- από δύο αφετηρίες. Η πρώτη μας οδηγεί από τη θεωρία στα εμπειρικά δεδομένα και καταλήγει στον έλεγχο (αποδοχή ή απόρριψη) της θεωρίας (παραγωγή[1]), ενώ η δεύτερη ξεκινά από τα δεδομένα και καταλήγει στην αποδοχή, ή τη συγκρότηση της θεωρίας (επαγωγή[2]) (βλ. Spiegel 1977και Κελπανίδης 2003).

Σ’ αυτή την εργασία θα επιχειρήσουμε την εξέταση του ιστορικού υλικού μας (αναλυτικά προγράμματα της μέσης γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης) με βάση την πρώτη προσέγγιση. Με αφετηρία μία συγκεκριμένη θεωρητική ανάλυση και ερμηνεία του τρόπου συγκρότησης των αναλυτικών προγραμμάτων, θα εφαρμόσουμε μεθοδολογικά την ίδια εννοιολογική κατηγορία ανάλυσης στα προγράμματα, προκειμένου να επαληθεύσουμε ή να διαψεύσουμε τις θεωρητικές αρχές στις οποίες βασίστηκε η ερμηνεία του τρόπου συγκρότησης των προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

Συγκεκριμένα, αν εξετάσουμε τις προσεγγίσεις που υπήρξαν πάνω στη σχέση των αναλυτικών προγραμμάτων με την (κυρίαρχη) ιδεολογία (π.χ. Νούτσος 1988), στη μεγάλη πλειοψηφία τους, μπορούμε να παρατηρήσουμε μια συστηματική προσήλωση σε μια συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, η οποία αντλεί από τον στρουκτουραλιστικό μαρξισμό και εδράζεται στην a priori αποδοχή της σχέσης εξάρτησης μεταξύ των μεταβλητών: α) αναλυτικών προγραμμάτων, β) κυρίαρχης ιδεολογίας και γ) αστικής τάξης (βλ. και Bernstein 1991). Οι προσεγγίσεις αυτές θεωρούσαν τα αναλυτικά προγράμματα ως ένα μέσο με το οποίο επιβαλλόταν η κυρίαρχη ιδεολογία, μέσω της οποίας νομιμοποιούταν και εκλογικευόταν ο τρόπος παραγωγής και οι όροι της κοινωνικής αναπαραγωγής.

Επειδή, σύμφωνα με τις θεωρητικές προσεγγίσεις του στρουκτουραλιστικού κυρίως μαρξισμού, η αστική τάξη είναι αυτή που ελέγχει τον τρόπο παραγωγής και συνεπώς έχει συμφέρον να ελέγξει τόσο τον τρόπο με τον οποίο ο τρόπος παραγωγής θα νομιμοποιείται, όσο και τον τρόπο με τον οποίο ο συγκεκριμένος τρόπος παραγωγής θα αναπαράγεται (διευρυμένη αναπαραγωγή), τα αναλυτικά προγράμματα, ως μέρος αυτής της ιδεολογικής παραγωγής (και συστατικό στοιχείο της διευρυμένης αναπαραγωγής), θα ελέγχονται από την αστική τάξη. Δηλαδή, η αστική τάξη, μέσω του «κράτους» και των μηχανισμών που ελέγχει[3], θα μπορεί να επιβάλλει τη θέλησή της και να ρυθμίζει τον τρόπο συγκρότησης των αναλυτικών προγραμμάτων σύμφωνα με τα μακροπρόθεσμα συμφέροντά της.

Έτσι, προκείμενου να ελέγξουμε τον τρόπο με τον οποίο η συγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων «κατευθύνεται» από τα συμφέροντα της αστικής τάξης, θα επιχειρήσουμε να ελέγξουμε και το «λόγο» ορισμένων φορέων που αποτελούν ό,τι μπορεί να αποτελεί την αστική τάξη στην Ελλάδα.

Σκοπός μας είναι να διερευνήσουμε τις σχέσεις με τις οποίες ο τρόπος μετασχηματισμού των δομών συνδέεται με τον τρόπο μετασχηματισμού των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης βαθμίδας. Επειδή μέση εκπαίδευση δεν είναι μόνο η γενική[4] και κυρίως επειδή ο ρόλος της τεχνικής εκπαίδευσης έχει περιοριστεί στην επισήμανση της συμβολής της στην οικονομική ανάπτυξη[5], συγκρίνουμε τον τρόπο συγκρότησης των αναλυτικών προγραμμάτων των δύο εκπαιδευτικών δικτύων με βάση τις ίδιες μεταβλητές, ώστε να διαπιστώσουμε κατά πόσο υπάρχει μια συστηματικότητα, μια συνάφεια, στον τρόπο που συγκροτούνταν τα προγράμματα της γενικής και της τεχνικής εκπαίδευσης, και πόσο είναι δεκτικά επιρροών από τους οικονομικούς φορείς –μια και τα αναλυτικά προγράμματα της τεχνικής εκπαίδευσης είναι–ή έστω πρέπει να είναι- περισσότερο προσανατολισμένα προς την παραγωγή.

Η μαρξική θεωρητική προσέγγιση διαιρεί το σύνολο της κοινωνικής παραγωγής σε «βάση» και «εποικοδόμημα», όπου η «βάση» αναφέρεται στον τρόπο παραγωγής, ενώ το «εποικοδόμημα» στον τρόπο κυριαρχίας. Έτσι η «βάση» περιορίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο πεδίο της οικονομίας, ενώ το «εποικοδόμημα» αναφέρεται σε κάθε άλλο, μη–οικονομικό, δομικό πεδίο. Κι ενώ η λειτουργία του οικονομικού πεδίου είναι προφανής, η λειτουργία των άλλων δομικών πεδίων είναι περισσότερο συγκαλυμμένη, καθώς παρέχουν το νομικό–ιδεολογικό–πολιτικό πλαίσιο, το οποίο νομιμοποιεί τον τρόπο παραγωγής –δηλαδή, τον τρόπο με τον οποίο αποσπάται και ιδιοποιείται η υπεραξία και αναπαράγεται ο συγκεκριμένος και ιστορικά καθορισμένος τρόπος παραγωγής (ενδεικτικά βλ. Μαρξ και Έγκελς 1979, Cormack 1992, Χρύσης 1993, Mannheim 1997).

Η μεθοδολογική και ερμηνευτική έμφαση στον τρόπο παραγωγής και ο συνακόλουθος οικονομικός ντετερμινισμός της μαρξικής θεωρίας (Καστοριάδης 1985) οδήγησε τις θεωρητικές αναζητήσεις στο πρόβλημα του «αναγωγισμού» (ενδεικτικά βλ. και Μουζέλης 1992). Από τη μαρξική θεώρηση, φαίνεται πως κάθε σύγκρουση (ή εν γένει, κάθε συγκρουσιακή κατάσταση), ή κάθε μετασχηματισμός στο εποικοδόμημα (στα δομικά πεδία του εποικοδομήματος), προσδιορίζεται αποκλειστικά από τις σχέσεις του οικονομικού πεδίου, με αποτέλεσμα να ανάγεται στις δομικές σχέσεις της οικονομίας –και του τρόπου παραγωγής- κάθε μετασχηματισμός που συνέβαινε στα υπόλοιπα δομικά πεδία, ή να αναζητούνται οι δομικές αιτίες των μετασχηματισμών αυτών στις σχέσεις των άλλων δομικών πεδίων με την οικονομία. Υπήρχε φανερή μεθοδολογική αδυναμία να ερμηνευτούν με μη–οικονομικούς όρους οι μετασχηματισμοί, ή οι συγκρούσεις στα πεδία του εποικοδομήματος (βλ. και Μουζέλης 1992).

Ο σχεδόν εγγενής οικονομικός ντετερμινισμός και ο αναγωγικός τρόπος ερμηνείας των κοινωνικών μετασχηματισμών επιτάθηκε από τη μαρξιστική στρουκτουραλιστική προσέγγιση, όταν θεωρήθηκε ότι η «αστική τάξη» κατέχοντας τον τρόπο παραγωγής μπορεί να κατέχει και να νέμεται και τον τρόπο κυριαρχίας, διατηρώντας και αναπαράγοντας την εξουσία της. Θεωρήθηκε ότι η «αστική τάξη» μπορεί να επιβάλλει ανεμπόδιστα τη θέλησή της στην κοινωνία, χρησιμοποιώντας το «κράτος» και τους μηχανισμούς του –είτε τους κατασταλτικούς, όταν πρέπει να αντισταθεί ενάντια σε όσους επιβουλεύονται την ισχύ της, ή να κάμψει τις όποιες αντιστάσεις στη θέλησή της, είτε τους ιδεολογικούς, όταν πρέπει να αιτιολογήσει και να νομιμοποιήσει τόσο τις αποφάσεις της, όσο και την κυριαρχία της.

Έτσι, το «κράτος» θεωρήθηκε ότι αποτελεί έναν μηχανισμό, ο οποίος επιβάλλει τη θέληση της «αστικής τάξης», νομιμοποιώντας ταυτοχρόνως την επιβαλλόμενη ισχύ αυτής της τάξης, φροντίζοντας για τη μακροπρόθεσμη διατήρηση των προνομίων και των συμφερόντων της (βλ. και Πουλαντζάς 1974)[6]. Για το λόγο αυτό το «κράτος» μπορεί ενίοτε να λαμβάνει και ορισμένα μέτρα τα οποία ενώ φαίνεται ότι βραχυπρόθεσμα είναι εναντίον των συμφερόντων της «αστικής τάξης», εντούτοις μακροπρόθεσμα και ουσιαστικά την εξυπηρετούν: εφόσον ο αντικειμενικός σκοπός είναι η διευρυμένη αναπαραγωγή, δηλαδή η αναπαραγωγή των όρων της παραγωγής, αυτός ο σκοπός μπορεί να εξυπηρετείται καλύτερα όταν αποφεύγονται οι άμεσες συγκρούσεις. Αντιστοίχως, ο ρόλος του «κράτους», μέσα από το πεδίο της εκπαίδευσης, είναι να παρέχει εκείνο το νομικό και ιδεολογικό πλαίσιο που θα επιτρέπει την ανεμπόδιστη αναπαραγωγή των οικονομικών όρων της παραγωγής και θα παρέχει τις απαραίτητες νομιμοποιητικές και αιτιολογικές αρχές για την αναπαραγωγή των όρων της παραγωγής, μέσα από τη θεσμοθέτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών μηχανισμών (π.χ. οι εξετάσεις), και τη νομοθέτηση ρυθμίσεων (π.χ. η περιορισμένη πρόσβαση στις ανώτερες βαθμίδες).

