Απο
την Ευρωπη των 15 στην Ευρωπη
των 25. Οι νεες χωρες-μελη της Ευρωπαϊκης ενωσης ως λογος στο αναλυτικο
προγραμμα του ελληνικου δημοτικου σχολειου. Συγκριτικη θεωρηση των δυο
τελευταιων μεταρρυθμισεων (1982-1985, 1998-2000).
Γ. ΦΛΟΥΡΗΣ –
Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης
Μ. ΙΒΡΙΝΤΕΛΗ
Π.Δ. 407 Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα μελέτη επιχειρείται η ανάλυση περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των δύο τελευταίων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών: του 1982-1985 και του 1998-2000. Σκοπός της μελέτης είναι να καταδείξει αν οι δέκα νέες χώρες μέλη της Ε.Ε. ως λόγος εμπεριέχονται σ’ αυτά, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο αυτές παρουσιάζονται. Η ανάλυση αποκάλυψε ότι και στα δύο Α.Π. που εξετάστηκαν εμπεριέχονται ελάχιστες αναφορές στις δέκα νέες χώρες μέλη της Ε.Ε., ενώ το Α.Π. του 1982 περιέχει περισσότερες αναφορές από εκείνο του 2000. Θεωρούμε ότι η Ελλάδα, όπως και άλλες ευρωπαϊκές χώρες, οφείλει να προχωρήσει σε μια αναμόρφωση του Α.Π. του δημοτικού σχολείου προκειμένου να εμπεριέχονται σ’ αυτό περισσότερες πτυχές τόσο των παλιών όσο και των νέων χωρών μελών της Ε.Ε. με απώτερο σκοπό την εξέλιξη των εθνικών πολιτών σε ευρωπαίους πολίτες.
Abstract
This
study features a content analysis of the Greek primary school curriculum of two
consecutive educational reforms: The 1982-1985 and the 1998-2000. The purpose
of the study is to determine if the ten new member states of the E.U. are portrayed in the curricula of both reforms, and to
compare which of the reforms includes the most references regarding them. The
analysis revealed that both of the reforms contain very few references
regarding the ten new member states of the E.U.; the
1982 reform has more references than the one of the year 2000. It is
recommended that
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (EE) από 15 σε 25 χώρες αποτελεί μία ακόμη πολιτική, οικονομική, πολιτισμική και εκπαιδευτική πρόκληση, για όλες τις χώρες μέλη και την εκπαίδευσή τους.
Δεν είναι στις προθέσεις μας να περιγράψουμε αναλυτικά τα προβλήματα που θα προκύψουν από τη διεύρυνση της ΕΕ, η οποία θα θέσει νέα ερωτήματα σχετικά με το τι και το ποια είναι η Ευρώπη, ο ευρωπαίος πολίτης και η ταυτότητά του. Θα αναφερθούμε όμως, στον τρόπο με τον οποίο η ΕΕ προβάλει τους εταίρους της – παλαιότερους και νεότερους μέσα από το εκπαιδευτικό της σύστημα και πιο συγκεκριμένα στα προγράμματα σπουδών (ΠΣ) και τα βιβλία. Μια συμβολή προς την προσπάθεια αυτή είναι η παρούσα έρευνα η οποία επιδιώκει να αναλύσει το πώς το αναλυτικό πρόγραμμα (ΑΠ) της δεκαετίας του 1980 και το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ) του 1990 της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προβάλει τις δέκα νέες χώρες, οι οποίες προσχώρησαν την 1η Μαΐου 2004 στην ΕΕ. Η σύγκριση των δύο προγραμμάτων –το ένα εκπονήθηκε στις αρχές ως τα μέσα της δεκαετίας του 1980 και το άλλο μετά τα μέσα της δεκαετίας του 1990 – αναμένουμε να μας δώσει μια εικόνα απεικόνισης των νέων εταίρων μας. Βέβαια, από τις μέχρι τώρα έρευνες του ΑΠ –δικών μας και άλλων- γνωρίζουμε ότι η δόμηση της εικόνας του άλλου, του ξένου αλλά και του «κόσμου» στα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία, δεν έχει πραγματοποιηθεί με τον καλύτερο τρόπο. Αντίθετα ορισμένοι λαοί – όπως οι Τούρκοι, οι Βούλγαροι, κ.ά. – δεν προβάλλονται αντικειμενικά, όπως αρμόζει στο φιλειρηνικό πνεύμα που οφείλει να επικρατήσει στην εποχή μας, η οποία βάλλεται από τρομοκρατικές ενέργειες, διακατέχεται από εθνικισμούς, ρατσισμούς και βία.
ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΕΥΡΥΝΣΗΣ
Η πρόσφατη διεύρυνση είναι η μεγαλύτερη στην ιστορία της ΕΕ και πραγματοποιήθηκε την 1η Μαΐου 2004, αυξάνοντας τον αριθμό των χωρών σε 25. Γεωγραφικά, οι χώρες αυτές κατανέμονται ως εξής: Οι τρεις χώρες προέρχονται από την Βαλτική: Η Εσθονία, η Λετονία και η Λιθουανία. Οι τέσσερις χώρες είναι κεντροευρωπαϊκές: Η Τσεχία, η Ουγγαρία, η Πολωνία και η Σλοβακία. Μία είναι πρώην βαλκανική χώρα, η Σλοβενία, ενώ δύο είναι μεσογειακές, η Μάλτα και η Κύπρος.
Η διεύρυνση αυτή, όπως και οι προηγούμενες, δεν ήταν τυχαία αλλά μια προγραμματισμένη διαδικασία προετοιμασίας και διαπραγματεύσεων, η οποία στηρίχθηκε σε συγκεκριμένους όρους γνωστοί και ως «κριτήρια της Κοπεγχάγης».
Οι όροι προσχώρησης αυτοί είναι:
- Να είναι εδραιωμένη η δημοκρατία και το κράτος δικαίου, τα ανθρώπινα δικαιώματα και η προστασία των μειονοτήτων.
- Να έχει λειτουργούσα οικονομία της αγοράς
- Να υιοθετεί τους κοινούς κανόνες, πρότυπα και πολιτικές που αποτελούν το σώμα της νομοθεσίας της ΕΕ (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2003, σ. 14).
Τόσο οι πρόσφατες διευρύνσεις όσο και οι επόμενες που θα πραγματοποιηθούν θα ακολουθούν το λεγόμενο «χάρτη πορείας σύγκλισης», βάσει του οποίου εξελίσσεται η πιθανή προσχώρηση των υποψήφιων χωρών για την ΕΕ.
Ένα μέρος της ατζέντας της διεύρυνσης έχει ήδη διαμορφωθεί για την επόμενη δεκαετία. Ως γνωστό, οι χώρες που έχουν κάνει αίτηση προχώρησης είναι η Βουλγαρία και η Ρουμανία, ενώ η υποψηφιότητα της Τουρκίας θα επανεξεταστεί καθώς και εκείνη της Κροατίας.
Ας δούμε όμως με συντομία πώς έγιναν οι πέντε διευρύνσεις από τη δεκαετία του 1950 μέχρι τις μέρες μας.
Οι διευρύνσεις της ΕΕ συνδέονται άμεσα με την ιστορία της. Όπως είναι γνωστό οι πρώτες ιδρυτικές χώρες που συγκρότησαν τον πυρήνα της τότε Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας (ΕΟΚ) το 1951 ήταν η Γαλλία, η Γερμανία, η Ιταλία, το Βέλγιο, το Λουξεμβούργο και η Ολλανδία. Η πρώτη διεύρυνση έγινε το 1973, όταν δύο δεκαετίες μετά προσχώρησαν τρεις χώρες: η Βρετανία, η Δανία και η Ιρλανδία. Η επόμενη διεύρυνση έγινε το 1981, οπότε και προσχώρησε η Ελλάδα, ύστερα από πολλές προσπάθειες. Το 1986 προσχώρησαν η Ισπανία και η Πορτογαλία και ο αριθμός των χωρών της τότε ΕΟΚ έφτασε τις 12.
