ΤΙΜΟΥΜΕ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ ΓΙΑ ΝΑ ΑΦΥΠΝΙΣΟΥΜΕ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ:
ΤΙ ΜΑΣ ΔΙΔΑΣΚΕΙ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ;
Ιωάννης Κ. ΔΗΜΑΚΟΣ
Λέκτορας Πανεπιστημίου Πατρών
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960, παρουσιάζονται για πρώτη φορά διεθνώς αναφορές σε μαθητές, ανεξαρτήτως ηλικίας, με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ). Έκτοτε, η διεθνής επιστημονική κοινότητα ασχολήθηκε εκτενώς με το αντικείμενο των μαθησιακών δυσκολιών και τους μαθητές που εμφάνιζαν μαθησιακά προβλήματα ή είχαν άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες. Μεταξύ άλλων, συντονισμένες προσπάθειες έγιναν ώστε να καθορίσουν οι επιστήμονες τον τρόπο σκέψης των μαθητών αυτών, να εντοπίσουν τα σημεία στα οποία υστερούσαν έναντι των υπολοίπων συμμαθητών τους, αλλά και να τους βοηθήσουν ώστε να μπορέσουν να καλύψουν οι μαθητές αυτοί το «ακαδημαϊκό» κενό που τους χώριζε από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Παράλληλα, ψηφίστηκαν και αρκετοί νόμοι που θέσπιζαν συστήματα ενισχυτικά και υποστηρικτικά προς όφελος των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες. Στην παρούσα εργασία γίνεται μια προσπάθεια τεκμηρίωσης της εξέλιξης του θέματος των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με αναφορές κυρίως στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο. Έχοντας ως γνώμονα τη φράση του προέδρου Kennedy, επιχειρείται μια καταγραφή της ιστορικής πορείας του κλάδου των μαθησιακών δυσκολιών μέχρι τις ημέρες μας. Η επισταμένη αυτή μελέτη της εξελικτικής πορείας αναδεικνύει και τη σημερινή αλλαγή στη στάση της κοινωνίας έναντι στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και λειτουργεί ως φάρος καθοδηγώντας τα μελλοντικά βήματά μας για μεγαλύτερη και καλύτερη ακαδημαϊκή και κοινωνική ένταξη των μαθητών αυτών.
We celebrate the past to awaken the future
Τιμούμε το παρελθόν για να αφυπνίσουμε το μέλλον
John F. Kennedy, 1960
Στις αρχές της δεκαετίας του 1960, μια κοινωνικά και πολιτικά ταραγμένη εποχή, ο γερουσιαστής Kennedy μίλησε για την ανάγκη να θυμόμαστε και να τιμούμε το παρελθόν και την ιστορική πορεία μας ώστε να καθοδηγούμαστε στις πράξεις που πιθανόν να διαμορφώσουν το μέλλον μας. Στην ίδια δεκαετία, για πρώτη φορά ο Kirk (1962), κορυφαίος ερευνητής στο χώρο της ειδικής αγωγής, αναφέρθηκε σε ένα κεφαλαιώδες θέμα: τις μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετώπιζαν αρκετοί μαθητές στο σχολείο. Ο Kirk εισήγαγε τον όρο “μαθησιακές δυσκολίες” για να αναφερθεί στα προβλήματα και τις αντιξοότητες που εμπόδιζαν τους μαθητές αυτούς στη σχολική – μαθησιακή τους προσπάθεια. Ο Kirk είχε παρατηρήσει πως οι μαθητές αυτοί δεν μπορούσαν να αποδώσουν σύμφωνα με τις γνωστικές – νοητικές τους δυνατότητες. Όμως, η σχολική τους απόδοση ήταν πολύ κατώτερη του αναμενόμενου ενώ δεν υπήρχαν εμφανείς εξωγενείς παράγοντες που να τους δυσκολεύουν ή και να τους εμποδίζουν στην προσπάθειά τους. Αξίζει να σημειωθεί πως μέχρι τότε οι μαθητές αυτοί στην ουσία δεν αναγνωρίζονταν από το εκπαιδευτικό σύστημα. Παρέμεναν εξοστρακισμένοι από την μαθησιακή διαδικασία ενώ στη σχολική κοινότητα όπου ήταν ενταγμένοι συχνά χαρακτηρίζονταν τεμπέληδες, ανίκανοι ή ανεπίδεκτοι (Smith,1994).