Το νομικό πλαίσιο μπορεί να θεωρηθεί ότι περιλαμβάνει τις θεσμικές ρυθμίσεις του εκπαιδευτικού πεδίου, με τις οποίες ρυθμίζονται νομοθετικά και θεσμικά οι σχέσεις μεταξύ των δομικών στοιχείων του και καθορίζεται το καθεστώς λειτουργίας της εκπαίδευσης (βλ. Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου 1994), ενώ το ιδεολογικό πλαίσιο αφορά στην παροχή των ειδικών εκείνων γνώσεων που θα προσδιορίσουν κοινωνικά και πολιτικά τους πολίτες[7], μέσα από τη διαδικασία συγκρότησης της ατομικής και κοινωνικής ταυτότητάς τους, που λαμβάνει χώρα κατά την εκπαιδευτική πορεία του ατόμου και θα διαμορφώσει τη συνείδησή τους, ως άτομα και ως πολίτες μιας συγκεκριμένης κοινωνικής και κρατικής οντότητας (βλ. Apple 1982, 1986, και Bernstein 1991, 1996).

Έτσι, αν το νομικό πλαίσιο προσδιορίζεται κυρίως από τα «εξωτερικά» (δομικά) χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού συστήματος, το ιδεολογικό πλαίσιο αφορά στα «εσωτερικά» χαρακτηριστικά του, μεταξύ των οποίων περιλαμβάνονται και τα αναλυτικά προγράμματα[8]. Το ιδεολογικό πλαίσιο δεν συνεπάγεται την απουσία των νομοθετικών ρυθμίσεων[9]· τα νομοθετικά κείμενα καθιστούν «απαραβίαστη» και «αδιαπέραστη» την κρατικά παρεχόμενη γνώση, με αποτέλεσμα όσες ιδεολογικές «παρεμβολές» ενυπάρχουν μέσα στο «γνωστικό περιεχόμενο» της σχολικής γνώσης, αφενός να νομιμοποιούνται (καθώς είναι ενσωματωμένες σε ένα καθαρά «γνωστικό πλαίσιο») και αφετέρου να καθίστανται κι αυτές με τη σειρά τους απαραβίαστες και αδιαπέραστες : η ρύθμιση των γνωστικών περιεχομένων από θεσμικά όργανα έχει νομοθετικό χαρακτήρα και η παράβασή τους επιφέρει πειθαρχικές κυρώσεις.

Έτσι, σύμφωνα με το στρουκτουραλιστικό πρότυπο, και καθώς τα αναλυτικά προγράμματα εμπεριέχουν ιδεολογικά στοιχεία, εφόσον η αστική τάξη χρησιμοποιεί το κράτος για να πετύχει τους σκοπούς της, και το κράτος μέσα από τα όργανα και τους μηχανισμούς του οργανώνει το εκπαιδευτικό σύστημα, τότε η εκπαίδευση δεν θα έχει άλλο σκοπό παρά να αναπαράγει την κυριαρχία της αστικής τάξης.

Συνεπώς, αναμένεται (Η0 –μηδενική υπόθεση) τα αναλυτικά προγράμματα να έχουν εγγενώς συγκροτηθεί με αυτό το σκοπό· να αναπαράγουν την ισχύ της «αστικής τάξης». Επομένως, όχι απλώς θα έχουν τη συναίνεση των οικονομικά κυρίαρχων ομάδων (δηλαδή, των ομάδων–φορέων που απαρτίζουν την κυρίαρχη, «αστική τάξη»), αλλά και θα φαίνεται ότι οι ομάδες αυτές κατευθύνουν, αναλόγως των συμφερόντων τους, προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση τη συγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων –και ειδικότερα των προγραμμάτων της τεχνικής (και επαγγελματικής) εκπαίδευσης, εφόσον από αυτήν θα αναμένουν το ειδικευμένο προσωπικό, το οποίο θα απασχολήσουν στις μονάδες τους. Συνεπώς, η ιδεολογία που θα διαχέεται μέσα από την εκπαίδευση –και ειδικά την τεχνική εκπαίδευση- θα είναι σε μεγάλο βαθμό συναφής με την ιδεολογία της «αστικής τάξης» (βλ. Eisner 1992), και θα έχει ως στόχο την επιβολή και τη νομιμοποίηση των συμφερόντων της «αστικής τάξης».

Ωστόσο, επειδή είναι αρκετά δύσκολο να ερμηνευτεί και να προσδιοριστεί ως προς το περιεχόμενό του ο όρος «αστική τάξη» στην Ελλάδα (βλ. Μουζέλης 1992), και κυρίως επειδή είναι σε μεγάλο βαθμό ιδιαίτερες και ιδιάζουσες οι συνθήκες της οικονομικής παραγωγής στην Ελλάδα (βλ. Σβορώνος 1987 και Meynaud 2002)[10], αναμένεται (Ηa –εναλλακτική υπόθεση) ότι τα αναλυτικά προγράμματα δεν θα έχουν συγκροτηθεί με έμφαση στη νομιμοποίηση του τρόπου παραγωγής, ούτε θα διευκολύνουν την ταξική εκπαίδευση μέσα από το ξεχωριστό δίκτυο της τεχνικής εκπαίδευσης, και συνεπώς δεν θα είναι κατευθυνόμενα από τους οικονομικά κυρίαρχους φορείς. Επομένως, αν επαληθευτεί αυτή η υπόθεση, θεωρούμε ότι η μαρξιστική στρουκτουραλιστική προσέγγιση (έτσι όπως έχει σχηματοποιηθεί και χρησιμοποιηθεί μεθοδολογικά) δεν θα επαρκεί για να ερμηνεύσει τον τρόπο συγκρότησης και μετασχηματισμού των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ελλάδα.

Β) Τα δεδομένα – ανάλυση και συμπεράσματα

Προηγούμενες μελέτες για τα αναλυτικά προγράμματα, επιχειρούσαν να εξάγουν ένα συμπέρασμα στο μακρο-επίπεδο, με μοναδικά δεδομένα τα αναλυτικά προγράμματα[11], τα οποία, όμως, αναφέρονται στο μικρο-επίπεδο, χωρίς άλλη αναφορά σε τεκμήρια από το «συγκείμενο», χωρίς, δηλαδή, να αναφέρονται σε άλλα ιστορικά, ή κοινωνικά τεκμήρια (για τον τρόπο συγκρότησης ή μετασχηματισμού των κοινωνικών δομών). Θεωρούμε ότι δεν είναι δυνατό να κατασκευάζουμε συμπεράσματα για την κοινωνική συγκρότηση–μετασχηματισμό, χωρίς την αναφορά σε μακρο-κοινωνικά δεδομένα. Η παρούσα εργασία, ξεκινά από τα αναλυτικά προγράμματα, ως το πρώτο μέρος των τεκμηρίων, και προκειμένου να παράσχει μια ερμηνεία για τον τρόπο συγκρότησης και μετασχηματισμού των προγραμμάτων, και να συσχετίσει το μετασχηματισμό των προγραμμάτων με τις διαδικασίες κοινωνικού μετασχηματισμού, αναζητά και άλλα τεκμήρια από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο.

1.   Αναλυτικά προγράμματα

Αναλύοντας τα αναλυτικά προγράμματα της μέσης γενικής και μέσης τεχνικής εκπαίδευσης με βάση τις δύο μεταβλητές της εννοιολογικής κατηγορίας της «ταξινόμησης» (Bernstein 1991), μπορούμε να έχουμε τη διάκριση των μαθημάτων αφενός ως προς τη σειρά με την οποία εμφανίζονται στο πρόγραμμα και αφετέρου ως προς τις μονάδες χρόνου κάθε μαθήματος, θεωρούμενες ως ποσοστό επί του συνολικού διδακτικού χρόνου. Η διακύμανση της ισχύος των δύο μεταβλητών της ταξινόμησης μπορεί να μας φανερώσει τι σημαίνει για το discourse της πολιτικής εξουσίας η ιεραρχική θέση και το ποσοστό των διδακτικών ωρών κάθε μαθήματος, δηλαδή, οι ιεραρχικές ταξινομήσεις των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων και των περιεχομένων τους. Η κατηγοριοποίηση των μαθημάτων σε ομάδες έγινε με βάση το κριτήριο της «συνάφειας» (ιδεολογικής ή επιστημολογικής)[12] (Φωτεινός 2004), προκειμένου να διαπιστώσουμε ποιο είδος, ή ποιο περιεχόμενο γνώσης είναι αυτό που προκρίνεται και κατηγοριοποιείται ως περισσότερο σημαντικό (επιδιώκοντας να βρούμε στη συνέχεια με ποια σχέση συνδέεται το συγκεκριμένο είδος γνώσης, ή τα συγκεκριμένα περιεχόμενα, με τις διαδικασίες μετασχηματισμού ή αναπαραγωγής και ποιοι φορείς επωφελούνται από αυτή τη διάκριση και τη σχέση που την ακολουθεί).