Μετά την αναθεώρηση των ιδρυτικών συνθηκών της ΕΕ, με τις συνθήκες του Μάαστριχτ (1992) και του Άμστερνταμ (1997) προστέθηκαν τρία ακόμη μέλη, η Σουηδία, η Φινλανδία και η Αυστρία και έτσι το 1994 έγινε και η διεύρυνση των 15.
Ορισμένοι ισχυρίζονται ότι η πρόσφατη διεύρυνση, όπως και οι προηγούμενες, θα ενισχύσει την οικονομική, πολιτική, πολιτισμική και εκπαιδευτική δύναμη της ΕΕ, ενώ άλλοι κάνουν λόγο για τις πιθανές οικονομικές επιπτώσεις των χωρών μελών που είναι ήδη ενσωματωμένες και περιγράφουν δυσκολίες και εμπόδια. Άλλοι πάλι υποστηρίζουν ότι παρά τα προβλήματα και τις δυσκολίες που ενέχει η πρόσφατη και μεγαλύτερη διεύρυνση είναι μια επιτακτική ανάγκη, αφού η πολιτική αυτοδιάθεση μεμονωμένων κρατών έχει πολλά ρίσκα (Χ. Σμιτ, 2003, σ. 237).
Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΑΙ Ο ΛΟΓΟΣ ΤΗΣ ΔΙΕΥΡΥΝΣΗΣ
Στο δίτομο έγγραφο με τίτλο «Πρόγραμμα δράσης 2000 (Ατζέντα 2000), η Επιτροπή σκιαγράφησε τον Ιούλιο του 1997 τις γενικές προοπτικές για την ανάπτυξη της Ένωσης και των πολιτικών της πέρα από την αλλαγή του αιώνα, λαμβάνοντας υπόψη, ανάμεσα στα άλλα, την προοπτική της διευρυμένης Ένωσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000α). Ο πρώτος τόμος του προγράμματος δράσης έκανε λόγο για την «πρόκληση της διεύρυνσης» και ο δεύτερος τόμος εξέτασε τις επιπτώσεις της διεύρυνσης στις διάφορες πολιτικές της Ένωσης και παρουσίαζε τις προενταξιακές στρατηγικές. Η πολιτική ενοποίηση της Ευρώπης και η συνέχιση της διαδικασίας της διεύρυνσης εμπεριέχεται και στην έκθεση της «επιτροπής Prodi», η οποία δημοσιοποίησε ένα κείμενο προς τα θεσμικά όργανα της κοινότητας με τίτλο «Στρατηγικοί στόχοι 2000-2005: Η διαμόρφωση της νέας Ευρώπης» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2000β). Στο κείμενο αυτό διαφαίνεται το κοινωνικό πρόσωπο της κοινότητας και ο ευρωπαίος πολίτης, η ενίσχυση της θέσης του, ο σεβασμός στον πολιτιστικό πλούτο, τις διαφορές και τις παραδόσεις των λαών της Ευρώπης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2000β, σ. 5-6). Στους πολλαπλούς στόχους του κειμένου της επιτροπής βρίσκεται και η «επιτυχία της διεύρυνσης», η οποία καθορίστηκε ως ο νέος ισχυρός και φιλόδοξος στόχος. Ο στόχος αυτός αποτελεί εξάλλου συντελεστή της ενοποιητικής διαδικασίας και ταυτίζεται και με άλλους παλαιότερους «λόγους για την Ευρώπη» που αφορούν το μέλλον της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης και αποβλέπουν στη στενότερη ένωση των λαών, στην ανάπτυξη σχέσεων αλληλεγγύης, στην προώθηση της οικονομίας και άλλα συναφή (Ευρωπαϊκή Ένωση, 1994). Ο ρόλος και η σημασία της διεύρυνσης βρίσκεται επίσης και στο κείμενο για τον ενεργό πολίτη (Learning for active citizenship), το οποίο, ανάμεσα στα άλλα αναφέρεται στο ότι οι σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες βρίσκονται σε ένα στάδιο μετάβασης από την εθνοπολιτισμική ομοιογένεια και την εθνική ταυτότητα στην πολιτισμική διαφοροποίηση με κύριο χαρακτηριστικό το «δικαίωμα στη διαφορά» και τα νέα στοιχεία που συγκροτούν την ταυτότητα και την ιδιότητα του πολίτη. Τα νέα αυτά στοιχεία, ως προς την έννοια της διεύρυνσης, αφορούν στο ότι, παράλληλα με τα νομικά, πολιτικά και κοινωνικά δικαιώματα, προστίθενται και τα πολιτισμικά δικαιώματα που αναφέρονται σε διαφορετικές αξίες, ταυτότητες και παραδόσεις. Η προσθήκη αυτή παραπέμπει σε μια πιο ολιστική αντίληψη της ιδιότητας του πολίτη, η οποία περιέχει τη νομική, τη συναισθηματική, τη γνωστική και την πρακτική διάσταση του πολίτη (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2000 σ. 9 και 11). (βλ. Γ. Φλουρής – Γ. Πασιάς 2003, σ. 209).
Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα των προγραμμάτων σπουδών, καθίσταται κεντρικός τόσο στο επίπεδο γνώσεων όσο και των αξιών για την αποτελεσματική και εναρμονισμένη ένταξη των νέων στα μεταβαλλόμενα ευρωπαϊκά περιβάλλοντα, τα οποία εκτός από τα άλλα θα χαρακτηρίζονται από μια πολιτιστική ποικιλία γλωσσών και εθνικών παραδόσεων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2000 σ. 11).
Η αρμονική συνύπαρξη των λαών, η επίλυση της διαμάχης μεταξύ τους, η προώθηση της δημοκρατίας, της ανοχής και του αμοιβαίου σεβασμού εμπεριέχονται και στην έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης, η οποία προτείνει να ενταχθούν οι αρχές αυτές στις καθημερινές πρακτικές των διαδικασιών της μάθησης και της διδασκαλίας (Council Europe 2004, www.coe.int). Στην έκθεση αυτή προτείνονται οι έννοιες της κοινωνικής συνοχής και της αλληλεγγύης για τη σύσφιξη θετικών ανθρώπινων σχέσεων, η άρση των αιτίων που χωρίζουν τους λαούς, η δυνατότητα των ατόμων να υπερβαίνουν τα στενά όρια του «εθνο-χώρου» τους και η εκμάθηση της προώθησης των δικαιωμάτων των άλλων (όπ.π. σ. 1). Στο πλαίσιο των καινοτόμων προσπαθειών προτείνονται και η «διδασκαλία της ευρωπαϊκής ιστορίας του 20ου αιώνα», της οποίας κεντρικός σκοπός είναι η πολυδιάστατη θεώρηση της ιστορίας, των πολιτισμών, η ενδυνάμωση στις σχέσεις εμπιστοσύνης και ανοχής. Παράλληλα να ενισχύεται η ατομική και συλλογική ταυτότητα μέσω της γνώσης της «κοινής ιστορικής τους κληρονομιάς στις τοπικές, περιφερειακές, εθνικές, ευρωπαϊκές και παγκόσμιες διαστάσεις της» (όπ.π. σ. 3).
Συμπερασματικά αναφέρουμε ότι στα παραπάνω κείμενα εντοπίζει κανείς τον πυρήνα του λόγου για τη διεύρυνση, ο οποίος συμπυκνώνεται στην ιδέα της εποικοδόμησης της Ευρώπης μέσα από την πολυμορφία, την πολυδιάστατη θεώρηση της κοινής ιστορικής κληρονομιάς και τη δημιουργία της Ευρώπης της γνώσης.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ
Δεν είναι στις προθέσεις μας να εξετάσουμε τις επιπτώσεις που ενδεχομένως θα προκύψουν από τη μαζική αυτή προσχώρηση των δέκα νέων χωρών της ΕΕ, η οποία ανεβάζει τον πληθυσμό της ΕΕ στα 470 εκατομμύρια κατοίκους, που ισοδυναμεί με τον πληθυσμό των Η.Π.Α. και της Ρωσίας. Αντίθετα, στόχος της παρούσας μελέτης είναι η εξέταση των προγραμμάτων σπουδών της δεκαετίας του 1980, όσο και της δεκαετίας του 1990-2000, για να συγκρίνουμε σε ποιο από τα προγράμματα σπουδών απεικονίζονται ποσοτικά και ποιοτικά οι δέκα νέες χώρες της διευρυμένης ΕΕ. Η σύγκριση αυτή θα μας αποκαλύψει εάν οι εκπονητές των προγραμμάτων στη χώρα μας έλαβαν υπόψη τις διαδικασίες προσχώρησης των νέων χωρών της ΕΕ.