Σήμερα, η διεθνής επιστημονική κοινότητα δέχεται πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι εγγενείς στο άτομο, πιθανόν το ακολουθούν σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, μπορεί να συνυπάρχουν με άλλα προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς ή κοινωνικών σχέσεων, ενώ μπορεί να εμφανίζονται και με άλλες μειονεξίες ή/και προβλήματα που οφείλονται σε εξωγενείς παράγοντες (Hammill, 1990. Παντελιάδου 2000). Τις επιστημονικές προσπάθειες ακολούθησαν και οι νομοθετικές ρυθμίσεις προς όφελος των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες ή μειονεξίες γενικότερα (Smith, 1994). Για παράδειγμα, στις Ηνωμένες Πολιτείες ψηφίστηκε ο νόμος PL 94-142 για την Ειδική Αγωγή το 1974, ο πρώτος τέτοιος νόμος υπέρ των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Ο νόμος αυτός συμπληρώθηκε και επεκτάθηκε από το νόμο PL 101-476 του 1990, γνωστότερος και ως IDEA (Individuals with Disabilities Education Act – Νόμος για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες).
Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Στη χώρα μας, ο χώρος της ειδικής αγωγής έχει μια μακρόχρονη ιστορική πορεία που ξεκινάει με τις πρώτες προσπάθειες της Ρόζας Ιμβριώτη να ιδρύσει και να λειτουργήσει ειδικό σχολείο στην Καισαριανή για παιδιά με νοητική στέρηση. Μάλιστα, αυτό το ειδικό σχολείο είχε χαρακτηριστεί πρωτοποριακό και εφάμιλλο αντίστοιχων κέντρων του εξωτερικού (Πολυχρονοπούλου – Ζαχαρογεώργα, 1995). Όμως, όσον αφορά τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ελάχιστα πράγματα άλλαξαν ακόμα και μετά το 1962 και τη δημοσίευση από τον Kirk του έργου του για τους μαθητές αυτούς.
Το Γραφείο, που αργότερα μετονομάστηκε σε Διεύθυνση, Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων δημιουργήθηκε το 1969. Λίγο αργότερα, στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης δημιουργείται τμήμα Ειδικής Αγωγής (1972), το οποίο διαρκούσε δύο χρόνια από το 1975 (με το νομοθετικό διάταγμα 1222/72 και το νόμο 227/75). Δόθηκε έτσι η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς που ήθελαν να εργαστούν με μαθητές του συστήματος ειδικής αγωγής να επιμορφωθούν σε θέματα της αρμοδιότητάς τους (Πολυχρονοπούλου – Ζαχαρογεώργα, 1995). Όμως, εξακολουθούσαν να λείπουν οι ειδικές αναφορές στα θέματα μαθησιακών δυσκολιών και στους μαθητές με συναφή μαθησιακά προβλήματα. Ένα κύριο χαρακτηριστικό όλου του συστήματος ειδικής αγωγής ήταν η νοσοκομειακή – ιατρική προσέγγιση των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε επίπεδο διαγνωστικής αξιολόγησης και αντιμετώπισης (Χατζηχρήστου, 2000). Ο μαθητής με δυσκολίες εθεωρείτο αποκλίνον άτομο που έχρηζε φροντίδας, κυρίως ιατρικής φύσεως. Η αντιμετώπιση του μαθητή γινόταν εκτός σχολικού χώρου. Ο εκπαιδευτικός με τις ελλιπείς γνώσεις του, όπως κι ο γονιός (που δεν γνώριζε τι προβλήματα αντιμετώπιζε το παιδί του), είχαν πολύ περιορισμένο λόγο στην αξιολόγηση των παιδιών με εκπαιδευτικές ανάγκες (κι όχι μόνο μαθησιακές δυσκολίες), ενώ δεν υπήρχε ακόμα ολοκληρωμένο, θεσμοθετημένο, νομικό πλαίσιο. Τα νομοθετήματα για το διδασκαλείο είχαν προσανατολισμό διδακτικό και αφορούσαν τους εκπαιδευτικούς που θα εργάζονταν με αποκλίνοντα άτομα και όχι αυτά καθ’ εαυτά τα άτομα που έχρηζαν βοήθειας. Επίσης, δεν πρέπει να παραληφθεί το γεγονός πως με τα νομοθετήματα επιχειρήθηκε η επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής, τη στιγμή που ήταν σχεδόν ανύπαρκτη η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στον τομέα αυτό.