Η ιεραρχική ταξινόμηση των γνωστικών αντικειμένων μπορεί να γίνεται άρρητα, μέσα από τον τρόπο που η «γνώση» έχει συγκροτηθεί σε σχολικό πρόγραμμα και τους κανόνες που ακολουθήθηκαν σ’ αυτή τη διαδικασία αναπλαισίωσης, εντούτοις, η νομοθετική ρύθμιση αυτών των άνισων σχέσεων μεταξύ των γνωστικών περιεχομένων[13], αντικειμενικοποιεί την ανισότητα και την καθιστά πολιτικά αδιαπραγμάτευτη –εφόσον το «κράτος» έχει ρυθμίσει με τον συγκεκριμένο τρόπο τις σχέσεις στο γνωστικό πεδίο και κυρίως –ειδικά για την ελληνική περίπτωση- εφόσον έχει διατηρήσει το προνόμιο της διάθεσης των βιβλίων, η σχολικά παρεχόμενη γνώση είναι ξεκάθαρα μια πολιτικά προστατευμένη και αδιαπραγμάτευτη γνώση[14].

Παρατηρώντας την εξέλιξη των προγραμμάτων, τόσο της γενικής, όσο και της τεχνικής εκπαίδευσης[15], μπορούμε να διαπιστώσουμε ορισμένες «σταθερές» στον τρόπο με τον οποίο τα προγράμματα συγκροτήθηκαν (δηλαδή, στον τρόπο με τον οποίο η «γνώση» μετασχηματίστηκε σε σχολικό περιεχόμενο), και οι οποίες μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα :

κυριαρχία των ιδεολογικοπολιτικών μαθημάτων ως προς τη σειρά και το χρόνο. Από τις υπόλοιπες κατηγορίες διαφοροποιούνται τα μαθήματα που μπορεί να χειριστούν ιδεολογικά και να χρησιμοποιηθούν πολιτικά, με αποτέλεσμα η θέση τους να διαφοροποιείται από την ιεραρχική θέση των υπολοίπων μαθημάτων της κατηγορίας τους και να «αναβαθμίζονται» σε συγκεκριμένες περιόδους,

τα θετικά μαθήματα με την σταδιακά αυξανόμενη ισχυροποίηση του βαθμού ταξινόμησης των περιεχομένων τους αποκόβονται από την πραγματικότητα των μαθητών και τρέπονται σε «καθαρά» ακαδημαϊκά αντικείμενα, ενώ σταθερά τοποθετούνται μετά από τα ιδεολογικοπολιτικά, δείχνοντας τις προτεραιότητες της νομοθετούσας πολιτείας ως προς την αξιολόγηση της γνώσης[16],

τα ανθρωπιστικά μαθήματα είναι σχετικά υποβαθμισμένα ως προς τις μεταβλητές της ταξινόμησης, ενώ η κατηγορία συνολικά είναι περιορισμένη ως προς το εύρος των γνωστικών περιεχομένων που περιλαμβάνει,

από αισθητικά-καλλιτεχνικά μαθήματα αυτό που κυριαρχεί είναι η γυμναστική, η οποία ειδικά στην περίπτωση της δικτατορίας λειτουργούσε και σε ιδεολογικό επίπεδο, γι’ αυτό και αναβαθμίστηκε τότε η ιεραρχικής της θέση στο πρόγραμμα,

στην τεχνική εκπαίδευση κυριαρχούν ως προς την ιεραρχική σειρά κατάταξης τα γενικά και με ακαδημαϊκή μορφή μαθήματα, τα οποία φτάνουν να καλύπτουν λίγο λιγότερο από το μισό του συνολικού διδακτικού χρόνου,

τα μαθήματα της ειδικότητας τοποθετούνται μετά από όλα τα γενικά μαθήματα[17],

αν εξαιρέσουμε τις πρακτικές ασκήσεις, τότε η τεχνική εκπαίδευση δεν είναι τίποτα περισσότερο από μια ακαδημαϊκή («καθαρή», μη αναμειγνυόμενη στην πραγματικότητα της κοινωνικής παραγωγής) προσέγγιση της εφαρμογής των ακαδημαϊκών γνώσεων,

οι πρακτικές ασκήσεις έχουν το στοιχείο της in vitro εξάσκησης και δεν είναι μια in vivo εφαρμογή των «ακαδημαϊκών» γνώσεων, ώστε να συνδυάζεται η θεωρία με την πράξη, γεγονός που θα ενείχε και τον κίνδυνο του μετασχηματισμού των περιεχομένων και των μορφών της γνώσης που διατίθεται στο σχολείο (σημ.: η γλώσσα στα βιβλία της τεχνικής εκπαίδευσης είναι δημοτική),

τα αναλυτικά προγράμματα της τεχνικής εκπαίδευσης είναι Υπουργικές Αποφάσεις (σε αντίθεση με τα προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης, τα οποία είναι είτε Νόμοι, είτε Νομοθετικά Διατάγματα), με αποτέλεσμα η απαξίωση της τεχνικής εκπαίδευσης να κατοχυρώνεται και νομικά.

(ακολουθούν τα διαγράμματα από την επεξεργασία των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης γενικής και μέσης τεχνικής εκπαίδευσης, της περιόδου 1950-1977)

Μέση γενική εκπαίδευση

1. Συγκριτική ανάλυση, ανά έτος και κατηγορία μαθημάτων, της εξέλιξης του ποσοστού (%) του διδακτικού χρόνου (επί του συνόλου των διδακτικών ωρών).

2. Συγκριτική ανάλυση, ανά έτος και κατηγορία μαθημάτων, της εξέλιξης του ποσοστού (%) του διδακτικού χρόνου (επί του συνόλου των διδακτικών ωρών)

3. Ιεραρχική σειρά κατάταξης όλων των μαθημάτων της μέσης γενικής εκπαίδευσης

Mέση τεχνική εκπαίδευση

1. Συγκριτική ανάλυση, ανά έτος και κατηγορία μαθημάτων, της εξέλιξης του ποσοστού (%) του διδακτικού χρόνου (επί του συνόλου των διδακτικών ωρών) για κάθε ειδικότητα. 

2. Διαχρονική εξέλιξη της ιεραρχικής σειράς κατάταξης των μαθημάτων στην μέση δημόσια τεχνική εκπαίδευση, ανά κατηγορία μαθημάτων.

Από την ανάλυση και την επεξεργασία των αναλυτικών προγραμμάτων μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μεταρρυθμίσεις δεν άγγιξαν στην ουσία τον τρόπο συγκρότησης της σχολικής γνώσης, η οποία παρέμενε σταθερά προσηλωμένη σε ιδεολογικές αξίες, και απομακρυσμένη από την πραγματικότητα της παραγωγής[18].

2.      Φορείς δράσης

Γεννάται τότε το ερώτημα «με ποιο τρόπο η αστική τάξη επιδρούσε στη συγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων, και ποια συμφέροντα εξυπηρετούνταν μέσα από τη συγκεκριμένη γνώση;». Εν ολίγοις, ποιοι φορείς άσκησαν αποτελεσματικά πιέσεις με αποτέλεσμα να έχουν τα αναλυτικά προγράμματα τη συγκεκριμένη συγκρότηση και από πού αντλούσαν τη νομιμοποίηση της εξουσίας τους;

Θα εξετάσουμε φορείς από το πεδίο της οικονομίας, της πολιτικής και της ιδεολογίας, για να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιδρά στα αναλυτικά προγράμματα κάθε ένα πεδίο (είτε της βάση, είτε του εποικοδομήματος), μέσω των φορέων που δραστηριοποιούνται στο εσωτερικό του[19].

Οι θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. προβάλλουν ως Παιδεία μόνο την «κλασική» γνώση, υποστηρίζουν το «κλασικό», Γυμνάσιο γενικής κατεύθυνσης με το ακαδημαϊκό πρόγραμμα, υποστηρίζουν τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο και απαξιώνουν την τεχνική εκπαίδευση. Φαίνεται να συναινούν κάθε φορά με τις ρυθμίσεις για το πρόγραμμα, ακόμα κι όταν το 1964 αποστερούνταν από σημαντικά πλεονεκτήματα που αποκόμιζαν από τη δομή του μέχρι τότε προγράμματος. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση μιας δεδομένης κατάστασης στην εκπαίδευση, και λόγω των θέσεων που υποστήριζαν, αλλά κυρίως λόγω των λειτουργιών που ανέλαβαν, στα πλαίσια της θεσμικής εμπλοκής τους στην οργάνωση και τη διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Συνεπώς, το ερώτημα που τίθεται αφορά αφενός στις δομικές σχέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. με τους κατόχους της πολιτικής ισχύος και αφετέρου στις σχέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. με την τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας.

Στις ελάχιστες περιπτώσεις που γίνεται αναφορά στην εκπαίδευση, η έκφραση των επιθυμιών του Σ.Ε.Β., δηλαδή, του φορέα των οικονομικά κυρίαρχων, προς την πολιτική ηγεσία είναι αρκετά υποτονική και δεν προσδίδει στοιχεία αυτού που προηγούμενες μελέτες θα όριζαν ως «επιβολή της θέλησης της αστικής τάξης». Το 1964 (με την υπόνοια του μετασχηματισμού της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας), παρά την περισσότερο έντονη διακήρυξη των θέσεών του, δεν φαίνεται να κέρδισε ο Σ.Ε.Β. κάτι από αυτά που διεκδικούσε. Συνολικά, τα προγράμματα δεν φαίνεται να αλλάζουν προς την κατεύθυνση που επιθυμούν οι οικονομικά κυρίαρχοι φορείς –τουλάχιστον οι οικονομικά κυρίαρχοι φορείς του δευτερογενούς τομέα, που φαίνεται να είναι οι μόνοι που ασχολούνται και εκφράζουν δημόσια λόγο για την εκπαίδευση. Αν ο Σ.Ε.Β., δεν κατορθώνει να επηρεάσει τη συγκρότηση των προγραμμάτων σύμφωνα με τα δικά του συμφέροντα, τότε προκύπτει το ζήτημα της σχέσης των οικονομικά κυρίαρχων με την τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας. Και γεννάται το ερώτημα της σχέσης των υπολοίπων φορέων του οικονομικού πεδίου με τους πολιτικά κυρίαρχους.

