ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΑΙΧΜΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ:
Η ΒΡΑΧΕΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΤΕΛΕΥΤΑΙΑΣ ΔΕΚΑΠΕΝΤΑΕΤΙΑΣ
Μαριάνθη ΔΑΒΑΚΗ
Πτυχ. Τμ. Πολιτικής Επιστήμης Παν/μίου Κρήτης
Εύη ΖΙΡΠΙΑΔΟΥ
Μεταπτ. Φοιτ. Τμ. Πολιτικής Επιστήμης Παν/μίου Κρήτης
Βάσω ΝΑΡΗ
Πτυχ. Τμ. Πολιτικής Επιστήμης Παν/μίου Κρήτης
Ελένη ΝΑΖΙΩΤΗ
Πτυχ. Τμ. Κοινωνιολογίας Παν/μίου Κρήτης
Στεύη ΠΑΤΣΑΡΟΥΧΑ
Μεταπτ. Φοιτ. Τμ. Πολιτικής Επιστήμης Παν/μίου Κρήτης
Ειρήνη ΦΙΛΙΠΠΟΥ
Πτυχ. Τμ. Πολιτικής Επιστήμης Παν/μίου Κρήτης
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στο κατώφλι του 21ου αιώνα, η ραγδαία ανάπτυξη της γνώσης, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και ο μετασχηματισμός της παραγωγικής διαδικασίας με την αξιοποίηση των πληροφοριών και των τηλεπικοινωνιακών τεχνολογιών, δημιουργούν νέα δεδομένα και ευκαιρίες για ανάπτυξη της ποιότητας ζωής. Ο ρόλος του ανθρώπινου κεφαλαίου αναδεικνύεται σε καθοριστικό παράγοντα επιβίωσης και προόδου των κοινωνιών. Το νέο περιβάλλον που δημιουργείται, απαιτεί από το εκπαιδευτικό σύστημα την εκπαίδευση νέων, ικανών να ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές ανάγκες, ώστε να μπορούν απρόσκοπτα να ενταχθούν στην ενεργό ζωή και την αγορά εργασίας.
Οι σημερινές κοινωνικές ανάγκες δίνουν έμφαση στη γνώση, την προσαρμοστικότητα και την καινοτομία. Ακόμη απαιτούν την ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας, ταχείας αντίδρασης σε προκλήσεις, ανάληψη πρωτοβουλιών και διαχείριση επιλογών. Το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο είναι βασικό δομικό στοιχείο διαμόρφωσης του μελλοντικού ανθρώπινου δυναμικού, χρειάζεται να μεταμορφωθεί σταδιακά για να ανταποκριθεί στις νέες ανάγκες και προκλήσεις.
Στην υπό διαμόρφωση κοινωνία της γνώσης, ζητήματα όπως η διασφάλιση ποιότητας, η διεύρυνση πρόσβασης, η δια βίου εκπαίδευση, η ενσωμάτωση των εθνοπολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, ο διεθνής ανταγωνισμός και η χρηματοδότηση είναι αυτά που αναδεικνύουν την πολιτική και θεσμική πορεία διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής τις δύο τελευταίες κυρίως δεκαετίες, με τη συμμετοχή των διεθνών οργανισμών, των εθνών-κρατών, των ιδρυμάτων καθώς και διαφόρων ομάδων συμφερόντων.
2) ΜΕΙΖΟΝΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΕΠΕΙΓΟΥΣΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΗΝ ΠΕΡΙΟΔΟ 1990-2004
2.1. Η ατζέντα της ποιότητας στις πολιτικές Ανώτατης Εκπαίδευσης
Τα Πανεπιστήμια δεν πρέπει να είναι ούτε ο γυάλινος πύργος, ούτε η απομονωμένη βραχονησίδα, διότι είναι ουσιώδες τμήμα της κοινωνίας (βλ. Ρηγάτου, 2002: 17). Άλλωστε το πανεπιστήμιο είναι η αντανάκλαση της κοινωνίας και μ’ αυτή την ιδιότητα υφίστανται τον αντίκτυπο των βαθέων μεταβολών που ταράζουν την κοινωνία στο σύνολο της.