Ν. 1143/81
Ο πρώτος «πλήρης» νόμος ειδικής αγωγής ψηφίστηκε το 1981 και ήταν ο Ν. 1143 περί «Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων» (ΦΕΚ 80, τ. Α’, 27/3/81). Όπως ήταν φυσικό, ένας τέτοιος νόμος – ομπρέλα περιείχε γενικές διατάξεις που κάλυπταν πολλές εκφάνσεις του συστήματος ειδικής αγωγής. Πρώτα απ’ όλα, έκανε λόγο για άτομα με αποκλίσεις από το φυσιολογικό. Τα άτομα αυτά παρουσίαζαν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές εξαιτίας οργανικών, ψυχικών ή κοινωνικών αιτίων και εξαιτίας αυτών των καθυστερήσεων, αναπηριών ή διαταραχών δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν τα προγράμματα «γενικής εκπαίδευσης». Με άλλα λόγια, δεν διέκρινε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από τους μαθητές (ή τα άτομα) με άλλες ψυχικές ή οργανικές διαταραχές.
Αξίζει να σημειωθεί πως ο νόμος 1143/81 συμπεριλάμβανε στα αποκλίνοντα άτομα τους τροφίμους σωφρονιστικών καταστημάτων και άλλων ειδικών ιδρυμάτων (άρθρο 2, παρ. 2, εδάφιο θ), τους χανσενικούς (εδάφιο ε’), τους πάσχοντες από μακροχρόνιες ασθένειες (εδάφιο ι’ της ίδια παραγράφου). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονταν στο προτελευταίο εδάφιο (ια’) και δε διαφοροποιούνταν από τους σχολικά δυσπροσάρμοστους ή ανώριμους μαθητές. Με άλλα λόγια, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνταν ως άτομα με κοινά χαρακτηριστικά με άλλες κατηγορίες μαθητών που δεν μπορούσαν να προσαρμοστούν ή να ενταχθούν στο σχολείο, παρ’ όλο που η διεθνής επιστημονική κοινότητα τους διαφοροποιούσε πλήρως από τους συμμαθητές τους αυτούς.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό του νόμου ήταν και η θέσπιση ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών (άρθρο 7) για την διαγνωστική αξιολόγηση των «αποκλινόντων» ατόμων του άρθρου 2 του νόμου. Χωρίς να καταργεί τους ιατροπαιδαγωγικούς σταθμούς που είχαν δημιουργηθεί με το ΝΔ 104/73 για την ψυχολογική περίθαλψη των ψυχικώς πασχόντων (εδάφιο α’, παρ. 2 του άρθρου 7), πρότεινε την ίδρυση νέων σχολικών ψυχολογικών σταθμών (εδάφιο β’ της ίδιας παραγράφου). Αυτή η πρόταση ήταν αρκετά πρωτοποριακή για την εποχή εκείνη, αν αναλογισθεί κανείς πως τα πρώτα αυτόνομα πανεπιστημιακά τμήματα Ψυχολογίας δημιουργήθηκαν μόλις το 1987. Ωστόσο, ο προσανατολισμός τόσο των υπαρχουσών δομών (ιατροπαιδαγωγικοί σταθμοί του ΝΔ 104/73) όσο και των υπό ίδρυση σταθμών ήταν ιατρικός – νοσοκομειακός. Ο μαθητής θεωρείτο άτομο που έπασχε, που νοσούσε και γι’ αυτό έχρηζε ιατρικής φροντίδας.
Το ίδιο πνεύμα φαίνεται και στο επόμενο εδάφιο (γ’) με το οποίο ιδρύθηκαν κινητές διαγνωστικές μονάδες για τις περιοχές εκείνες όπου δεν υπήρχαν ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες ή σχολικοί ψυχολογικοί σταθμοί. Οι κινητές αυτές μονάδες θα στελεχώνονταν από ιατρούς, ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς και ειδικούς παιδαγωγούς. Παρατηρούμε πως ο εκπαιδευτικός περνούσε σε δεύτερη μοίρα, σε ρόλο μη πρωταγωνιστικό στη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακά προβλήματα. Αυτό ήταν φυσιολογικό καθώς ο εκπαιδευτικός δεν είχε την απαραίτητη εκπαίδευση για να εργαστεί με τέτοιους μαθητές, ενώ και η πολιτεία αντιμετώπιζε τους μαθητές ως αποκλίνοντες.
Ένα άλλο παράδοξο στοιχείο του Ν. 1143 αφορούσε και την κατάρτιση του επιστημονικού προσωπικού τόσο των ειδικών σχολείων όσο και των διαφόρων υπηρεσιών που εμπλέκονταν στην παροχή υπηρεσιών στους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Έτσι, με βάση το άρθρο 16 του Ν. 1143 η κατάρτιση θα γινόταν κυρίως στο εξωτερικό και μέσω του Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών ή με τη μορφή επισκέψεων, εκπαιδευτικών σεμιναρίων και συνεδρίων. Αναγνωριζόταν δηλαδή πως η πολιτεία δεν ήταν ακόμη έτοιμη για την εντός των συνόρων εκπαίδευση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού και λοιπού επιστημονικού προσωπικού του συστήματος ειδικής αγωγής.