Ο φορέας των μηχανικών –ως εξωεκπαιδευτικός φορέας- τίθεται έξω από κάθε συζήτηση για τα εκπαιδευτικά ζητήματα, ακόμα κι όταν η συζήτηση αφορά στην τεχνική εκπαίδευση. Αν οι μηχανικοί είναι οι διαχειριστές των σχέσεων παραγωγής, τότε η απουσία τους από τη δημόσια συζήτηση για την εκπαίδευση σημαίνει ότι κάθε εξωεκπαιδευτικός φορέας αποκλείεται από αυτή τη συζήτηση, και η ενασχόληση με την εκπαίδευση φαίνεται να αποκλειστικό «προνόμιο» συγκεκριμένων φορέων. Το γεγονός ότι το Τ.Ε.Ε. δεν εξέφρασε δημόσιο λόγο παρά μόνο το 1964, σηματοδοτεί μια αμυδρή τάση μετασχηματισμού της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας, καθώς φαίνεται να «επιτρέπεται» σε διάφορους κοινωνικούς –και κυρίως εξωεκπαιδευτικούς- φορείς να παίρνουν θέση για τη δημόσια εκπαίδευση. Βέβαια, το γεγονός ότι οι εξωεκπαιδευτικοί φορείς δεν συμμετείχαν επί της ουσίας στη δημόσια συζήτηση για την εκπαίδευση μειώνει τις δυνατότητες πραγμάτωσης αυτού του μετασχηματισμού στην τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας και φανερώνει τις αντιστάσεις και τις αδυναμίες πραγματοποίησής του.

Στην ουσία οι μόνοι φορείς που ασχολούνται με την εκπαίδευση συστηματικά και σε όλη τη διάρκεια της περιόδου είναι οι πολιτικοί, καθώς είναι επιφορτισμένοι να νομοθετούν –συνεπώς διαμορφώνουν το θεσμικό πλαίσιο στο οποίο θα κινηθεί η εκπαίδευση, ενώ με τις απόψεις που φέρουν εντός και εκτός κοινοβουλίου επηρεάζουν τη διαμόρφωση της κοινής γνώμης. Η θέση των πολιτικά κυρίαρχων φορέων είναι σταθερά υπέρ του γενικού και κλασικού Γυμνασίου, υπέρ της χρήσης των αρχαίων ελληνικών, δεν θεωρούν ότι η τεχνική εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει ένα βασικό εκπαιδευτικό δίκτυο, ενώ κάθε απόπειρα για διαφοροποίηση των σχέσεων μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων θεωρείται ισοδύναμο με εθνική προδοσία. Οι πολιτικά κυρίαρχοι φορείς, μέσω της λειτουργίας των θεσμών, διορίζουν, ή ελέγχουν, τις επιτροπές που καταρτίζουν τα προγράμματα. Οι πολιτικοί φαίνεται πως έχουν αναπτύξει μια τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας, βασικό στοιχείο της οποίας είναι ορισμένα ιδεολογήματα, τα οποία αναφέρονται στη συγκρότηση του «εθνικού κράτους» και χρησιμοποιούν ορισμένα γνωστικά περιεχόμενα με συγκεκριμένο τρόπο, προκειμένου να νομιμοποιήσουν «επιστημονικά» αυτά τα ιδεολογήματα. Κάθε φορά που η τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας βρίσκεται σε κρίση νομιμότητας, διαφοροποιούνται και τα προγράμματα, κυρίως τα μαθήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ιδεολογικά και να χειριστούν πολιτικά[20]. Από τις αποχρώσες ενδείξεις φαίνεται το 1964 να επιχειρήθηκε ένας μετασχηματισμός αυτής της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας[21], αλλά οι δομικές σχέσεις του πολιτικού πεδίου με τα υπόλοιπα κοινωνικά πεδία δεν ευνόησαν την ολοκλήρωση του μετασχηματισμού, καθώς αυτοί που αντέδρασαν πρώτοι ήταν οι πολιτικοί φορείς που έβλεπαν ότι διακυβεύονται τα συμφέροντά τους (δηλαδή, η τεχνολογία με την οποία παρήγαγαν και συντηρούσαν την πολιτική ισχύ τους). Η ανατροπή του «πολιτικού καθεστώτος» το 1964 ήρθε εκ των έσω. Το 1977 είχε ήδη μετασχηματιστεί η τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας, με αποτέλεσμα η παραγωγή πολιτικής ισχύος να μην χρειάζεται τα ίδια μέσα παραγωγής· έτσι η μεταρρύθμιση του 1977 ήταν απλά μια αναγκαία (sine qua non) συνθήκη.

Οι μεγα-φορείς δράσης, προκειμένου να διατηρήσουν την ουσιαστική σχέση τους με την πολιτική και ιδεολογική ηγεσία και να συμμετέχουν σε διάφορες επιτροπές (δηλαδή, να διατηρήσουν τη δική τους πολιτική–ιδεολογική ισχύ), διαμορφώνουν το δημόσιο λόγο τους με τέτοιο τρόπο που να μην είναι αντιθετικός προς τις δεσμεύσεις και επιλογές των πολιτικά κυρίαρχων.

Επιτροπή Παιδείας 1957. Συμμετέχουν διάφορες προσωπικότητες του ευρύτερου πνευματικού πεδίου. Οι αποφάσεις στις οποίες κατέληξαν δεν στάθηκαν ικανές να ενισχύσουν μια μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών δομών –χαρακτηρίζονται από ένα «ναι μεν, αλλά» όσον αφορά στην ουσιαστική μεταρρύθμιση της μέσης εκπαίδευσης και στις σχέσεις μεταξύ τεχνικής και γενικής εκπαίδευσης.

Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών. Τίθεται σταθερά στη συντηρητική πλευρά, υπερασπίζοντας ακραίες γλωσσικές και γνωσιολογικές δομές. Έχει άμεση επίδραση στους αποφοίτους της, οι οποίοι στελεχώνουν ως «καθηγητές» τη μέση εκπαίδευση.

Άλλοι μεγα-φορείς. Πρόκειται για προσωπικότητες, οι οποίες κυρίως βρίσκονται μεταξύ του εκπαιδευτικού και κοινωνικού πεδίου. Οι θέσεις που διατυπώνουν οι μεγα-φορείς είναι σε γενικές γραμμές συντασσόμενες προς μια συντηρητική άποψη για την εκπαίδευση –ιδίως στην περίπτωση που οι μεγα-φορείς αυτοί συμμετέχουν σε θεσμικά όργανα τα οποία είτε παράγουν είτε νομιμοποιούν την εκπαιδευτική πολιτική.

Γ) Ερμηνεία – Συμπεράσματα

Για ιστορικούς λόγους υπήρξε καθοριστικής σημασίας η σχέση με το παρελθόν, το οποίο ιδεολογικοποιήθηκε με συγκεκριμένο τρόπο, έτσι ώστε μέσα από τη συγκεκριμένη και καθορισμένη ανάγνωσή του να συγκροτείται μια εθνική (εθνικιστική) και πολιτική ταυτότητα[22]. Είναι προφανές ότι μέσα σε αυτό το πλαίσιο όσοι διαχειρίζονται την τεχνολογία παραγωγής των ιδεολογημάτων που συγκροτούν το εθνικό «κράτος» αποτελούν ενεργά συστατικά μέρη της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας. Έτσι ξεκινά η διασύνδεση των εκπαιδευτικών με την τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας, δηλαδή, την τεχνολογία με την οποία παράγεται η πολιτική ισχύς. Σ’ αυτό ακριβώς στηριζόταν και η Φιλοσοφική σχολή για να αντλεί την πολιτική και ιδεολογική ισχύ της: κατείχε μέρος της τεχνολογίας παραγωγής πολιτικής ισχύος, παρέχοντας στους πολιτικά κυρίαρχους τόσο τα νομιμοποιητικά επιχειρήματα στα οποία βασιζόταν η ισχύς τους, όσο και το προσωπικό με το οποίο η νομιμοποίηση εισχωρούσε στο σύνολο της κοινωνίας. Έτσι οι εκπαιδευτικοί, κυρίως μέσω των φιλόλογων, αποτελούν τους διαχειριστές της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας (με παρόμοιο τρόπο που οι μηχανικοί αποτελούν τους διαχειριστές του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής). Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις επιτροπές που συγκροτούν τα προγράμματα είναι δεδομένη, όπως και οι θεσμικές θέσεις που καλύπτονται –οι φιλόλογοι είναι οι κατεξοχήν διαχειριστές της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας, εφόσον μόνο αυτοί κατέχουν την τεχνογνωσία συγκρότησης των βασικών ιδεολογημάτων της και μπορούν να παράσχουν τα κατάλληλα νομιμοποιητικά επιχειρήματα. Παρά την εναλλαγή των κυβερνήσεων, διατηρήθηκε η ίδια θεσμική σύνθεση των επιτροπών που καταρτίζει τα προγράμματα τόσο της γενικής όσο και της τεχνικής εκπαίδευσης. Πράγμα που φανερώνει τη σημασία που είχε για τους πολιτικά κυρίαρχους η τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας, η οποία βασιζόταν στα ιδεολογήματα του «εθνικού κράτους».