Στη σημερινή εποχή, το Πανεπιστήμιο κρίνεται και εκ των έσω και εκ των έξω προκειμένου να διαθέτει στρατηγικό προγραμματισμό, διαχείριση με στόχους, συστήματα «της ολικής ποιότητας» και συνεπώς, αξιολόγηση, όλες λέξεις κλειδιά που προσδιορίζουν τη σχέση ανάμεσα στα πανεπιστήμια και στην προοπτική τους (βλ. Ρηγάτου, 2002: 18).
Η διαδικασία συγκρότησης του Ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης όπως φαίνεται αναδεικνύει το ζήτημα της ποιότητας ως κατεξοχήν ζήτημα αιχμής για την οργάνωση και τη λειτουργία των πανεπιστημίων στον 21ο αιώνα. Παράλληλα η βελτιστοποίηση αλλά και η μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας καθώς και η βιωσιμότητα αναγορεύονται σε κατηγορήματα του Νέου Πανεπιστημίου της Κοινωνίας της Γνώσης ( βλ. Παπαδάκης, 1998: 11-55) και αφορούν τις προτεραιότητες του μετασχηματισμού της ανώτατης εκπαίδευσης, ο οποίος λαμβάνει χώρα διεθνώς και ζητάει τον επαναπροσδιορισμό αυτών των προτεραιοτήτων.
Το Πανεπιστήμιο είναι φύσει και θέσει ένα ιστορικό υποκείμενο και ένας κοινωνικός οργανισμός (βλ. Κοτρόγιαννος & Παπαδάκης, όπως παρατίθεται στο Παπαδάκης, 2003: 196), που πλέον μετασχηματίζεται λειτουργώντας στο πλαίσιο της γνωσιοκεντρικής κοινωνίας και οικονομίας (Κοτρόγιαννος & Παπαδάκης, όπως παρατίθεται στο Παπαδάκης, 2003: 196). Αυτό δεν αφορά μόνο τις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης, την υλικοτεχνική υποδομή και τη διαμόρφωση μιας νέας ακαδημαϊκής τεχνο-κουλτούρας. Αφορά κυρίως το ίδιο το περιεχόμενό του, την καταστασιακή σχέση του με τη γνώση και την εξουσία, τις νέες ταξινομίες της γνώσης και την ιεράρχηση των δεξιοτήτων που αυτό οφείλει να αναπτύσσει (Κοτρόγιαννος & Παπαδάκης, όπως παρατίθεται στο Παπαδάκης, 2003: 196).
Τα τελευταία χρόνια η διαδικασία της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης έχει γίνει μία πραγματικότητα για την Ευρωπαϊκή Ένωση αλλά και για τους Ευρωπαίους πολίτες. Οι προοπτικές της διεύρυνσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σε συνδυασμό με τις όλο και πιο βαθιές σχέσεις που αναπτύσσονται με τις άλλες Ευρωπαϊκές χώρες δημιουργούν ακόμα πιο ευρύτερες διαστάσεις. Παράλληλα, πολλά τμήματα του ακαδημαϊκού και πολιτικού κόσμου, αλλά και της κοινής γνώμης, συνειδητοποιούν την ανάγκη για μία Ευρώπη πιο ολοκληρωμένη και με ακόμα ευρύτερες προοπτικές, η οποία θα οικοδομηθεί με την αξιοποίηση αλλά και την περαιτέρω ενδυνάμωση όλων των διαστάσεων της, δηλαδή της πνευματικής, της μορφωτικής, της κοινωνικής, άλλα και της επιστημονικής και τεχνολογικής διάστασης.