Συνοψίζοντας, ο νόμος 1143/81 ήταν ένα πρώτο βήμα προς την καλύτερη κοινωνική και σχολική ένταξη των μαθητών με προβλήματα και άλλες δυσκολίες (μαθησιακές ή μη). Δεν διέκρινε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από τους ψυχικά ασθενείς, τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση ή τα άτομα με σωματικές αναπηρίες. Ο προσανατολισμός του νόμου ήταν νοσοκομειακός και έδινε μεγαλύτερη βαρύτητα στην άποψη ιατρικών πηγών στη διαγνωστική αξιολόγηση, ενώ δεν συνυπολόγιζε τη γνώμη και την άποψη των εκπαιδευτικών των τάξεων όπου φοιτούσαν οι μαθητές αυτοί.
Ν. 1566/85
Τέσσερα χρόνια αργότερα, ο νόμος – πλαίσιο για τη δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ν. 1566/1985, ΦΕΚ 167, 30/9/1985) επιχείρησε μια τομή και στο χώρο της ειδικής αγωγής. Με μια σειρά από άρθρα (32 – 36) που συνιστούσαν το κεφάλαιο Ι’ του νόμου, καταβλήθηκε προσπάθεια ώστε το σύστημα ειδικής αγωγής να ενταχθεί στο κυρίως εκπαιδευτικό σύστημα και να μην είναι αποκομμένο από αυτό.
Από την παράγραφο 2 του άρθρου 32 του νόμου 1566 απαλείφθηκε η διάταξη για τους τροφίμους ειδικών ιδρυμάτων (ασύλων, κέντρων παιδικής μέριμνας) όπως επίσης και οι τρόφιμοι των ιδρυμάτων του ποινικού κώδικα. Ωστόσο, δεν παραλείπονταν οι αναφορές σε άτομα με ασθένειες (επιληπτικοί, χανσενικοί), ψυχικά νοσήματα, αλλά και άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (μαθησιακές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση, διαταραχές του λόγου και άλλες περιπτώσεις). Με άλλα λόγια, εξακολουθούσε να υφίσταται η ίδια τάση να συμπεριληφθούν στις διατάξεις του νόμου μαθητές με ποικιλία διαφορετικών προβλημάτων και δυσκολιών χωρίς να γίνεται διαχωρισμός ανάλογα με την περίπτωση. Οι μαθητές του συστήματος ειδικής αγωγής θα φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία, τάξεις, τμήματα ή άλλες ειδικές σχολικές μονάδες.
Αν και με το άρθρο 34 του νόμου όλα τα θέματα ειδικής αγωγής ρυθμίζονταν από τις υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με το άρθρο 33 του ίδιου νόμου, περιήλθε στην αρμοδιότητα των υπηρεσιών του Υπουργείου Υγείας, Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων. Μάλιστα, ο τίτλος του άρθρου αυτού ήταν Ιατροδιαγνωστική εξέταση, ενώ ο όρος «ιατροδιαγνωστική εξέταση» επαναλαμβανόταν και στο εδάφιο δ’ της πρώτης παραγράφου του άρθρου. Βέβαια, στο ίδιο εδάφιο, αναφερόταν πως οι υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας, Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεως θα συνεργάζονταν με τις οικείες υπηρεσίες του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ωστόσο, το κύριο βάρος της διαδικασίας αξιολόγησης έπεφτε στις ιατρικές υπηρεσίες και παρέμενε με ιατρικό – νοσοκομειακό προσανατολισμό.