Ως γνωστό, η σχολική γνώση, τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία θεωρούνται – μαζί με τις εκγλυστικές σχέσεις που συνεπάγονται ως προς τις διαδικασίες της μάθησης, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης – ως άμεσοι μηχανισμοί διάδοσης / μετάδοσης και «μέθεξης» της ιδεολογίας του κράτους και του έθνους. Μάλιστα, κατά τα χρόνια της νεωτερικότητας, η ιδεολογία των εθνών-κρατών συμπυκνώνονταν γύρω από τις μονοπολιτισμικές – εθνοκεντρικές αντιλήψεις με κύριο σκοπό τη δημιουργία των «υπάκουων» πολιτών, οι οποίοι υπηρετούσαν τα στενά συμφέροντα του έθνους-κράτους, ενώ παράλληλα υποβαθμίζονταν οι γείτονες, οι «άλλοι», οι ξένοι, και ακόμη χειρότερα οι εχθροί. Αυτό πραγματοποιούνταν από πλευράς του κράτους με σκοπό να διαχωρίσει τον εαυτό του ως μοναδικό έθνος, αναβαθμίζοντας τον «εθνικό εαυτό», ενώ παράλληλα υπονόμευε καθώς και στιγμάτιζε τον μη «εθνικό άλλο» ή γείτονα.
Ο πιο εύχρηστος, άμεσος και εύκολος μηχανισμός μετάδοσης των στενών αυτών εθνοκεντρικών –καθώς και άλλων ταξικών, κοινωνικών, θρησκευτικών, κλπ- αντιλήψεων και πρακτικών υπήρξαν οι σχολικές διαδικασίες γενικά και ειδικότερα τα προγράμματα και η σχολική γνώση, τα οποία αποτελούσαν «μοχλό» υλοποίησης της κυρίαρχης ιδεολογίας και εθνοκεντρικής προπαγάνδας για την εδραίωση της εθνικής κληρονομιάς (Γ. Φλουρής & Γ. Πασιάς 1997, Γ. Φλουρής & Π. Καλογιαννάκη 1996, Γ. Φλουρής & Μ. Ιβρίντελη 1999, 2000, 2001, 2002, Α. Φραγκουδάκη, 1997).
Όπως είναι γνωστό, η πρακτική αυτή των εθνών κρατών, η οποία συνεχίζεται μέχρι τις μέρες μας αλλά σε μικρότερο βαθμό, αποβλέπει στο να προβάλει και να υπεραναδείξει το έθνος, γιατί έτσι πιστεύεται ότι κατασκευάζονται οι προϋποθέσεις δόμησης της «εθνικής ταυτότητας και αυτογνωσίας. Δομικά στοιχεία της εθνικής ταυτότητας και αυτογνωσίας δημιουργούνται επίσης και από τους τρόπους παρουσίασης των άλλων και των χωρών τους, όταν μάλιστα απεικονίζονται με μεθόδους που εξυπηρετούν τα εθνικά ή κρατικά συμφέροντα (Β. Κοροβίνη & Θ. Ζιάκα, 1988, Γ. Φλουρής & Μ. Ιβρίντελη 1999, 2000, 2001, 2002.). Κατά τη διαδικασία αυτή επιστρατεύεται η λειτουργικοποίηση του μύθου της μοναδικότητας, όχι μόνο μέσω της συλλογικής επιλεκτικής μνήμης αλλά προπάντων με την έμμονη και επαναληπτική συλλογική λήθη. Έτσι, το έθνος κράτος ελεύθερα και ασύδοτα αφηγείται τις δικές του εθνικές ιστορίες, για τους «δικούς του ανθρώπους και το δικό του πολιτισμό ενώ χρωματίζει με σκιές ή μελανά χρώματα το μη εθνικό άλλο» (Γ. Φλουρής & Μ. Ιβρίντελη, 2000). Εξάλλου, η εξιστόρηση ή η αφήγηση ιστοριών, ακόμα και μύθων, έχει τη δυνατότητα να συμβάλει στην εποικοδόμηση της βάσης των εντυπώσεων, των αναπαραστάσεων και του προσανατολισμού των ατόμων, ιδιαίτερα στα εξελικτικά στάδια της διαμόρφωσής τους. Οι βασικές αυτές εντυπώσεις συντελούν στην παρουσίαση, ερμηνεία ή/και αποδοχή της πραγματικότητας, υπαγορεύοντας τη διαδικασία δομής ή ένταξής τους στη ζωή των ανθρώπων. (Bruner, 2004).
Μέσα από τις διόδους αυτές, που στοχεύουν στη διατήρηση της εθνικής συνοχής και αναπαραγωγής της εθνοπολιτισμικής παράδοσης, μεθοδεύονται από τον 19ο αιώνα μέχρι τις μέρες μας, πρακτικές ιδιαίτερα σε μαθήματα όπως η γλώσσα, η ιστορία, η λογοτεχνία, τα θρησκευτικά, κ.ά., οι «ιδεολογικές μεταγγίσεις» από το κράτος και/ή το έθνος.
Με την υπέρμετρη αυτή αναβάθμιση του εθνικού εαυτού, την υποβάθμιση του μη εθνικού άλλου και τη συνειδητή διαστρέβλωση της εικόνας του κόσμου (Ιβρίντελη, 2002α, 2002β) δημιουργούνται οι συντεταγμένες για την αύξηση της ξενοφοβίας, της βίας, των στερεοτυπικών αντιλήψεων, των διακρίσεων ακόμα και των συρράξεων. Στις χώρες της ΕΕ, οι καταστάσεις αυτές, όχι μόνο οφείλουν να αποφεύγονται αλλά και να καταπολεμούνται συστηματικά οι διαδικασίες για τη γρήγορη εξάλειψή τους.