Για το λόγο αυτό τα ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα, τα οποία αποτελούνται κυρίως από τα φιλολογικά μαθήματα ενισχυμένα από ορισμένα άλλα, του κοινωνικού κύκλου, κατέχουν το μεγαλύτερο ποσοστό διδακτικού χρόνου, ενώ ταυτόχρονα βρίσκονται στις πρώτες θέσεις της ιεραρχικής κατάταξης των μαθημάτων, σταθερά για όλη την περίοδο. Παράλληλα, και κάθε άλλο μάθημα του οποίου το γνωστικό περιεχόμενο μπορεί να χειριστεί ιδεολογικά προς την κατεύθυνση αυτή (τη νομιμοποίηση των ιδεολογημάτων του «εθνικού κράτους»), αναβαθμίζεται, ιδίως σε περιόδους που η τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας βρίσκεται σε κρίση. Επίσης, οι αναπλαισιωτικές λογικές που κυριάρχησαν συνολικά στη συγκρότηση του γνωστικού περιεχομένου των μαθημάτων καθώς και ο αυξημένος βαθμός ισχύος της ταξινόμησης μεταξύ των περιεχομένων, ωθούν στη συγκρότηση περισσότερο συμπαγών ταυτοτήτων, ώστε να είναι περισσότερο εύκολος ο πολιτικός και ιδεολογικός χειρισμός τους. Αυτό φαίνεται και από τους σκοπούς των μαθημάτων.

Καθώς οι σκοποί των μαθημάτων δεν εξειδικεύονται, δεν «μετατρέπονται» σε περισσότερο συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, βασίζονται σε γενικές, «υπερχρονικές» αξίες, διατυπωμένες με «αφηρημένες» έννοιες, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι η ασάφεια των διδακτικών στόχων αποτελεί φυσική συνέπεια της ασάφειας των ορίων και των όρων του εθνικοφρονισμού· και αντιστρέφοντας το συμπέρασμα : ακριβώς επειδή τα όρια –όπως και ο όρος- του εθνικοφρονισμού δεν μπορούσαν να είναι σαφή[23], τα αναλυτικά προγράμματα που εξειδίκευαν σε διδακτικά περιεχόμενα την ιδεολογία της εθνικοφροσύνης δεν θα μπορούσαν να έχουν ρητώς και εναργώς διατυπωμένους διδακτικούς στόχους. Εν κατακλείδι, είχε προσδιοριστεί, από την τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας, το πλαίσιο, τόσο του εθνικοφρονηματισμού όσο και των υποκείμενων εκπαιδευτικών στόχων, αλλά είχαν αφεθεί τα όρια αυτού του πλαισίου σκοπίμως ασαφή και απροσδιόριστα, για να προσδιορίζονται κάθε φορά κατά το «δοκούν». Το ζήτημα της νομιμότητας και της εγκυρότητας των προγραμμάτων είχε λυθεί.

Η τεχνική εκπαίδευση φαίνεται να υποτιμάται στα περισσότερα από τα πλαίσια που τη συγκροτούν, ενώ παράλληλα φαίνεται να χρησιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο που φάνηκε να χρησιμοποιείται και η γενική εκπαίδευση, ως μέρος της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας.

Αν η ουσιαστική θεσμική υποστήριξη της δημόσιας τεχνικής εκπαίδευσης γινόταν πραγματικότητα, τότε υπήρχε ο κίνδυνος να εισέλθουν στο χώρο της εκπαίδευσης και άλλοι, εξω-εκπαιδευτικοί, φορείς. Οι φορείς αυτοί δεν θα επιδέχονταν τον άμεσο έλεγχο και την άμεση χειραγώγηση από τους πολιτικούς φορείς: όντας έξω από το εκπαιδευτικό πλαίσιο και τις δεσμεύσεις που απορρέουν από τη θεσμική-δομική σχέση εξάρτησης του εκπαιδευτικού πλαισίου από την πολιτεία, δεν θα δεσμεύονταν ενώπιον των πολιτικών φορέων, ή, τουλάχιστον, δεν θα δεσμεύονταν εξ αρχής με τον ίδιο έντονο βαθμό και θα μπορούσαν να διατηρήσουν ένα μεγαλύτερο βαθμό αυτονομίας, λόγω της διαφορετικής δομικής σχέσης τους με το πεδίο της πολιτικής, γεγονός που θα μπορούσε να οδηγήσει στην αποϊδεολογικοποίηση της εκπαίδευσης (έστω και μόνο της τεχνικής εκπαίδευσης), και στην αποδυνάμωση της ισχύος της υπάρχουσας, μέχρι τότε, τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας.

Η σχέση αναλυτικού προγράμματος με την τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας γίνεται περισσότερο φανερή στην περίπτωση των προγραμμάτων της ιδιωτικής τεχνικής εκπαίδευσης. Στα προγράμματα αυτά απουσιάζουν παντελώς τα ιδεολογικοπολιτικά και μεγάλος αριθμός των γενικών μαθημάτων. Ο προσανατολισμός των σχολών αυτών είναι καθαρά προς την αγορά εργασίας και όχι προς τη θεσιθηρική αναζήτηση «δημόσιας» θέσης, η οποία θα οδηγούσε στο δίκτυο της πατρωνείας, με την τελευταία να αποτελεί ένα άλλο συστατικό της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας. Ο προσανατολισμός αυτών των ιδιωτικών τεχνικών σχολών φαίνεται και από τη συνεχή επέκτασή τους, είτε σε αριθμό, είτε σε ειδικότητες πέρα από τις υπάρχουσες. Αντίθετα, οι δημόσιες σχολές παρέχουν εκπαίδευση σε ειδικότητες που έχουν μεγάλη σχέση με τον ευρύτερο δημόσιο χώρο, χωρίς δυνατότητα ευελιξίας στην προσαρμογή των απαιτήσεων της «αγοράς», προσδοκώντας και με τον ακαδημαϊκό τίτλο του τεχνικού σχολείου την είσοδο στο «δημόσιο».

Γεννάται, όμως το ερώτημα «ποιος ο ρόλος των οικονομικά κυρίαρχων φορέων στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής;». «Ποιες είναι οι δομικές σχέσεις οι οποίες επέτρεψαν στο φορέα των εκπαιδευτικών να διαχειρίζεται μαζί τους πολιτικούς τα εκπαιδευτικά ζητήματα, αποκλείοντας κάθε άλλο φορέα από τη συζήτηση;».

Στο πεδίο της οικονομίας οι δομικές σχέσεις δεν επέτρεπαν τη συγκρότηση ενός φορέα από το σύνολο των κατόχων των μέσων παραγωγής, με αποτέλεσμα ο Σ.Ε.Β. να αποτελείται από τη μειοψηφία του βιομηχανικού τομέα παραγωγής. Οι σχέσεις των οικονομικά κυρίαρχων με τους πολιτικά κυρίαρχους ξεπερνούσαν πολλές φορές το δομικό πλαίσιο και είχαν έντονα προσωπικό χαρακτήρα. Στο πλαίσιο αυτό, οι πολιτικά κυρίαρχοι φορείς δεν είχαν κάποιας μορφή εξάρτηση από τους οικονομικά κυρίαρχους, εφόσον οι πολιτικοί είχαν «παραδώσει» το πεδίο της οικονομίας στους κατόχους των μέσων παραγωγής για τη ρύθμιση των εσωτερικών ζητημάτων, ενώ οι πελατειακές σχέσεις με τους πολιτικούς αφορούσαν περισσότερο τη διαχείριση του δημοσίου χρήματος.

Και στον τριτογενή τομέα οι δομικές σχέσεις δεν επέτρεψαν την ανάπτυξη ενός μακρο-φορέα του εμπορευματικού κλάδου, ενώ λόγω της ανυπαρξίας μιας ικανής δημόσιας τεχνικής εκπαίδευσης, βρέθηκε διέξοδο στην «ελεύθερη εκπαιδευτική αγορά». Αλλά και το ναυτιλιακό και τραπεζιτικό κεφάλαιο είχε άλλες δομικές σχέσεις με τους πολιτικά κυρίαρχους και άλλες λειτουργικές απαιτήσεις ως προς το προσωπικό που θα απασχολούσε, έτσι ώστε η δημόσια τεχνική εκπαίδευση να μην ήταν στις προτεραιότητές τους[24].

Έτσι, εφόσον από τη μια οι οικονομικά κυρίαρχοι του δευτερογενούς τομέα δεν απασχολούνταν με ουσιαστικά στοιχεία της καπιταλιστικής συσσώρευσης και από την άλλη οι οικονομικά κυρίαρχοι του τριτογενούς τομέα είτε δεν ενδιαφέρονταν για μια ειδικότερη εκπαίδευση, είτε έβρισκαν διέξοδο μόνοι τους (αναπτύσσοντας την ιδιωτική τεχνική εκπαίδευση), η δημόσια τεχνική εκπαίδευση παρέμεινε να διαχειρίζεται από τους πολιτικά κυρίαρχους, με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που διαχειριζόταν και η γενική εκπαίδευση, δηλαδή, για την αναπαραγωγή της πολιτικής τους ισχύος[25].

Η παρατηρούμενη δομική αδυναμία για ριζικό μετασχηματισμό του πεδίου της οικονομίας δεν ακουμπά μόνο τη σφαίρα της πολιτικής, ή της κοινωνίας. Φαίνεται ότι η αντίληψη για τη «γνώση» ανταποκρίνεται στο ευρύτερο ιδεολογικό πλαίσιο, όπως αυτό διαμορφώνεται από την τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας, ενώ παράλληλα δέχεται τις επιδράσεις της αδυναμίας των δομικών σχέσεων μεταξύ της οικονομίας και της πολιτικής, μεταφέροντας τις αδυναμίες αυτές στο θεσμικό πλαίσιο συγκρότησης της σχολικής «γνώσης»· συνεπώς αυτή η αδυναμία επιδρά και στο αναλυτικό πρόγραμμα [26].