Η συζήτηση για την ανώτατη εκπαίδευση βρίσκεται σήμερα στο επίκεντρο κάθε ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι απαντήσεις στις απαιτήσεις κατάρτισης και στις ανάγκες της αγοράς εργασίας αποτελούν το κέντρο βάρους των μεταρρυθμίσεων που βρίσκονται σε εξέλιξη. Η αυξανόμενη κινητικότητα των φοιτητών και οι αυξημένες απαιτήσεις για την αναγνώριση των πτυχίων στηρίζουν την ανάπτυξη μιας πλατιάς συνεργασίας ανάμεσα στα διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα. Η εναρμόνιση της δομής της ανώτατης εκπαίδευσης βρίσκεται στο κέντρο της φροντίδας των ευρωπαίων υπευθύνων και αιτιολογεί την οργάνωση διεθνών συναντήσεων σχετικά με αυτό το θέμα, όπως το αποδεικνύουν οι συνδιασκέψεις των Υπουργών Ανώτατης Εκπαίδευσης, που πραγματοποιήθηκε στην Μπολώνια τον Ιούνιο του 1999, στην Πράγα τον Μάιο του 2001 και στο Βερολίνο τον Σεπτέμβρη του 2003.
Η Διακήρυξη της Μπολώνια έχει ως κεντρικό στόχο τη δημιουργία του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (European Higher Education Area), μέσω του οποίου και μόνο μπορεί να διασφαλιστεί αφ’ ενός μεν η διεθνής ανταγωνιστικότητα της Ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης μέσα σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και της γνώσης, αφ’ ετέρου δε η αποτελεσματική σύνδεση της ανώτατης εκπαίδευσης με τις ανάγκες της κοινωνίας αλλά και της αγοράς εργασίας στην Ευρώπη (Κλάδης, 2000: 15-16). Επιπρόσθετα, η Διακήρυξη της Μπολώνια αποσκοπεί στη σταδιακή σύγκλιση των γενικών δομικών χαρακτηριστικών των εθνικών συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης, έτσι ώστε να διαμορφωθεί ένα κοινό πλαίσιο διάρθρωσης και λειτουργίας τους που θα διασφαλίζει τη συγκρισιμότητα (comparability) και την αναγνωρισιμότητα (readability) των ιδιαίτερων στοιχείων τους και των χαρακτηριστικών τους (Κλάδης, 2000: 16).
Στο Κοινό Ανακοινωθέν της Πράγας δόθηκε έμφαση στην Κοινωνική Διάσταση της Διαδικασίας της Μπολώνια. Ενώ ένα ακόμα σημαντικό θέμα το οποίο συζητήθηκε είναι ότι έφερε στην ατζέντα και το θεμελιώδες ζήτημα της δημόσιας ευθύνης για την ανώτατη εκπαίδευση, αναφέροντας ρητά ότι «η ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να θεωρείται δημόσιο αγαθό και αποτελεί και θα συνεχίσει να αποτελεί δημόσια ευθύνη»(Κλάδης, όπως παρατίθεται στο Παπαδάκης, 2003: 58) ενώ οι φοιτητές είναι ισότιμα μέλη της ανώτατης εκπαιδευτικής κοινότητας (Bologna Follow-Up Group,2003: 5).
Στο Κοινό Ανακοινωθέν του Βερολίνου τονίστηκε η ανάγκη για αύξηση της ανταγωνιστικότητας η οποία πρέπει να ισορροπηθεί με τον αντικειμενικό στόχο της βελτίωσης των κοινωνικών χαρακτηριστικών του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης, σκοπεύοντας στην ενδυνάμωση της κοινωνικής συνοχής και στον περιορισμό κοινωνικών και φυλετικών ανισοτήτων και σε εθνικό και σε Ευρωπαϊκό επίπεδο. Σ’ αυτό το κείμενο, οι Υπουργοί έδωσαν έμφαση στο γεγονός ότι στην διεθνή ακαδημαϊκή συνεργασία και ανταλλαγή, οι ακαδημαϊκές αξίες θα πρέπει να υπερισχύσουν.(βλ. Bologna Follow-Up Group,2003: 2). Στόχος είναι να διατηρήσουν τον πολιτισμικό πλούτο και την γλωσσική ποικιλία, βασισμένος στην κληρονομιά ποικίλων παραδόσεων, και να ενδυναμώσει τις δυνατότητες του για καινοτομία και κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη μέσω της επαύξυνσης της συνεργασίας ανάμεσα στους Ευρωπαϊκούς Θεσμούς Ανώτατης Εκπαίδευσης.