Ως προς την προβολή της Ευρώπης, των ευρωπαίων και του ευρωπαϊκού πολιτισμού, μέσα από τη σχολική γνώση και τα προγράμματα σπουδών, η εικόνα είναι αρκετά συγκεχυμένη, όχι μόνο από τη χώρα μας αλλά και από άλλες. Αν και τα εθνικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών χρησιμοποιούν μια εθνο-ευροκεντρική προοπτική για να προβάλουν τον ευρωπαϊκό πολιτισμό, οι κατασκευές εννοιών και οι οριοθετήσεις της Ευρώπης προωθούνται με διαφορετικούς τρόπους την κάθε περίοδο και παραπέμπουν σε ποικίλα και αμφιλεγόμενα σημαίνοντα (Γ. Φλουρής & Μ. Ιβρίντελη 1999, 2000, 2001, 2002, Γ. Φλουρής & Γ. Πασιάς 2003, 2004β). Όπως υποστηρίζουν ορισμένοι, οι οριοθετήσεις της Ευρώπης δεν υπήρξαν ποτέ ούτε αντικειμενικές ούτε επιστημονικές, αλλά κυρίως πολιτικές και/ή λειτουργικές/συμβατικές, όπως άρμοζε στις εκάστοτε περιστάσεις (D. Coulby & C. Jones, 95, p. 47). Η τακτική, δηλαδή, της αρνητικής ή εξωπραγματικής προβολής του μη εθνικού άλλου από το έθνος, γίνεται και στο επίπεδο της Ευρώπης από πολλές χώρες, δεδομένου ότι μέσα στο πρόγραμμα σπουδών και τα βιβλία της εκπαίδευσης δεν προβάλλεται η κοινή κληρονομιά παρά το πόσο ανάμεικτος και ανομοιογενής είναι ο πληθυσμός της Ευρώπης. Η κατάσταση αυτή αναδεικνύει τη διαφορετικότητα ως αποξένωση και τείνει να δυσχεραίνει την αρμονική συμβίωση των λαών της Ευρώπης. Θα μπορούσε, όμως, να προβληθεί η ποικιλότητα ως ενοποιητικό στοιχείο του πληθυσμού της Ευρώπης, ο οποίος αν και διαφορετικός έχει ζήσει στην ίδια ήπειρο και έχει βιώσει κοινές αξίες, ιδέες και σύμβολα, τα οποία απετέλεσαν μια θεμελιώδη υπόσταση του δυτικού πολιτισμού. Με τον τρόπο αυτό οι ευρωπαίοι αντί να προβάλλονται ως ίσοι και διαφορετικοί απεικονίζονται ως αλλοεθνείς και «ξένοι» (Coulby & Jones 95, p.51). Αν και είναι κατανοητό, ακόμη και «νομότυπο», το γιατί ένα κράτος προβάλλει τους άλλους ως ξένους δεν είναι ούτε λογικό ούτε νομιμοποιημένο να βασίζεται η πολιτειότητα των μελών μιας χώρας στις «αρχές του αμοιβαίου αποκλεισμού» και του εθνικού ετεροπροσδιορισμού. Η κατάσταση αυτή δυνητικά οδηγεί στη συναίσθηση του «τι δεν είναι» ο πολίτης, αντί να θεμελιώνονται στα διακριτά εθνοτικά χαρακτηριστικά και τις συλλογικές αναπαραστάσεις των εθνικών ταυτοτήτων της ευρωπαϊκής ηπείρου. Οι πρακτικές αυτές έχουν ως αποτέλεσμα να κατασκευάζεται μια ψευδής εικόνα του ευρωπαίου και μια μη ρεαλιστική ιδιότητα του εθνοπολίτη, τάσεις που προωθούνται από κυρίαρχες κοινωνικοπολιτισμικές ομάδες και γενικά από μια κλειστή κοινωνία ή ελίτ (ό.π. σ. 52).
Δεδομένης της δημιουργίας των διαστρεβλωμένων αναπαραστάσεων για τον εθνικό εαυτό και τους εθνικούς άλλους τόσο σε επίπεδο του έθνους κράτους όσο και σε επίπεδο της ΕΕ, ένα σημαντικό πρόβλημα της σημερινής εκπαίδευσης είναι να διορθώσει και να ανακατασκευάσει την εικόνα του μη εθνικού άλλου, της Ευρώπης, του ευρωπαίου και του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Κεντρικό ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή θα παίξουν τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία, τα οποία θα συλλέξουν, θα ανασυνθέσουν και θα ενοποιήσουν τα θραύσματα που άφησαν στο πέρασμά τους οι εθνοκεντρικοί μηχανισμοί της εκπαίδευσης του παρελθόντος, οι οποίοι διαίρεσαν την εικόνα του εθνικού άλλου, του ευρωπαίου και του πολίτη. Η ανασύνθεση και η ανασυγκρότηση των θραυσμάτων της εικόνας των ευρωπαίων είναι σήμερα μια αναγκαιότητα περισσότερο από ποτέ για τη διευρυμένη Ευρώπη, ιδιαίτερα επειδή αρκετές από τις χώρες που προσχώρησαν στην ΕΕ προέρχονται από περιοχές που δεν είχαν την αίγλη της υπόλοιπης ευρωπαϊκής ηπείρου, όπως η Βαλτική, η κεντρική Ευρώπη, η Βαλκανική χερσόνησος και η Μεσόγειος. Οι χώρες αυτές συνδέονται με ορισμένες θετικές και αρνητικές κοινωνικο-πολιτικές προκαταλήψεις, με στερεότυπες αντιλήψεις, με άλλες ιδεολογίες, οι οποίες απέκλιναν από την υπόλοιπη Ευρώπη αφού η πρώην θέση τους δεν συμπεριλαμβάνεται στη λεγόμενη «πολιτισμένη» ή δυτική Ευρώπη. Απαιτείται, επομένως, μια επανεννοιολόγηση της Ευρώπης, των ευρωπαίων και του ευρωπαϊκού πολιτισμού με τρόπους που αποψιλώνουν την πρώην αρνητική φήμη τους. Με τους τρόπους ανασυγκρότησης αυτούς, η νέα διεύρυνση αλλά και όσες ακολουθήσουν μέχρι την τελείωση ή ολοκλήρωση της ΕΕ, μπορεί να συμβάλει κατά την άποψή μας στο να επέλθουν αλλαγές στις αντιλήψεις των χωρών μελών για την αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή τους, αλλά και για τον επαναπροσδιορισμό της «οικολογίας»της Ευρώπης των ευρωπαίων και του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Τα εκπαιδευτικά συστήματα της διευρυμένης ΕΕ, μέσα από τα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία, οφείλουν να δυναμιτίσουν τις διαστρεβλωμένες οριοθετήσεις –γεωγραφικές, γεωπολιτικές, κ.ά.- να διαλύσουν τις στενές συντεταγμένες της νέας ΕΕ και να απαλλαγούν από τον μυωπικό εθνο-κεντρισμό που κυριάρχησε για πολλά χρόνια (Γ. Φλουρής & Μ. Ιβρίντελη, 2004). Για το σκοπό αυτό θα χρειαστεί η διαμόρφωση μιας νέας προοπτικής για την επανοριοθέτηση και επαναγραφή της ιστορίας της Ευρώπης και των ευρωπαίων, αρχίζοντας, ίσως, από την κατανόηση της παλιάς Ευρώπης (D. Coulby & C. Jones ,95, p. 44).
ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ ΤΟΥ 1980 ΚΑΙ ΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ ΤΟΥ 1990-2000
Στο πλαίσιο της μελέτης αυτής δεν επιχειρούμε μια αποτίμηση των μεταρρυθμίσεων των ΑΠ του ΕΠΠΣ και ΔΕΠΠΣ των αντίστοιχων δεκαετιών που εκπονήθηκαν. Σε μια τέτοια προσπάθεια προβήκαμε σε δύο πρόσφατες εργασίες μας (βλ. G. Flouris and G. Pasias 2003, Γ. Φλουρής και Γ. Πασιάς, 2004α) με τις οποίες εξετάσαμε τις αλλαγές στη σχολική γνώση και τα προγράμματα και αποτιμήσαμε τα «μεταρρυθμιστικά επεισόδια» των αντίστοιχων περιόδων. Πιο συγκεκριμένα, στις παραπάνω εργασίες αναφερθήκαμε στα ιστορικά στοιχεία και στη φυσιογνωμία της γνώσης και των προγραμμάτων, το ιδεολογικό υπόβαθρο, το «λόγο» και τις «πρακτικές» του λόγου. Παράλληλα, αναδείξαμε τις χρόνιες αδυναμίες των προγραμμάτων –διαρθρωτικές, οργανωτικές, εκσυγχρονισμού, κλπ.- και τις επιδράσεις τους από το ευρωπαϊκό και διεθνές συγκείμενο. Ανάμεσα στα άλλα συμπεράναμε ότι: «… εξακολουθεί να υπάρχει έλλειμμα ανάμεσα στις προθέσεις του πολιτικού λόγου και στην ικανότητά του να μετατραπεί σε αποτελεσματικές εκπαιδευτικές πρακτικές» (Γ. Φλουρής και Γ. Πασιάς, 2004β, σελ. 135). Το έλλειμμα αυτό οφείλεται, ίσως, στις γνωστές αδυναμίες των προγραμμάτων σπουδών στη χώρα μας, το οποίο χαρακτηρίζεται από ορισμένες ιδιοτυπίες. Οι κυριότερες από αυτές είναι (G. Flouris and G. Pasias, 2003, σσ. 77-80 ):
· Η φυσιογνωμία της ιστορικότητας του λόγου και των πρακτικών του (ασύμπτωτες σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών σκοπών, προγραμμάτων, εγχειριδίων , αναντιστοιχία, κλπ).