Η κυριαρχία των πολιτικών φορέων δεν θεμελιωνόταν σε κάποια άλλη υλική βάση, παρά μόνο στη διαχείριση του πολιτικού πεδίου. Οι πολιτικοί φορείς δεν μπορούσαν να αντλήσουν νομιμοποίηση από άλλο μέσο, μια και η σχέση τους με το πεδίο της οικονομίας δεν ήταν σε τέτοιο βαθμό ανεπτυγμένη ώστε να αποτελούν την εκπροσώπηση διαφόρων επαγγελματικών και κοινωνικών ομάδων και να νομιμοποιούν τον κυρίαρχο τρόπο παραγωγής, κυρίως επειδή ο τρόπος παραγωγής δεν είχε διαφοροποιηθεί σε σημαντικό βαθμό ώστε να δικαιολογεί μια τέτοια σχέση. Έτσι ο τρόπος με τον οποίο θα μπορούσαν οι πολιτικοί να ασκήσουν την εξουσία τους και να αναπαράγουν την ισχύ τους ήταν με την ανάπτυξη πολιτικών τεχνολογιών. Παρατηρούμε ότι το πολιτικό στοιχείο καθίσταται κυρίαρχο, μέσα από την απόσχισή του από τον τρόπο παραγωγής. Έτσι, διαχειρίζεται πεδία της κοινωνικής παραγωγής ακόμα και πέρα από τις δυνατότητες του, προσδιορίζοντας την παραγωγή αυτή με βάση τα συμφέροντα των πολιτικά κυρίαρχων φορέων, δηλαδή, την παραγωγή και αναπαραγωγή της πολιτικής ισχύος τους (εξάλλου είναι και η εποχή που ο νεποτισμός στην εξουσία θεμελιώνεται).

Συμπεράσματα

Οι διαφορές των μεγεθών μεταξύ των φορέων του οικονομικού πεδίου έχουν καθορίσει τόσο τις μεταξύ τους σχέσεις όσο και το πλαίσιο των σχέσεων τους με τους πολιτικά κυρίαρχους φορείς. Έτσι, συγκεκριμένοι μεγα-φορείς του οικονομικού πεδίου έχουν πρόσβαση στην ανώτερη πολιτική ηγεσία, ικανοποιώντας τα οικονομικά, κατά βάση, αιτήματά τους, ενώ οι υπόλοιποι είναι έξω από αυτές τις σχέσεις.

Αυτό το δομικό πλέγμα σχέσεων τόσο εντός του οικονομικού πεδίου, όσο και μεταξύ της οικονομίας και της πολιτικής, φαίνεται ότι ήταν καθοριστικής σημασίας για τον τρόπο συγκρότησης των αναλυτικών προγραμμάτων, συνολικά, και των προγραμμάτων της τεχνικής εκπαίδευσης ειδικότερα. Στη δευτερογενή παραγωγή η αδυναμία συγκρότησης ενός μακρο-φορέα δράσης, στον οποίο να συμμετέχουν όλες οι μονάδες, όπως και στον τριτογενή τομέα παραγωγής η αδυναμία συγκρότησης κλαδικών μακρο-φορέων δράσης, λόγω του ιδιαίτερου τρόπου ανάπτυξης του συγκεκριμένου τομέα παραγωγής, καθιστούσε αδύνατη την οποιαδήποτε θεσμική και δομική σχέση μεταξύ των φορέων της παραγωγής και των φορέων της κυριαρχίας. Η θεσμική και κυρίως η δομική σχέση μεταξύ του πολιτικού και του οικονομικού πεδίου θα μπορούσε να υπάρξει ως πεδίο σύγκρουσης για τον έλεγχο των τεχνολογιών κυριαρχίας, συνεπώς και για τα μέσα νομιμοποίησης, δηλαδή την ιδεολογία, και μέσω αυτής τα εμπράγματα περιεχόμενά της, τα αναλυτικά προγράμματα.

Η θεσμική απουσία, όμως, στο επίπεδο εκπροσώπησης των κατόχων των μέσων παραγωγής σε ένα μακρο-φορέα, δημιούργησε ένα κενό στον έλεγχο των τεχνολογιών νομιμοποίησης. Και σ’ αυτό το δομικό κενό έδρασε το πολιτικό στοιχείο, σχεδόν «απολύτως» αυτόνομα. Έπρεπε να βρεθεί ένας τρόπος να αιτιολογηθεί και να νομιμοποιηθεί το πολιτικό σύστημα, οι σχέσεις κυριαρχίας –καταρχήν, εφόσον οι σχέσεις παραγωγής είχαν τις ιδιαιτερότητες που προαναφέραμε. Κι επειδή οι σχέσεις παραγωγής δεν μπορούσαν –δεν είχαν τις δομικές δυνατότητες- να το κάνουν, ανέλαβαν οι πολιτικά κυρίαρχοι να παράσχουν το νομιμοποιητικό πλαίσιο.

Αυτή η αίσθηση –και η πραγματικότητα- της απόλυτης κυριαρχίας στην κοινωνική ζωή του τόπου, έδωσε στο πολιτικό στοιχείο την ευχέρεια να ρυθμίζει τις τεχνολογίες νομιμοποίησης σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες αναπαραγωγής. Συγκροτήθηκαν συνεπώς τα τεχνολογικά μέσα τα οποία θα διευκόλυναν την αναπαραγωγή στο πεδίο της πολιτικής, ανεξαρτήτως των σχέσεων με το οικονομικό πεδίο. Η νομιμοποίηση μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα (δηλαδή, ένα από τα δομικά στοιχεία του ιδεολογικού πεδίου) παρέχεται μόνο για τον τρόπο συγκρότησης και κυριαρχίας του πολιτικού στοιχείου, για τον τρόπο που ιδιοποιούνται οι κρατικές δομές από τους πολιτικά κυρίαρχους[27]. Γιατί διαφορετικά δεν θα υπήρχε τόσο μεγάλη έμφαση στον ιδεολογικό χαρακτήρα των προγραμμάτων, συνολικά, ούτε και θα ενδυνάμωναν αυτόν τον χαρακτήρα κάθε φορά που η τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας ήταν σε κατάσταση κρίσης (είτε γιατί αμφισβητούνταν και έπρεπε να ισχυροποιηθεί, είτε γιατί μετασχηματιζόταν). Ούτε θα δινόταν τόση έμφαση στα στοιχεία που νομιμοποιούν την εθνική και κρατική εξουσία, σε σημείο που οι σχέσεις ιδεολογικοπολιτικού προσδιορισμού των ατόμων να αποτελούν μέσο πολιτικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης. Η ενσωμάτωση των πολιτών, όπως φαίνεται μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα, γίνεται με την εκδήλωση αποδοχής του «πολιτικού» συστήματος και των σχέσεων κυριαρχίας που το τελευταίο επιβάλλει. Επομένως, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η νομιμοποίηση δεν αφορά τον τρόπο παραγωγής, αλλά στον τρόπο κυριαρχίας, εφόσον ο τρόπος κυριαρχίας δεν συνδέεται δομικά με τον τρόπο παραγωγής.

Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η συγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ελλάδα την περίοδο 1950-1977 δεν αποτελεί προϊόν επιβολής του οικονομικού πεδίου στο πολιτικό και κατ’ επέκταση στο ιδεολογικό, αλλά πρόκειται περισσότερο για κυριαρχία των φορέων του πολιτικού πεδίου πάνω στο ιδεολογικό πεδίο. Γι’ αυτό και διαπιστώνεται ότι σε περιόδους που η τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας μοιάζει να απειλείται –και μαζί της να απειλείται η «έννομη» τάξη, να αμφισβητείται η δυνατότητα ορισμένων φορέων να παρεμβαίνουν ανεξέλεγκτα και καθορίζουν την παραγωγή στο πολιτικό πεδίο- τότε, στις περιόδους αυτές (όπως ήταν το 1961, ή το 1967), προκρίνεται η ιδεολογική κατήχηση και ο πολιτικός φρονηματισμός, έναντι μιας προσπάθειας για τον εκσυγχρονισμό των προγραμμάτων και της σύνδεσής τους με την οικονομία.

Συνεπώς, όπως φαίνεται από την ανάλυση που προηγήθηκε, η στρουκτουραλιστική μαρξιστική προσέγγιση, με τη μέθοδο της αναγωγής και την πραγμοποίηση του «κράτους» και της «αστικής τάξης», αδυνατεί να ερμηνεύσει το λόγο για τον οποίο τα αναλυτικά προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης έχουν τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τα οποία δεν ανταποκρίνονται στις «απαιτήσεις» της αστικής τάξης. Πολύ περισσότερο, δε, που το «κράτος» δεν φαίνεται να είναι πολιτικό όργανο των οικονομικά κυρίαρχων, αλλά διαχειρίζεται από τους πολιτικά κυρίαρχους φορείς, με πρωταρχικό σκοπό την αναπαραγωγή της δικής τους ισχύος περισσότερο και δευτερευόντως της ισχύος των οικονομικά κυρίαρχων.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.  Αλιβιζάτος, Ν. (1982) «Έθνος» κατά «Λαού» μετά το 1940, στο Τσαούσης, Δ.Γ. (επιμ.) (1982) Ελληνισμός – Ελληνικότητα : Ιδεολογικοί και βιωματικοί άξονες της Νεοελληνικής κοινωνίας, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα.

2.  Ανδρέου, Α. και Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994) Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Νέα Σύνορα-Λιβάνη, Αθήνα.