Ένα άλλο στοιχείο του νόμου – πλαισίου ήταν η αύξηση του αριθμού των ψυχολόγων που θα υπηρετούσαν σε σχολεία ειδικής αγωγής από 4 (όπως προβλεπόταν από τον Ν. 1143) σε 50 σύμφωνα με το άρθρο 35, παράγραφος 2. Όμως, όπως παρατήρησε κι ο Παρασκευόπουλος (1992), οι πενήντα αυτές θέσεις καλύφθηκαν με τα αντίστοιχα προεδρικά διατάγματα μετά το 1988, με τη διευκρίνιση πως οι ψυχολόγοι θα έπρεπε να είχαν ειδίκευση παιδαγωγικής ψυχολογίας (educational psychology). Παράλληλα, η παρ. 9 του ίδιου άρθρου καθόρισε την υποχρεωτική πλέον μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Μαράσλειο Διδασκαλείο (τμήμα ειδικής αγωγής) ή σε αντίστοιχο πανεπιστημιακό τμήμα εντός ή εκτός των συνόρων. Άλλη παράγραφος του ίδιου άρθρου καθόρισε τη δυνατότητα εισαγωγής του μαθήματος ειδικής αγωγής στο πρόγραμμα σπουδών εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που υπηρετούσαν σε ειδικά σχολεία.
Τελικά, ενώ ο νόμος 1566 μετέφερε το σύστημα ειδικής αγωγής στις υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, άφησε εξ ολοκλήρου την διαγνωστική αξιολόγηση σε κέντρα νοσοκομειακά ή έστω ιατροπαιδαγωγικά. Ανήγαγε το ιατρικό προσωπικό σε κύριο μέλος της ομάδας διάγνωσης. Έτσι, ακόμα κι ένας μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες έπρεπε να διαγνωστεί από κάποιο δημόσιο νοσοκομείο ή ιατροπαιδαγωγικό κέντρο. Παράλληλα, οι διατάξεις του νόμου παραμέρισαν τον εκπαιδευτικό του μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες, του οποίου η γνώμη κανένας δε ζητούσε ή δεν έκρινε απαραίτητη.
Ν. 2817/2000
Με τον πιο πρόσφατο νόμο 2817 (για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις, ΦΕΚ 78, 14/3/2000) επιχειρήθηκε μια πραγματική τομή στο χώρο της ειδικής αγωγής. Πρώτα απ’ όλα, οι διατάξεις του νόμου είχαν σαφέστερο παιδαγωγικό προσανατολισμό. Χωρίς να παραλείπονται οι αναφορές σε άτομα με σωματικές αναπηρίες, απουσιάζουν «ξεπερασμένες» διατάξεις όπως αυτή για τους χανσενικούς ασθενείς, ενώ για πρώτη φορά γίνεται αναφορά σε «σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, αυτισμό και αναπτυξιακές διαταραχές» (άρθρο 1, παράγραφος 2, εδάφιο στ’). Παράλληλα, για πρώτη φορά γίνεται αναφορά (εδάφιο ε’) σε μαθησιακές δυσκολίες της γλώσσας και των μαθηματικών (δυσλεξία, δυσαναγνωσία, δυσαριθμησία, κατ’ αντιστοιχία με ανάλογες διεθνείς αναφορές: dyslexia, reading disability, dyscalculia).
Το κυριότερο, ίσως, βήμα, στο νέο θεσμικό πλαίσιο ειδικής αγωγής είναι η δημιουργία των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης, Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) με βάση το άρθρο 1, παράγραφος 5) του νόμου. ΄Όπως διαπιστώνεται από μετέπειτα διατάξεις του Ν. 2817 αλλά και από την Γ6/4494 υπουργική απόφαση (ΦΕΚ 1503, τ. Β’, 8/11/2001), τα ΚΔΑΥ είναι διεπιστημονικά κέντρα με παιδαγωγικό κυρίως επιστημονικό προσωπικό και αποστολή τους τη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών ή των άλλων ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών του συστήματος ειδικής αγωγής. Τα ΚΔΑΥ υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας (Ν. 2817/2000, άρθρο 2, παράγραφος 3, εδάφιο β’), γεγονός που σημαίνει και την επιστροφή της διαγνωστικής διαδικασίας σε φορείς παιδαγωγικούς. Αξίζει να σημειωθεί πως τα ΚΔΑΥ στελεχώνονται με παιδαγωγικό κυρίως επιστημονικό προσωπικό και λιγότερο με ιατρικό. Έτσι στα ΚΔΑΥ υπηρετούν εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ειδικοί παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, θεραπευτές του λόγου, φυσιοθεραπευτές ενώ κατά περιπτώσεις και ιατροί (άρθρο 2, παράγραφος 4).
Όπως εξειδικεύεται και στην μεταγενέστερη υπουργική απόφαση Γ6/4494 (ΦΕΚ 1503, τ. Β’, 8/11/2001), το ΚΔΑΥ δραστηριοποιείται σε τρεις (3) άξονες:
1) Την ανίχνευση, διάγνωση, αξιολόγηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
2) Την υποστήριξη (μαθησιακή, συμβουλευτική) των ατόμων αυτών και των οικογενειών τους, αλλά και των εκπαιδευτικών που εργάζονται με τέτοιους μαθητές,
3) Την ευαισθητοποίηση του κοινωνικού συνόλου σε θέματα σχετικά (άρθρο 4, υπ. απόφαση Γ6/4494).