· Ο κλειστός εθνοκεντρικός προσανατολισμός των ΑΠ εστιάζεται κυρίως στην προβολή της εθνικής και εθνοπολιτισμικής παράδοσης. Τα προγράμμαυτα σπουδών χαρακτηρίζονται από την ύπαρξη ενός πυρήνα βασικών ξεχωριστών μαθημάτων (γλώσσα, μαθηματικά, ιστορία, κλπ) -ακόμη και μετά την εκπόνηση του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών- και έχουν την κυρίαρχη θέση στην ιεράρχηση της σχολικής γνώσης και στην κατανομή του διδακτικού χρόνου.
· Υπάρχει μια εγκλειστική σχέση μεταξύ του προγράμματος σπουδών και του ενός σχολικού εγχειριδίου και της μιας αίθουσας διδασκαλίας για όλα τα μαθήματα. Η κατάσταση αυτή έχει ως κύριο χαρακτηριστικό τη συγκεντρωτική και δασκαλοκεντρική προώθηση των διαδικασιών μάθησης και αφήνει ελάχιστα περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών του διδακτικού προσωπικού και των μαθητών για την ανάπτυξη εναλλακτικών ή καινοτόμων προσεγγίσεων (π.χ. εφαρμογή της ευρωπαϊκής διάστασης).
· Τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια δεν ανανεώνονται συχνά. Το σχολικό εγχειρίδιο ως μέσο διδασκαλίας χρησιμοποιείται κυρίως για την ενημέρωση των μαθητών και ως δομή είναι διαρθρωμένο κυρίως εγκυκλοπαιδικά.
Με βάση τη φυσιογνωμία της ιστορικότητας του λόγου και των πρακτικών στα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία της χώρας μας διερωτάται κανείς εάν η μονολιθικότητα της παράδοσης στην εκπόνηση των ΑΠ επιτρέψει μια πιο ευέλικτη αντιμετώπιση της γνώσης για την Ε.Ε. και της διοχέτευσής της προς τους μαθητές. Ενθαρρυντικό θεωρούμε ότι παρατηρούνται κάποιες αλλαγές ως προς την εισαγωγή της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση, σε ορισμένα μαθήματα των ΑΠΣ και του ΕΠΠΣ , της Δευτεροβάθμιας. Αναμένουμε βέβαια να δούμε με ποιους τρόπους θα ενταχθεί η ευρωπαϊκή διάσταση της διδασκαλίας της νέας Ευρώπης στο περιεχόμενο των νέων σχολικών εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το ευρωπαϊκό πλαίσιο και ο λόγος για τη διεύρυνση της ΕΕ, όπως αποτυπώνονται στα διάφορα κείμενα της ΕΕ/ΕΚ μας ώθησαν στη διερεύνηση της πιθανής απεικόνισης των 10 νέων χωρών στα προγράμματα σπουδών της δεκαετίας του 1990-2000 και της σύγκρισής τους με εκείνα του 1980-1985.
Η συγκεκριμένη συλλογιστική της παρούσας μελέτης διατυπώνεται ως εξής: Δεδομένου ότι οι διαδικασίες προετοιμασίας για την προσχώρηση των 10 νέων χωρών της ΕΕ ήταν γνωστές εκ των προτέρων, φρονούμε ότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όφειλε να προβάλει με τρόπο, που ανταποκρίνεται στις ενταξιακές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και προσχώρησης τις 10 νέες χώρες σε μαθήματα της ιστορίας, της γεωγραφίας και κατ’ επέκταση των κοινωνικών σπουδών. Η απεικόνιση αυτή των 10 νέων χωρών όφειλε, κατά την άποψή μας, να γίνει για τους εξής λόγους: Ο πρώτος αφορά την παρότρυνση η οποία προκύπτει από πλευράς των κειμένων της ΕΕ/ΕΚ και του Συμβουλίου της Ευρώπης, τα οποία κάνουν λόγο για πολιτισμική συνοχή, συνύπαρξη, συναδέλφωση και αλληλεγγύη.
Ο δεύτερος λόγος αφορά στην τακτική που έχει διαμορφωθεί από πλευράς εκπόνησης των προγραμμάτων σπουδών στη χώρα μας, τα οποία διέπονται από ένα έντονο εθνοκεντρισμό, και έχουν την τάση να υποβαθμίζουν ή να μειώνουν την εικόνα του «άλλου», «γείτονα» ή ακόμα και του «κόσμου» είτε αυτή αφορά στους ευρωπαίους, βαλκάνιους ή μεσόγειους λαούς, όπως έδειξαν έρευνες δικές μας και άλλων (Γ. Φλουρής & Π. Καλογιαννάκη1996, Γ. Φλουρής & Μ. Ιβρίντελη, 1999, 2000, 2001, 2002).
Στο πλαίσιο της συλλογιστικής αυτής θέτουμε τα παρακάτω ερωτήματα:
Δεδομένου ότι ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός σχεδιασμός των προγραμμάτων σπουδών της δεκαετίας του 1990-2000 επηρεάστηκε και κατευθύνθηκαν από την ΕΕ με τα αντίστοιχα ΕΠΕΑΕΚ για να διαμορφωθεί η «ευρωπαιοποίηση» του μεταρρυθμιστικού εκπαιδευτικού λόγου (Φλουρής, Πασιάς, 2004α, σ. 132) σε ποιο βαθμό οι υπεύθυνοι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου φρόντισαν να δομήσουν την προβολή των νέων μελών της ΕΕ των 25;
Αφού οι προενταξιακές στρατηγικές και οι διαδικασίες προσχώρησης και διαπραγμάτευσης με τις 10 υπό ένταξη τότε χώρες της νέας Ευρώπης των 25 ήσαν γνωστές αρκετά χρόνια πριν την ένταξή τους σε ποιο βαθμό λήφθηκε υπόψη η όποια προβολή ή απεικόνισή τους στα νέα προγράμματα της χώρας μας;
Δεδομένων των κοινών στόχων της ΕΕ/ΕΚ, παλιότερων και νέων, για την στενότερη «ένωση των λαών», την ανάπτυξη σχέσεων αλληλεγγύης, της κοινωνικής και πολιτισμικής συνοχής, σε ποιο βαθμό το Π.Ι. έλαβε υπόψη του τους στόχους αυτούς για να πληροφορήσει και να απεικονίσει τις 10 νέες χώρες της διεύρυνσης, διευκολύνοντας έτσι την κοινωνική και πολιτισμική ένταξη και συνοχή τους;
Αφού ήταν δεδομένη η πολιτισμική ποικιλία γλωσσών και εθνικών παραδόσεων των νέων χωρών της διευρυμένης ΕΕ σε ποιο βαθμό λήφθηκε μέριμνα από το Π.Ι. για να γνωρίσουν τα ελληνόπουλα την πολιτισμική ποικιλότητα και τις παραδόσεις των 10 νέων χωρών;
Δεδομένων των συστάσεων του Συμβουλίου της Ευρώπης στις οποίες περιλαμβάνεται η υπέρβαση/αποφυγή της εθνοκεντρικής προπαγάνδας, των ξενοφοβικών, φυλετικών ή αντισημιτικών ιδεών και προτείνεται η πολυδιάστατη θεώρηση, η πολυμορφία, η αμοιβαία εμπιστοσύνη και η ευρωπαϊκή οικοδόμηση σε ποιο βαθμό το Π.Ι. περιέλαβε τις συστάσεις αυτές για την αρμονική ένταξη των 10 νέων χωρών της ΕΕ;
Σε ποιο βαθμό η μέχρι πρόσφατα μονοπολιτισμική εθνοκεντρική ιδεολογία εξακολουθεί να είναι αδιάφορη ή φειδωλή στους νέους εταίρους της Ευρώπης των 25;
Οι υπάρχουσες αναφορές απεικόνισης και προβολής των 10 νέων μελών στα αντίστοιχα προγράμματα είναι επαρκείς για τη σύσφιξη των πολιτισμικών σχέσεων, την αλληλεγγύη και την ενίσχυση της συλλογικής ταυτότητας της νέας Ευρώπης;
Σε ποιο βαθμό η απεικόνιση των όποιων αναπαραστάσεων των 10 νέων χωρών προωθεί και διασφαλίζει το όραμα της ενιαίας Ευρώπης για τη συναδέλφωση των λαών, την κοινή αγορά και το ενιαίο νόμισμα;
Αφού στο ΑΠ της δεκαετίας του 1980 ανευρέθησαν ελάχιστες αναφορές των 10 νέων μελών της διευρυμένης Ευρώπης των 25, όπως διαπιστώσαμε σε προηγούμενη μελέτη μας, (βλ. Γ. Φλουρής – Μ. Ιβρίντελη, 2004) σε ποιο βαθμό έχει βελτιωθεί η παραπάνω κατάσταση στο ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών που εκπονήθηκε μετά τα μέσα της δεκαετίας του 1990;
Για τη συστηματική και αντικειμενική ταξινόμηση και ποσοτικοποίηση των σχετικών γραπτών μηνυμάτων αναφορικά με την προβολή των νέων χωρών μελών της Ε.Ε. στο ΑΠ του ελληνικού δημοτικού σχολείου, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου (Η. Rust., 1981, J. W. Best & J. V. Kahn, 1998) και ως μονάδα μέτρησης η παράγραφος.