3.  Αντωνίου, Δ. (1987) Τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1833-1929) (τ.1ος), Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα.

4.  Apple, M. (1982) Cultural and economic reproduction in education. Essays on class, ideology and the State, Routledge and Kegan Paul, London.

5.  Apple, M. (1986) Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, (μτφρ. Δαρβέρης Τ.), Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη.

6.  Bernstein, B. (1977) Class and Pedagogies: Visible and Invisible, στο Karabel and Halsey (1977) (eds), σχ.σελ. 511-534.

7.  Bernstein, B. (1991) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, (συλλογή κειμένων, επιμ. και μεταφρ. Σολομών Ι.), Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

8.  Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity - Theory, Research, Critique, Taylor and Francis, London.

9.  Cormack, M. (1992) Ideology, B. T. Batsford Ltd, London.

10.  Eisner, E.W. (1992) Curriculum ideologies, στο Jackson, Ph. W. (ed) (1992) Handbook of Research on Curriculum, Simon & Schuster and Prentice Hall International, N. York, σχ.σελ. 302-326.

11.  Καστοριάδης, Κ. (1985) Η Φαντασιακή Θέσμιση της Κοινωνίας, (μτφρ. Χαλικιάς Σ., Σπαντιδάκη Γ. και Σπαντιδάκης Κ.), Ράππα, Αθήνα.

12.  Κελπανίδης, Μ. (2003) Η λογική της σύγκρισης: Σύγκριση ως μέθοδος ή βασικός τρόπος σκέψης στον έλεγχο υποθέσεων; Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 1^ο, σχ.σελ. 101-130.

13.  Κιτρομηλίδης, Π. (1982) Το ελληνικό κράτος ως εθνικό κέντρο, στο Τσαούσης, Δ.Γ. (επιμ.) (1982) Ελληνισμός – Ελληνικότητα : Ιδεολογικοί και βιωματικοί άξονες της Νεοελληνικής κοινωνίας, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα.

14.  Μαρξ, Κ. και Ένγκελς Φρ. (1979) Η γερμανική ιδεολογία, τ. 2, Gutenberg, Αθήνα.

15.  Mannheim, K. (1997) Ιδεολογία και ουτοπία, (μτφρ. Ανδρουλιδάκης, Γ.), Γνώση, Αθήνα.

16.  Meynaud, J. (2002) Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα, 1946-1965, (μτφρ. Μερλόπουλος, Π.), Σαββάλας, Αθήνα.

17.  Μουζέλης, Ν. (1992) Μεταμαρξιστικές προοπτικές, (μτφρ. Καπετανγιάννης, Β.) Θεμέλιο, Αθήνα.

18.  Νούτσος, Χ. (1988) Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος, Θεμέλιο, Αθήνα.

19.  Ξωχέλης, Π. (1981) Το πρόβλημα του εκσυγχρονισμού του αναλυτικού προγράμματος, Φιλόλογος, τ. 23, σχ.σελ. 265-271.

20.  Περσιάνης, Π. (2002) Η εκπαιδευτική γνώση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Ελλάδας (1833-1929), Ατραπός, Αθήνα.

21.  Portelli, J.P. (1993) Exposing the hidden curriculum, Journal of Curriculum Studies, vol. 25, no. 4, pp. 343-358.

22.  Πουλαντζάς, Ν. κ.α. (1984) Προβλήματα του σύγχρονου κράτους και του φασιστικού φαινομένου, Θεμέλιο - Κριτική (επανέκδοση), Αθήνα.

23.  Σβορώνος, Ν. (1987) Ανάλεκτα νεοελληνικής ιστορίας και ιστοριογραφίας, Θεμέλιο, Αθήνα.

24.  Spiegel, M. R. (1977) Πιθανότητες και Στατιστική, (μτφρ. Περσίδης, Σ.), ΕΣΠΙ, Αθήνα.

25.  Τερζής, Ν. (1981) Απόψεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Φιλόλογος, τ. 23, σχ.σελ. 272-281.

26.  Turner, G. (1983) The hidden curriculum of examinations, στο Hammersley, M. and Hargreaves, A. (Eds.) (1983) Curriculum Practice: Some sociological case studies, Falmer Press, London.

27.  Φωτεινός, Δ. (2004) Ιστορική θεώρηση και συγκριτική προσέγγιση των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης γενικής και μέσης τεχνικής εκπαίδευσης : 1950-1977, Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών.

28.  Χαραλάμπους, Δ. (1990) Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα (1950-1974), αδημοσίευτη Διδακτορική διατριβή, Α.Π.Θ., Τμήμα Φ.Π.Ψ., Θεσσαλονίκη.

29.  Χρύσης, Αλ. (1993) Ιδεολογία και κριτική – Λόγος και αντίλογος στη μαρξιστική θεωρία της ιδεολογίας, Στάχυ, Αθήνα.

Αρχειακό υλικό

Γενικός Προϋπολογισμός του Κράτους (για τα έτη 1950-1977), Εθνικό Τυπογραφείο.

Δελτίο Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως (Ο.Λ.Μ.Ε.).

Δελτίο Συνδέσμου Ελλήνων Βιομηχάνων (Σ.Ε.Β.

Δελτίο Τεχνικού Επιμελητηρίου Ελλάδος (Τ.Ε.Ε.).

Μηνιαία Στατιστικά Δελτία της Τραπέζης της Ελλάδος (από το 1957 ως το 1976).

Παιδεία και ζωή (περιοδικό - εμφανίζεται και ως Παιδεία).

Πλάτων (περιοδικό)

Σιφναίου, Κ. (1950-1979) Πανδέκται Νόμων και Διαταγμάτων, Βουλή των Ελλήνων.

[1] Από το γενικό συμπέρασμα σε μερικά-επιμέρους συμπεράσματα.

[2] Από τα μερικά συμπεράσματα στο γενικό.

[3] Η εκπαίδευση, κατά τον Althusser είναι ένας ιδεολογικό μηχανισμός του κράτους, του οποίου η λειτουργία σχετίζεται με τη νομιμοποίηση του τρόπου παραγωγής και των όρων της αναπαραγωγής.

[4] Π.χ. ο Νούτσος (1988) αναφέρεται μόνο στα αναλυτικά προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης. Το ίδιο πράττει και ο Περσιάνης (2002), ενώ μόνο ο Αντωνίου (1987) αναφέρεται –κυρίως- και στα προγράμματα της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης.

[5] Βλ. χαρακτηριστικά Γλαμπεδάκης, Μ. (1990) Οικονομία και εκπαίδευση, Ίων, Αθήνα, Δημητρόπουλος, Β. (1988) Απασχόληση αποφοίτων Τ.Ε.Λ., Εκπαίδευση και Επάγγελμα, τομ. 1, τ. 3/1988, Ζολώτας, Ξ. (1959) Οικονομική ανάπτυξις και τεχνική εκπαίδευσις, Αθήνα, Τράπεζα της Ελλάδος, Κόκκοτας, Π. (1986) Ο ρόλος της παιδείας στην οικονομική ανάπτυξη της Ελλάδος, Τούντας, Αθήνα, Πεσμαζόγλου, Στ. (1987) Εκπαίδευση και ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985 – το ασύμπτωτο μιας σχέσης, Θεμέλιο, Αθήνα, Ράλλης, Γ. (1990) Η τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση (στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), Εκπαίδευση και Επάγγελμα, τομ. 2, αρ. 3, Ψαχαρόπουλος, Γ. (1987) Επαγγελματική κατάρτιση: μια οικονομική ανασκόπηση, Εκπαίδευση και Επάγγελμα, τ. 1, τομ. αρ. 1, Ψαχαρόπουλος, Γ. και Παλαιοκρασάς, Στ. (1990) Η τεχνική-επαγγελματική και τεχνολογική εκπαίδευση: Προβλήματα και προοπτικές ενόψει του 2000,. Εκπαίδευση και Επάγγελμα, τ.2, αρ. 3.

[6] Με αυτό το συλλογισμό προκύπτει ένα διπλό πρόβλημα. Από τη μια το «κράτος» φαίνεται προσωποποιημένο και από την άλλη αναδύεται μια εσσενσιαλιστική ερμηνευτική λογική (σαφώς απορρέουσα από μαρξιστικές καταβολές) η οποία επιχειρεί να αποδώσει σε αντικειμενικές εκβάσεις γεγονότων «πρόθεση», να συνδέσει, δηλαδή, αιτιοκρατικά τα αντικειμενικά αποτελέσματα με «αντικειμενικούς» στόχους κάποιου «προσωποποιημένου» δομικού στοιχείου. Στην περίπτωση που η ερμηνεία παρουσιάζει προβλήματα λόγω των ενδείξεων των τεκμηρίων, τότε προκύπτουν διάφορα sui generis ερμηνευτικά πρότυπα, όπως αυτό της διττής αστικής τάξης, από τη φύση της οποίας προκύπτει η ενδοιαστική σύγκρουση, η οποία έχει ως αποτέλεσμα το κάθε φορά υπό εξέταση φαινόμενο (π.χ. για το δίπολο «μεταρρύθμιση–αντιμεταρρύθμιση», θεωρήθηκε ότι αιτία ήταν οι συγκρούσεις στο εσωτερικό της αστικής τάξης και η αδυναμία της να αρθρώσει ένα συμπαγή ιδεολογικό «λόγο»).

[7] Μπορεί να θεωρηθεί ότι το ιδεολογικό πλαίσιο αφορά και σε ό,τι καλείται «κρυφό curriculum», εφόσον η ιδεολογική κατήχηση δεν είναι πάντα φανερή (δεν περιέχεται, δηλαδή, ως τέτοια στο γνωστικό περιεχόμενο των μαθημάτων –εκτός από συγκεκριμένες περιπτώσεις μαθημάτων, όπως είναι η Πολιτική αγωγή), και κυρίως λαμβάνει χώρα μέσα από άρρητες διαδικασίες και διεργασίες, στις οποίες υποβάλλονται μαθητές και εκπαιδευτικοί (βλ. Turner 1983, Bernstein 1991 και Portelli 1993).