Ο νόμος 2817/2000 προχωρεί ένα βήμα παραπέρα καθώς ορίζει την ίδρύση τμήματος Ειδικής Αγωγής και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (άρθρο 2, παράγραφος 17). Έτσι, καθίσταται πλέον σαφές πως ολόκληρο το σύστημα ειδικής αγωγής (ακόμα και για εκείνες τις περιπτώσεις των ατόμων με σωματικές αναπηρίες, ψυχικές νόσους και άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες) υπάγεται στην εποπτεία εκπαιδευτικών – παιδαγωγικών φορέων κι όχι φορέων υγείας και πρόνοιας.
Αυτή η αλλαγή πορείας και ο σαφής εκπαιδευτικός – παιδαγωγικός προσανατολισμός του νόμου φαίνεται κι από την ίδρυση των ΚΔΑΥ. Για πρώτη φορά, η αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών γίνεται από παιδαγωγούς και συναφείς επιστημονικούς κλάδους και όχι από ιατρικό – νοσηλευτικό προσωπικό, όπως συνέβαινε μέχρι τώρα. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να διακριθεί σε τρεις κυρίως κατηγορίες: εκπαιδευτική αξιολόγηση, ψυχολογική αξιολόγηση, κοινωνικό ιστορικό (άρθρο 7 της Γ6/4494 υπ. απόφασης). Αν και από το ίδιο άρθρο προβλέπεται και ψυχιατρική αξιολόγηση, αυτή γίνεται μόνο όταν κρίνεται απαραίτητη από τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του υπό αξιολόγηση μαθητή. Με άλλα λόγια, ένας μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες θα αξιολογηθεί κυρίως από τον εκπαιδευτικό του ΚΔΑΥ, το ψυχολόγο και όχι απαραίτητα από τον ιατρό (παιδοψυχίατρο), όπως συνέβαινε στις διαγνωστικές υπηρεσίες των νόμων 1143/81 και 1566/85.
Εκτός όμως από την αξιολόγηση των μαθησιακών προβλημάτων (αλλά και των λοιπών εκπαιδευτικών αναγκών), το ΚΔΑΥ αποσκοπεί και στην υποστήριξη του μαθητή, του εκπαιδευτικού και των γονιών του μαθητή αυτού. Για το λόγο αυτό, το ΚΔΑΥ οφείλει να εκπονεί εξατομικευμένο παρεμβατικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα (άρθρο 2, παράγραφος 3, εδάφιο γ’) προς όφελος των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το πρόγραμμα αυτό μπορεί να εφαρμόζεται στο σχολείο όπου φοιτάει ο μαθητής και εποπτεύεται από το ΚΔΑΥ (όπως ορίζεται από την Γ6/4494 απόφαση).
Ο παιδαγωγικός προσανατολισμός του ΚΔΑΥ προκύπτει και από το γεγονός πως τα ΚΔΑΥ συνεργάζονται ενεργά με τους υπάρχοντες φορείς πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής (εκπαιδευτικούς, προϊσταμένους, διευθυντές, σχολικούς συμβούλους). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι ενεργός στη διαδικασία ανίχνευσης και διαγνωστικής αξιολόγησης του μαθητή από το ΚΔΑΥ, αφού όπως ορίζεται στο άρθρο 5 της Γ6/4494 απόφασης, τα ΚΔΑΥ συνεργάζονται με τα σχολεία της περιοχής τους για τον εντοπισμό των μαθητών με πιθανές εκπαιδευτικές ανάγκες στις αρχές του σχολικού έτους. Με άλλα λόγια, το ΚΔΑΥ οφείλει να λειτουργήσει και προληπτικά, δηλαδή να έχει υπό την επίβλεψή του και τους μαθητές που πιθανόν να εμφανίσουν στο μέλλον μαθησιακά ή άλλα προβλήματα.