Ως προς τον τρόπο συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων ακολουθήθηκε η εξής πορεία:
* Κάθε στόχος του Α.Π. θεωρήθηκε ως μία αυτοτελής παράγραφος.
* Θετικές θεωρήθηκαν οι αναφορές που προωθούν ειρηνικές διαθέσεις και φιλικά συναισθήματα προς κάποια από τις νέες χώρες μέλη της Ε.Ε. Αρνητικές, αυτές που προκαλούν επιθετικότητα, ξενοφοβία και βίαια συναισθήματα. Και ουδέτερες εκλαμβάνονται οι αναφορές που δε μεταφέρουν ούτε αρνητικά ούτε θετικά μηνύματα ή που δε διαθέτουν θετική ή αρνητική αξιολογική φόρτιση.
* Το σύνολο των παραγράφων που εξετάστηκαν είναι 11.733.
Η ανάλυση περιεχομένου του Α.Π. έδειξε ότι το μάθημα που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 0.3%, σε σχέση με το σύνολο των παραγράφων του περιεχομένου του Α.Π., είναι η Ιστορία. Ακολουθεί το μάθημα της Γεωγραφίας με 0.07%. Καμία σχετική αναφορά δεν εντοπίστηκε στα υπόλοιπα μαθήματα του Α.Π. του ελληνικού δημοτικού σχολείου (δηλαδή στη Γλώσσα, στο Εμείς και ο Κόσμος, στο Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, στα Μαθηματικά και στην Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή. (βλ. πίνακα 1).
Ως προς τον αριθμό των αναφορών που συγκέντρωσε η κάθε νέα χώρα μέλος της Ε.Ε. σύμφωνα με τη χρονική περίοδο, παρατηρήθηκε ότι το μεγαλύτερο αριθμό αναφορών συγκέντρωσε η Κύπρος με 14 αναφορές, οι 13 από τις οποίες είναι ουδέτερες και εντάσσονται κυρίως στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη, ακολουθούμενη από τη βία-συγκρούσεις-πόλεμοι .Και στις δύο περιπτώσεις ο τρόπος παρουσίασης των σχετικών αναφορών λειτουργεί σαφώς υπέρ των Κυπρίων. Ως προς την υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη γίνεται λόγος για την άδικη και βάναυση καταπάτηση των δικαιωμάτων των Κυπρίων από διάφορους κατακτητές (π.χ. Άγγλους, Τούρκους, κλπ.). Το ίδιο ισχύει και για την υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, μια που οι κάτοικοι του νησιού εμφανίζονται να εμπλέκονται σε πολεμικές συρράξεις μόνο ως αμυνόμενοι και μόνο για να υπερασπίσουν τα πάτρια εδάφη, τα οποία διεκδικούν κάποιο «κακοί» εθνικοί «άλλοι», οι οποίοι ποικίλουν ανάλογα με τη χρονική περίοδο. (βλ. πίνακα 2).
Ακολουθεί η Σλοβενία με 6 ουδέτερες αναφορές, οι περισσότερες από τις οποίες εντάσσονται στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, ακολουθούμενη από την τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα. Σε αντίθεση με την περίπτωση της Κύπρου η Σλοβενία παρουσιάζεται να εμπλέκεται σε πολεμικές συρράξεις προκειμένου να αποσπάσει από «άλλους» εδάφη. Ενώ οι αναφορές που εντάχθηκαν στην υποκατηγορία τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα σχετίζονται με τον εκχριστιανισμό τους ως έθνος. (βλ. Πίνακα 2).
Στην τελευταία θέση βρίσκεται η Ουγγαρία, με 1 μόνο ουδέτερη αναφορά η οποία εντάχθηκε στην 4η περίοδο και στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι. Η μοναδική αυτή αναφορά στην Ουγγαρία σχετίζεται με τα τεκταινόμενα κατά την περίοδο του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Σημειώνουμε επίσης ότι δε γίνεται καμία αναφορά στις υπόλοιπες νέες χώρες μέλη της Ε.Ε. που αναγράφονται στο σχετικό πίνακα. (βλ. πίνακα 2).
Η ανάλυση περιεχομένου του Α.Π. έδειξε και πάλι ότι το μάθημα που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό αναφορών 0.2%, σε σχέση με το σύνολο των παραγράφων του περιεχομένου του Α.Π., είναι η Ιστορία. Ακολουθεί το μάθημα της Γεωγραφίας με 0.05%, ενώ στην τρίτη θέση βρίσκεται το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγή; Με 0.02%. Καμία σχετική αναφορά δεν εντοπίστηκε στα υπόλοιπα μαθήματα του Α.Π. του ελληνικού δημοτικού σχολείου (δηλαδή στη Γλώσσα, στο Εμείς και ο Κόσμος, στο Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, στα Μαθηματικά και στην Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή. (βλ. πίνακα 1).
Το ότι στα μαθήματα της Ιστορίας, της Γεωγραφίας και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής εντοπίστηκαν όλες οι σχετικές αναφορές, εξηγείται από το γεγονός ότι κυρίως μέσω αυτών πραγματοποιείται τόσο η υπέρμετρη προβολή της έννοιας του έθνους και η δημιουργία του επιθυμητού τύπου πολίτη όσο και η ταυτόχρονη υποβάθμιση όλων των εθνικών «άλλων». Η διαπίστωση αυτή ερμηνεύει ως ένα βαθμό και το γεγονός ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των αναφορών στις νέες χώρες μέλη της Ε.Ε., εντάχθηκε στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι.
Ως προς τον αριθμό των αναφορών που συγκέντρωσε η κάθε νέα χώρα μέλος της Ε.Ε. σύμφωνα με τη χρονική περίοδο, παρατηρήθηκε ότι και πάλι το μεγαλύτερο αριθμό αναφορών συγκέντρωσε η Κύπρος με 10 αναφορές, οι 8 από τις οποίες είναι ουδέτερες και εντάσσονται κυρίως στην υποκατηγορία θεσμοί-δικαιώματα-ειρήνη, ακολουθούμενη από τη βία-συγκρούσεις-πόλεμοι .Και στις δύο περιπτώσεις ο τρόπος παρουσίασης των σχετικών αναφορών λειτουργεί και εδώ σαφώς υπέρ των Κυπρίων, όπως συμβαίνει και στο ΑΠ της προηγούμενης δεκαετίας (1980). (βλ. πίνακα 3).