[8] Κατ’ αντιστοιχία έχει προσδιοριστεί η «εξωτερική» και η «εσωτερική»μεταρρύθμιση (βλ. Τερζής 1981 και Ξωχέλλης 1981).

[9] Όλα τα αναλυτικά προγράμματα είναι κείμενα νομοθετικά, δημοσιευμένα σε Φ.Ε.Κ., είτε είναι Νόμοι, είτε Νομοθετικά Διατάγματα, ή ακόμα και Υπουργικές αποφάσεις.

[10] Αυτή η ιδιαιτερότητα καθιστά το ζήτημα της πολιτικής εκπροσώπησης των κοινωνικών φορέων (Μουζέλης 1991) ακόμα πιο δύσκολο, όχι μόνο λόγω των ιδιαίτερων σχέσεων παραγωγής, αλλά και λόγω της φύσεως των πολιτικών σχέσεων –των σχέσεων μεταξύ των πολιτικών κομμάτων και των κοινωνικών φορέων, προς τους οποίους τα κόμματα απευθύνονται (Meynaud 2002).

[11] Η εργασία του Περσιάνη (2002) ξεπερνά αυτόν το σκόπελο, θέτοντας το ζήτημα των «παραγόντων» που επιδρούν στη συγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων, αλλά και πάλι, η απουσία ενός συμπαγούς θεωρητικού πλαισίου δεν επιτρέπει μια μεθοδολογικά συνεπέστερη ερμηνεία. Έτσι, μπορεί με την εργασία του Περσιάνη να ξεφεύγουμε από τον οικονομισμό και την αναγωγή στις «επιθυμίες» μιας προσωποποιημένης αστικής τάξης, εντούτοις η από κοινού αντιμετώπιση τόσο των διαφόρων φορέων, όσο και των προϊόντων της ιδεολογικής παραγωγής δεν συνεισφέρει στην ανάπτυξη ενός συμπαγούς θεωρητικού προτύπου και μιας συνεπούς μεθοδολογικής προσέγγισης της σχέσης του μετασχηματισμού των αναλυτικών προγραμμάτων με τον ευρύτερο κοινωνικό μετασχηματισμό.

[12] Οι κατηγορίες μαθημάτων που διακρίναμε είναι «ιδεολογικοπολιτικά», «θετικά», ανθρωπιστικά-κοινωνικά», «αισθητικά-καλλιτεχνικά», και για την τεχνική εκπαίδευση, ειδικότερα, ακόμα δύο κατηγορίες, τα μαθήματα «ειδικότητας» και οι «πρακτικές ασκήσεις». Για εκτενέστερη αναφορά και αιτιολόγηση της συγκεκριμένης ταξινόμησης των μαθημάτων βλ. Φωτεινός 2004.

[13] Εξάλλου η διάκριση σε «πρωτεύοντα» και «δευτερεύοντα» μαθήματα έγινε (και) νομοθετικά (βλ. Β.Δ. 15/12/1950 και Ν.Δ. 4379/1964), πριν περάσει στη συνείδηση της σχολικής κοινότητας, μέσα και από τη στρεβλή διάκριση σε «διδακτέα και εξεταστέα ύλη».

[14] Γι’ αυτό το λόγο και είναι ακόμα και σήμερα δύσκολο το ξεπέρασμα του «ενός βιβλίου» (έστω κι αν αυτό έγινε με την επίφαση της δημοκρατικότητας και της παροχής ισότητας ευκαιριών): εάν το «κράτος» εκδίδει τα σχολικά βιβλία, ποιος θα «τολμήσει» να αμφισβητήσει το γνωστικό περιεχόμενο των βιβλίων αυτών, ή την παιδαγωγική και επιστημονική αρτιότητά τους, ποιος θα εναντιωθεί στην κρατικά παρεχόμενη γνώση; Ειδικά για την εποχή που εξετάζουμε, μέσα στην «πειθαρχημένη» δημοκρατία της περιόδου, ήταν μάλλον αδιανόητη η παρέκκλιση από την με κρατική σφραγίδα γνώση.

[15] Επιλέξαμε τις συγκεκριμένες ειδικότητες γιατί αυτές συγκεντρώνουν το ~80% των εγγραφών των μαθητών της μέσης τεχνικής εκπαίδευσης (αναλυτικότερη αναφορά στο Φωτεινός 2004).

[16] Π.χ., είτε ως προς το ποσοστό του διδακτικού χρόνου, είτε ως προς τη σειρά κατάταξης, φαίνεται ότι τα αρχαία ελληνικά αποτελούν σταθερά μια αξιολογότερη γνώση έναντι των μαθηματικών.

[17] Ενδιαφέρον παρουσιάζει η χρήση της γεωγραφίας στην ειδικότητα των μηχανικών εμπορικού ναυτικού: ενώ θα μπορούσε να ανήκει στα ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα, όπως συμβαίνει και στη γενική εκπαίδευση και στις υπόλοιπες ειδικότητες, εντούτοις θεωρείται ως μάθημα ειδικότητας και τοποθετείται σε μια χαμηλή ιεραρχική θέση, μαζί με τα υπόλοιπα μαθήματα ειδικότητας. Στη θέση που άλλες ειδικότητες έχουν το μάθημα της γεωγραφίας, για να μην υπάρχει έλλειψη από το συγκεκριμένο γνωστικό-ιδεολογικό περιεχόμενο στην ειδικότητα των μηχανικών ε.ν., εισάγεται το μάθημα της σπουδής περιβάλλοντος. Αυτή η διαφοροποίηση δείχνει ότι το περιεχόμενο της γεωγραφίας είχε και μια άλλη αξία, πέρα από την καθαρά γνωστική. Έτσι η ανάγκη για πραγματικές γνώσεις γεωγραφίας θα εμποδίζονταν από τα ιδεολογικά στοιχεία και περιεχόμενα, τα οποία διοχετεύτηκαν στο μάθημα της σπουδής περιβάλλοντος.

[18] Δηλαδή, από τις εκφρασμένες ανάγκες της παραγωγής του πεδίου της οικονομίας.

[19] Για ποιους λόγους έχουν επιλεγεί οι συγκεκριμένοι φορείς βλ. Φωτεινός 2004.

[20] Έτσι, όταν έχουμε μετασχηματισμό της τεχνολογίας πολιτικής κυριαρχίας δεν παρατηρούμε τόσο μεταβολές στην ιεραρχική κατάταξη των μαθημάτων, όσο μεταβολές του ποσοστού των διδακτικών ωρών (και μεταβολές του περιεχομένου τους). Ενώ όταν χρειάζεται να ισχυροποιηθεί η ισχύουσα τεχνολογία πολιτικής κυριαρχίας τότε περισσότερο θα παρατηρούμε μεταβολές στην ιεραρχική κατάταξη των μαθημάτων (χωρίς να αποκλείεται και η μεταβολή του ποσοστού του διδακτικού χρόνου, η οποία όμως δεν θα είναι η κυρίαρχη).

[21] Αυτό φαίνεται κυρίως λόγω της εισαγωγής της δημοτικής, της διαφοροποίησης στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και της εισαγωγής νέων γνωστικών αντικειμένων.

[22] Η ιδεοληπτική σχέση με το παρελθόν έφτασε στο απόγειό της με τις συγκρούσεις για το γλωσσικό.

[23] Βλ. Αλιβιζάτος 1982., Κιτρομηλίδης 1982, Χαραλάμπους 1990.

[24] Αναλυτικότερα βλ. στο Φωτεινός 2004.

[25] Γι’ αυτό και τα αναλυτικά προγράμματα της τεχνικής εκπαίδευσης έχουν μεγάλη συνάφεια ως προς τον τρόπο συγκρότησής τους με τα προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης. Η κυριαρχία των θεωρητικών, ιδεολογικοπολιτικών και εν γένει των «ακαδημαϊκών»–γενικών μαθημάτων σε ένα δίκτυο που στοχεύει στην παραγωγή, δεν εξυπηρετεί παρά τους πολιτικούς και ιδεολογικούς στόχους.

[26] Έτσι, αν οι πολιτικοί προκρίνουν, ή απορρίπτουν, μια μορφή γνώσης, ή αν μεταχειρίζονται τη γνώση με ένα συγκεκριμένο τρόπο, τότε οι ιεραρχικά υφιστάμενοί τους, οι ιδεολογικά και πολιτικά προσαρτώμενοί τους, δεν θα έχουν άλλα περιθώρια επιλογών. Αυτό που επιθυμούν οι πολιτικοί πάτρωνές τους θα γίνει εφαρμόσιμη πολιτική, από τη στιγμή που θα κληθούν να «μετατρέψουν» τις πολιτικές αποφάσεις σε νομικά και τεχνικά κείμενα (όπως είναι τα προγράμματα). Η αδυναμία ριζικού μετασχηματισμού δεν διευκολύνει και τη διαφοροποίηση στην επιλογή των θεωρητικών αρχών, που διαμορφώνουν το αναλυτικό πρόγραμμα. Έτσι ο τρόπος που αντιμετωπίστηκε το «παιδί», η «γνώση», η διδακτική μεθοδολογία και η αξιολόγηση, δεν διαφοροποιούνται σε σημαντικό βαθμό όλη την περίοδο.

[27] Συνεπώς, τίθεται εδώ ως ερώτημα αν τελικά το «κράτος» στην Ελλάδα είναι ή δεν είναι αρένα ταξικών συγκρούσεων.