Συνοψίζοντας, ο νόμος 2817/2000 εισήγαγε δυο τομές στο χώρο του συστήματος ειδικής αγωγής. Πρώτον, επανέφερε ολικά την ειδική αγωγή υπό παιδαγωγική εποπτεία και εισήγαγε τα ΚΔΑΥ. Όμως, τα ΚΔΑΥ ιδρύονται στις έδρες των νομών, με αποτέλεσμα το φορτίο των ΚΔΑΥ να είναι υπερβολικό και να περιορίζεται στην αξιολόγηση των υπαρχουσών περιπτώσεων με περιορισμένο προληπτικό έργο. Παράλληλα, λόγω ακριβώς του φόρτου εργασίας, τα ΚΔΑΥ περιορίζονται κι αυτά στην αξιολόγηση και λιγότερο στην εξατομικευμένη παρέμβαση και υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, των εκπαιδευτικών και των γονιών τους. Τα ΚΔΑΥ είναι αντίστοιχα των early intervention centers (κέντρων πρώιμης παρέμβασης) ή και των pupil services teams (ομάδες υπηρεσιών μαθητών) που συναντώνται στο εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ (Smith, 1994), της Αγγλίας (Dowling & Pound, 2001) ή άλλες χώρες. Όμως στις χώρες αυτές τα αντίστοιχα κέντρα λειτουργούν είτε σε τοπικό επίπεδο (π.χ., στην Αγγλία, υπάρχουν σχολικές συμβουλευτικές υπηρεσίες σε κάθε LEA – Local Educational Authority, Τοπική Εκπαιδευτική Αρχή, περίπου όπως κάθε γραφείο εκπαίδευσης του δικού μας συστήματος) ή σε επίπεδο σχολικής μονάδας (όπως συμβαίνει με τις pupil services teams στις ΗΠΑ). Παρ’ όλα αυτά, η ύπαρξη και μόνο των ΚΔΑΥ είναι σαφώς ένα βήμα προς τη σωστή κατεύθυνση.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Έχουν περάσει περίπου τριάντα πέντε χρόνια από τότε που ο Kirk (1962) έκανε λόγο για μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές που θέλουν ειδική εκπαιδευτική μέριμνα εξαιτίας αυτών των μαθησιακών δυσκολιών. Στο διάστημα αυτό έχουν συμβεί σημαντικές εξελίξεις τόσο στον αμιγώς επιστημονικό χώρο των μαθησιακών δυσκολιών (αλλά και της ειδικής αγωγής, γενικότερα) όσο και στο θεσμικό πλαίσιο της ειδικής αγωγής, διεθνώς αλλά και στη χώρα μας.
Όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο χώρος της ειδικής αγωγής των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες πέρασε κι αυτός από πολλές ανακατατάξεις. Τα πρώτα πρώιμα νομοθετήματα αφορούσαν κυρίως την ίδρυση τμήματος ειδικής αγωγής στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης και λιγότερο μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες.
Ο νόμος 1143/81 ήταν η πρώτη θεσμική προσπάθεια οργάνωσης του συστήματος ειδικής αγωγής. Κατά συνέπεια, έπρεπε να καλύψει όλες τις περιπτώσεις μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και όχι μόνο με μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό φάνηκε από τις διαφορετικές κατηγορίες που υπάχθηκαν στο νόμο (χανσενικοί, τρόφιμοι ασύλων, παραβάτες του ποινικού κώδικα, μαζί με άτομα με νοητική στέρηση, σωματικές αναπηρίες, μαθησιακές δυσκολίες). Ο νόμος εισήγαγε και εδραίωσε τους ιατροπαιδαγωγικούς σταθμούς ως κέντρα διάγνωσης των μαθητών, τους τοποθέτησε όμως υπό ιατρική εποπτεία και έλεγχο υιοθετώντας ένα ιατρικό μοντέλο παροχής υπηρεσιών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η προσπάθεια του νόμου πλαισίου 1566/85 να εντάξει την ειδική αγωγή στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα ήταν και το μεγαλύτερο πλεονέκτημα του νόμου. Όμως, παρά την προσπάθεια αυτή, παρά την ένταξη ψυχολόγων στα ειδικά σχολεία, η διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης εξακολούθησε να μένει σε ιατρικά – νοσοκομειακά πλαίσια. Με άλλα λόγια, ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες εξακολουθούσε να θεωρείται αποκλίνον άτομο που έπρεπε να αξιολογηθεί από ιατρικό – κυρίως – επιστημονικό προσωπικό. Παράλληλα, το σχολείο (ως κοινότητα, αλλά και ως εκπαιδευτικό – παιδαγωγικό προσωπικό) δεν είχε λόγο στη διαδικασία αξιολόγησης του μαθητή, απλά έπρεπε να εντάξει το μαθητή αυτό χωρίς να γνωρίζει ακριβώς το μαθησιακό του πρόβλημα.