Ακολουθεί η Σλοβενία με 7 ουδέτερες αναφορές, οι περισσότερες από τις οποίες εντάσσονται στην υποκατηγορία βία-συγκρούσεις-πόλεμοι, ακολουθούμενη από την τέχνη-αξίες-μύθοι-σύμβολα-γλώσσα. Ως προς τις πτυχές που προβάλλονται ισχύουν όσα ακριβώς αναφέρθηκαν και για το Α.Π. της δεκαετίας του 1980. Σημειώνουμε επίσης ότι δε γίνεται καμία αναφορά στις υπόλοιπες νέες χώρες μέλη της Ε.Ε. που αναγράφονται στο σχετικό πίνακα. (βλ. πίνακα 3).
Συνοψίζοντας, σημειώνουμε ότι τα ευρήματα που προέκυψαν από την ανάλυση, τόσο του ΑΠ της δεκαετίας του 1980 όσο και εκείνο της δεκαετίας του 1990-2000, καταδεικνύουν πως οι 10 νέες χώρες μέλη της ΕΕ στη μεγάλη πλειοψηφία τους απουσιάζουν και από τα δύο ΑΠ που εξετάσαμε. Αυτή η έλλειψη αναφορών στις 10 νέες χώρες στα ΑΠ στερεί από τους μαθητές/τριες την ευκαιρία να γνωρίσουν, μέσω του επίσημου προγράμματος, τα ιστορικο-γεωγραφικά στοιχεία και την κουλτούρα των χωρών αυτών, με αποτέλεσμα να δομούν από μόνοι τους και κατά βούληση τις αναπαραστάσεις για τις χώρες αυτές από την οικογένειά τους, τα ΜΜΕ και τις ευκαιριακές συγκυρίες με τις όποιες προκαταλήψεις και ρατσισμούς η διαδικασία αυτή συνεπάγεται.
Η ισχνή παρουσία ή μάλλον η ελάχιστη απεικόνιση των 10 νέων χωρών της διευρυμένης ΕΕ τόσο στο ΑΠ της δεκαετίας του 1980 όσο και στο ΕΠΠΣ/ΔΕΠΠΣ της δεκαετίας του 1990-2000 έχει ποικίλα σημαίνοντα για τους μελετητές της σχολικής γνώσης και των προγραμμάτων σπουδών. Κατ’ αρχήν επιβεβαιώνει για μια ακόμη φορά την ασυμβατότητα, την αναντιστοιχία και την ασυνέχεια ανάμεσα στον πολιτικό λόγο και τις εκπαιδευτικές πρακτικές. Στην περίπτωση μάλιστα αυτή, η μη απεικόνιση των δέκα νέων χωρών στα προγράμματα σπουδών δείχνει ότι η Πολιτεία με το αντίστοιχο θεσμικό της όργανο, το Π.Ι., ελάχιστα έλαβε υπόψη της τα κείμενα και τις διαδικασίες της διεύρυνσης της ΕΕ παρόλο που ήταν έγκαιρα γνωστές και παρά τις χρηματοδοτήσεις που υπήρξαν σε διάφορα επίπεδα. Επιπρόσθετα, σημειώνουμε ότι ουσιαστικές αλλαγές δεν πραγματοποιήθηκαν σε ότι αφορά την ευρωπαϊκή διάσταση, παρά μόνο σε ορισμένα μαθήματα των ΑΠΣ και του ΕΠΠΣ στο επίπεδο της διατύπωσης των ειδικών στόχων διαφόρων μαθημάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπως διαπιστώσαμε και σε προηγούμενη μελέτη (Γ. Φλουρής & Γ. Πασιάς, 2004α).
Η ελληνική Πολιτεία αθέτησε για μια ακόμη φορά τις διακηρύξεις της για εκπαιδευτικό εκσυγχρονισμό και ήταν αναντίστοιχη με τις προθέσεις της και στο επίπεδο αυτό για την εναρμόνισή της με την «Ευρώπη της γνώσης». Αυτό θα απαιτούσε ανάμεσα στα άλλα, εκσυγχρονισμό των προγραμμάτων σπουδών τόσο ως προς τη διάρθρωσή τους όσο και ως προς το περιεχόμενό τους. Για να υλοποιηθεί η διαδικασία της «Ευρώπης της γνώσης» αλλά και για να επιτευχθεί η ανταγωνιστικότητα των προϊόντων της κοινής αγοράς απαιτείται κατά την άποψή μας μια στενότερη ένωση των χωρών της ΕΕ πολιτισμικά και εκπαιδευτικά. Η ένωση αυτή, η οποία θα μπορούσε να επιφέρει τη συνεκτικότητα και να πραγματωθεί με την προβολή των εταίρων μελών της ΕΕ, όχι ως ξένων, ούτε ως άλλων, αλλά ως ισότιμων μελών-εταίρων στο πλαίσιο μιας υπερεθνικής οντότητας με διακριτή συλλογικότητα των πολλαπλών ταυτοτήτων.
Η ισχνή, έως ανύπαρκτη, απεικόνιση των δέκα χωρών στα προγράμματα σπουδών των αντίστοιχων δεκαετιών αποκαλύπτει ότι η Ελλάδα παραμένει πιστή ή εγκλωβισμένη στον εθνικό χαρακτήρα της γνώσης και στις εθνοκεντρικές πρακτικές, τις οποίες εφάρμοσε από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους, κατάσταση που την βοήθησε παλαιότερα να αυξήσει τα σύνορά της και να ενισχύσει τη θέση της στα Βαλκάνια και γενικότερα στην Ευρώπη.
Στα πλαίσια του ευρωπαϊκού λόγου και γίγνεσθαι, οι εκπαιδευτικοί ιθύνοντες οφείλουν να κατανοήσουν ότι η δόμηση των αναπαραστάσεων των άλλων στο πρόγραμμα σπουδών και στα βιβλία αποτελεί καθοριστικής σημασίας παράγοντα για το πλησίασμα των λαών και τη δημιουργία εμπιστοσύνης ανάμεσά τους. Χωρίς τις προϋποθέσεις αυτές η αρμονική συνύπαρξη και η κοινωνικό-πολιτισμική συνοχή με τους κοινοτικούς εταίρους δεν θα είναι εφικτή. Ιδιαίτερη σημασία οφείλει να δοθεί τόσο από τη χώρα μας όσο και από τις άλλες, στην αποψίλωση των προκαταλήψεων και στην εξάλειψη των στενών εθνοκεντρικών προσανατολισμών, οι οποίοι ανάγονται στην εποχή του νεωτερικού έθνους κράτους. Ένα ιδιαίτερο σημείο που πρέπει να προσεχθεί είναι η άμβλυνση των συγκεντρωτικών εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία ασκούν ένα κεντρικό έλεγχο και αφήνουν λιγοστά περιθώρια πρωτοβουλίας στη σχολική μονάδα για να αναπτυχθούν καινοτόμες πρακτικές όπως είναι η εφαρμογή της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση (Στ. Παντίδης & Γ. Πασίας, 2003). Ο συνδυασμός αυτός του εθνοκεντρικού προσανατολισμού και των συγκεντρωτικών συστημάτων στις χώρες της Ευρώπης έχει, εξάλλου, συντελέσει στον κατακερματισμό, στην πολυμερή διαστρέβλωση ή την υποπροβολή της απεικόνισης των άλλων δημιουργώντας έτσι μια θρυμματισμένη και αναληθή εικόνα της Ευρώπης, των ευρωπαίων και του ευρωπαϊκού πολιτισμού.