Η μεγάλη αλλαγή πορείας και προσανατολισμού στο σύστημα ειδικής αγωγής συντελέστηκε με το νόμο 2817/2000 και την ίδρυση των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ). Η διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης επανήλθε σε παιδαγωγικά κέντρα και γίνεται πλέον κυρίως με παιδαγωγικό επιστημονικό προσωπικό. Παράλληλα, εκτός από τη διάγνωση και την αξιολόγηση, ο νόμος δια μέσου των ΚΔΑΥ προβλέπει και την υποστήριξη των μαθητών αυτών στο σχολείο αλλά και στην οικογένεια. Μάλιστα, η μεγάλη ευκαιρία για ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα (και όχι μόνο τη συνιστώσα της ειδικής αγωγής) είναι – κατά την άποψη του γράφοντος – η τήρηση και εφαρμογή των διατάξεων του άρθρου 5 της Γ6/4494 υπ. απόφασης για τη λειτουργία των ΚΔΑΥ που προβλέπει τον προληπτικό έλεγχο για πιθανές εκπαιδευτικές δυσκολίες και για έγκαιρη διάγνωση – αξιολόγηση και παρέμβαση από το εκπαιδευτικό σύστημα προς όφελος των μαθητών αυτών.
Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός θα πρέπει τα ΚΔΑΥ να αυξηθούν σε αριθμό και να στελεχωθούν με ακόμα περισσότερο επιστημονικό προσωπικό. Έτσι, θα καταστεί δυνατή και η εκπόνηση εξατομικευμένων προγραμμάτων για την παρέμβαση σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και η ενίσχυση των εκπαιδευτικών των τάξεων όπου φοιτούν οι μαθητές αυτοί, οι οποίοι θα έχουν ένα πρόγραμμα διδασκαλίας για τους μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα. Τέλος, με την ίδρυση περισσότερων ΚΔΑΥ, θα γίνει εφικτή και η υποχρέωση του ΚΔΑΥ να ενημερώσει και να ευαισθητοποιήσει την κοινωνία για θέματα ψυχικής υγείας, ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και μαθησιακών δυσκολιών, ελπίζοντας κάποια στιγμή στην ένταξη όλων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (και όχι μόνο με μαθησιακές δυσκολίες) στο «κανονικό σχολείο». Ίσως, αυτή να είναι και η δυσκολότερη αποστολή του ΚΔΑΥ: να αλλάξει την κοινωνία και να κάνει κάθε σχολείο «ειδικό» ή κάθε ειδικό «σχολείο» κανονικό χωρίς διακρίσεις μεταξύ των μαθητών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Dowling, J., & Pound, A.
(2001). Παρεμβάσεις στο σχολικό πλαίσιο από κοινού με εκπαιδευτικούς, παιδιά
και γονείς. Στο E. Dowling & E. Osborne
(Επιμ.), Η οικογένεια και το σχολείο: Μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με προβλήματα
(σελ. 194 – 229). Αθήνα: Gutenberg.
Hammill,
Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children.
Κυπριωτάκης, Α. (1989). Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους (3η εκδ.). Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
Νόμος 2817 (2000). Εκπαίδευση των Ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις. ΦΕΚ 78, 14 Μαρτίου 2000.
Νόμος 1566 (1985). Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. ΦΕΚ 167, 30 Σεπτεμβρίου 1985.
Νόμος 1143 (1981). Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού τόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων. ΦΕΚ 80, 27 Μαρτίου 1981.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1992). Η σχολική ψυχολογία στην Ελλάδα: Διαπιστώσεις και προοπτικές. Ψυχολογία, 1, 87--100.
Πολυχρονοπούλου – Ζαχαρογεώργα,
Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.
Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Smith, C. R. (1994). Learning disabilities:
The interaction of learner, task and setting (3rd ed.).
Υπ. Απόφαση Γ6/4494. (2001). Κανονισμός λειτουργίας των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) των ατόμων με ειδικές ανάγκες και καθορισμός των καθηκόντων και υποχρεώσεων του προσωπικού αυτού. ΦΕΚ 1503, τ. Β’, 8 Νοεμβρίου 2001.
Χατζηχρήστου, Χ. (2000).
Ανασκόπηση της διεθνούς πραγματικότητας και εμπειρίας σχετικά με την οργάνωση
και λειτουργία υπηρεσιών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων. Στο Α. Καλατζή-Αζίζι & Η.
Μπεζεβέγκης (Επιμ.),
Θέματα επιμόρφωσης – ευαισθητοποίησης στελεχών ψυχικής υγείας παιδιών και
εφήβων (σελ. 27 – 44). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.