Γι’ αυτό το Π.Ι. οφείλει να συνεργαστεί με τα αντίστοιχα όργανα της ΕΕ με σκοπό να επινοηθεί και να υιοθετηθεί μια θεωρία δόμησης των αναπαραστάσεων του άλλου ως φίλου κοινοτικού εταίρου και όχι ως ξένου. Η θετική δόμηση των άλλων, ως εταίρων-φίλων θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για να προβληθεί η διαφορετικότητα ως ποικιλότητα, η οποία αντί να διχάσει θα μπορεί να εμπλουτίσει την κοινή ενδο-ηπειρωτική παράδοση και πολιτισμική κληρονομιά της ευρωπαϊκής ηπείρου.
Bruner J. Δημιουργώντας ιστορίες: Νόμος, Λογοτεχνία, Ζωή. (επιμ. Ι. Κουγιουμτζάκης), εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004.
Ευρωπαϊκή Ένωση, 2003, Περισσότερη ποικιλότητα, μεγαλύτερη ενότητα: Η μεγαλύτερη διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, Η Ευρώπη σε εξέλιξη. Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Γενική Διεύθυνση Τύπου και Επικοινωνίας, Νοέμβριος.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1997, Πρόγραμμα δράσης 2000 (Ατζέντα 2000), 1) Για μια ισχυρότερη και διευρυμένη ένωση, τομ. Ι, 2) Η πρόκληση της διεύρυνσης, τομ . ΙΙ, COM (97) 2000 τελικό, Βρυξέλλες 15-07-1997.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, Ανακοίνωση προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, Το Συμβούλιο την ΟΚΕ και την ΕτΠ, Στρατηγικοί στόχοι 2000-2005: Η διαμόρφωση της νέας Ευρώπης, COM (2000) 154 τελικό, Βρυξέλλες, 9-2-2000.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, Προς μια ευρωπαϊκή διάσταση εκπαίδευσης και ενεργού συμμετοχής του πολίτη, Λουξεμβούργο.
Ιβρίντελη Μ., 2002α, Η εικόνα του κόσμου στο αναλυτικό πρόγραμμα του ελληνικού δημοτικού σχολείου, στο Καψάλη Γ. & Κατσίκη Α. (επιμ.) Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Ιωάννινα.
Ιβρίντελη Μ., 2002β, Η «άλλος» ως λόγος και ως εικόνα στο αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια των κοινωνικών σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η περίπτωση της Ελλάδας, της Αγγλίας και των Η.Π.Α., διδακτορική διατριβή, Ρέθυμνο, Π.Τ.Δ.Ε, Πανεπιστημίου Κρήτης.
Κοροβίνη Β.& Ζιάκα Θ., 1988, Αναζητώντας μια θεωρία για το έθνος, Αθήνα, εκδ. Εκάτη.
Παντίδη Στ. & Πασιά Γ., 2003, Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Όψεις, διαστάσεις, προβληματισμοί, τόμος Α΄, Αθήνα, εκδ. Gutenberg.
Σμιτ Χ., 2003, Η αυτοδυναμία της Ευρώπης: Προοπτικές για τον 21ο αιώνα, Αθήνα, εκδ. Παπαζήση.
Φλουρή Γ. & Καλογιαννάκη Π., 1996, Η Ευρώπη ως λόγος και ως πολιτισμική αξία: μια πιλοτική έρευνα για τις στάσεις των Ελλήνων μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο Κοσμόπουλου Α. Υφαντή Α., & Πετρουλάκη Ν. (επιμ.), Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 364-384.
Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., 1999, Η Εικόνα των Μεσογειακών Λαών στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Εγχειρίδια και στα Βιβλία Δασκάλου: Η Περίπτωση της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στα πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου για την «Εκπαίδευση στις Χώρες της Ανατολικής Λεκάνης της Μεσογείου» που διοργανώθηκε από το ΚΕΕ και τον ΟΟΣΑ, Αθήνα, 1-4 Δεκεμβρίου.
Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., 2000, Η Εικόνα των Βαλκάνιων Γειτόνων μας στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Εγχειρίδια και στα Βιβλία Δασκάλου του Ελληνικού Δημοτικού Σχολείου, στο Καψάλη Α., Μπονίδη Κ. & Σιπητανού Α. (επιμ.) Η Εικόνα του «Άλλου»/Γείτονα στα Σχολικά Βιβλία των Βαλκανικών Χωρών, Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω, σ.σ. 231-262.
Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., 2001, Η Ευρώπη ως λόγος στο αναλυτικό πρόγραμμα της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο Ουζούνη Κ. & Καραφύλλη Α. (επιμ.) Ο δάσκαλος του 21ου αιώνα στην ευρωπαϊκή ένωση, Ξάνθη, εκδ. Σπανίδη, σ.σ. 93-106.
Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., 2002, Η Ευρώπη ως λόγος και ως εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια των κοινωνικών σπουδών της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκριτική θεώρηση του τελευταίου τέταρτου του 20ου αιώνα, Καψάλη Γ. & Κατσίκη Α. (επιμ.) Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Ιωάννινα.
Φλουρή Γ. & Ιβρίντελη Μ., 2004, Αναζητώντας τις δέκα νέες χώρες της διευρυμένης Ευρώπης στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Προοπτικές για το πρόγραμμα σπουδών της νέας Ευρώπης του 21ου αιώνα, στο Μαυροειδή Π. (επιμ.) σ.σ. 223-249 (υπό έκδοση).
Φλουρή Γ. & Πασιά Γ., 1997, Ο εθνικός χαρακτήρας της γνώσης και η ιδεολογία του ευρωπαϊσμού. Στο Μ. Βάμβουκα & Α. Χουρδάκη (επιμ.) Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σσ. 254-267 (σε συνεργασία με Γ. Πασιά).
Φλουρή Γ. & Πασιά Γ., 2003, Η παιδεία του πολίτη και η ευρωπαϊκή ενοποίηση. Προβληματισμοί για την Ελλάδα. Στο Α. Καζαμία και Λ. Πετρονικολό (επιμ.) «Παιδεία και πολίτης: Η παιδεία του πολίτη της Ελλάδας, της Ευρώπης και του κόσμου», Αθήνα, εκδ. Ατραπός, σσ. 201-226.
Φλουρή Γ. & Πασιά Γ., 2004α, Σχολική γνώση και προγράμματα σπουδών: «Συστήματα γνώσης», «καθεστώτα αλήθειας» και «πολιτικές ρύθμισης» στη γενική εκπαίδευση (1980-2000), στο Μπαγάκη Γ. (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα, Μεταίχμιο, σσ. 125-137.
Φλουρή Γ. & Πασιά Γ., 2004β, Η Ευρώπη της γνώσης ως διακύβευμα και ως αναπαράσταση των σχέσεων εξουσίας - γνώσης στο ευρωπαϊκό συγκείμενο, στο Παπαδάκη Ν. και Γράβαρη Κ. (επιμ.) Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Μεταξύ κράτους και αγοράς, Αθήνα, Σαβάλας, (υπό έκδοση).
Φλουρή Γ., 2002, Η εκπαιδευτική έρευνα στην Ελλάδα: Παρούσα κατάσταση, αναγκαιότητα, προοπτικές, παρουσιάστηκε στο πανελλήνιο συνέδριο με θέμα: «Έρευνα για την ελληνική εκπαίδευση», (ψηφιακός δίσκος-CD), πανελλήνιο συνέδριο, Αθήνα, 21-23 Σεπτ. 2000, εναρκτήρια συνεδρίαση-εισηγήσεις ολομέλειας, Αθήνα, σσ. 32-37.
Φραγκουδάκη Α., 1997, Οι πολιτικές συνέπειες της αντιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους, στο Φραγκουδάκη Α. & Δραγώνα Θ.
(επιμ.) «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός
στην εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια, σ. 157-158.
Coulby D., Jones C.,1995,
Postmodernity and European Education Systems, Oakhill, Trentham Books.
Council of Europe, 2004, Education for
, p.p. 1-12.
ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΚΑΤΑ ΤΕΚΜΗΡΙΟ
ΚΑΤΑΤΑΞΗ
ΧΩΡΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ Α.Π. 1982-1985
ΚΑΤΑΤΑΞΗ ΧΩΡΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΠΟΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ Α.Π. 1998-2000