Οι τρεις βασικοί Οργανισμοί που ασχολούνται με την Διασφάλιση Ποιότητας στον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης είναι η Ευρωπαϊκή Ένωση Πανεπιστημίων (European University Association - EUA), το Ευρωπαϊκό Δίκτυο για τη Διασφάλιση Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (European Network for Quality Assurance – ENQA) και το Ευρωπαϊκό Σύστημα Βελτίωσης της Ποιότητας (European Quality Improvement System – EQUIS).
H EUA είναι ο αντιπροσωπευτικός οργανισμός και των Ευρωπαϊκών πανεπιστημίων και των εθνικών συνόδων των πρυτάνεων, είναι η κύρια φωνή της κοινότητας της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Αποστολή της EUA είναι να προωθήσει την ανάπτυξη ενός κοινού συστήματος κατανοητού για την Ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση και την έρευνα. Η EUA αποσκοπεί να επιτύχει το παραπάνω μέσω της ενεργής υποστήριξης και καθοδήγησης στα μέλη της ως αυτόνομους θεσμούς στην βελτίωση της ποιότητας για την διδασκαλία τους, τη μάθηση και την έρευνα καθώς και την συνεισφορά τους στην κοινωνία.
Ο ENQA είναι ένα Ευρωπαϊκό δίκτυο που διαδίδει/ διασπείρει πληροφορίες, εμπειρίες, καλές πρακτικές και νέες εξελίξεις στο πεδίο του προσδιορισμού της ποιότητας και της διασφάλισης ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση ανάμεσα στις ομάδες ενδιαφέροντος: τις δημόσιες αρχές, τους θεσμούς ανώτατης εκπαίδευσης και τις υπηρεσίες διασφάλισης ποιότητας (βλ. ENQA: URL).
O EQUIS είναι ένας διεθνής οργανισμός διασφάλισης ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση. Ο EQUIS ασχολείται με τον προσδιορισμό της ποιότητας, την βελτίωση της ποιότητας και την πιστοποίηση (εθελοντική και αναγνώριση βραβείων). Eπίσης ο EQUIS κατανοεί το τοπικό περιεχόμενο για την ανώτατη εκπαίδευση κάθε χώρας και δεν έχει λειτουργεί σύμφωνα με ένα μόνο μοντέλο.
Η περίπτωση του προγράμματος Tuning, σχετίζεται με τις δομές της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ευρώπη και αναγνωρίζει την διαφορετικότητα στις παραδόσεις ως ένα θετικό παράγοντα στην δημιουργία ενός δυναμικού και κοινού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης (Gonzalez & Wagenaar, 2001: 261). Το πρόγραμμα Tuning δεν δίνει σημασία στα συστήματα εκπαίδευσης, αλλά στις δομές της εκπαίδευσης και στο περιεχόμενο των σπουδών. Η προστασία της πλούσιας διαφορετικότητας της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης έχει γίνει υπέρτατη και κατέχει ύψιστη σημασία στο πρόγραμμα Tuning από την αρχή και το πρόγραμμά με κανένα τρόπο δεν ζητά να περιορίσει την ανεξαρτησία των ακαδημαϊκών και των ειδικών του θέματος ή να καταστρέψει την τοπική και εθνική ακαδημαϊκή δικαιοδοσία (βλ. Gonzalez & Wagenaar, 2001: 22-23).
To Tuning έχει σχεδιαστεί ως ένα ανεξάρτητο πανεπιστημιακό πρόγραμμα το οποίο συνεργάζεται με μέλη πανεπιστημιακού προσωπικού από διαφορετικές χώρες. Η συμμετοχή των θεσμών της ανώτατης εκπαίδευσης καλύπτει όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στο πλαίσιο του προγράμματος Tuning (Tuning project) έχει σχεδιαστεί μια μεθοδολογία ώστε να γίνουν τα προγράμματα σπουδών κατανοητά αλλά και συγκρίσιμα. Κομμάτι της μεθοδολογίας είναι η έννοια των αποτελεσμάτων μάθησης και οι δέσμες ικανοτήτων που συνίστανται. Πρέπει να σημειωθεί ότι το πρόγραμμα Tuning αποτελείται από δύο φάσεις (η 2η φάση του προγράμματος είναι σε εξέλιξη).
Το Tuning επιζητά να ρυθμίσει τις εκπαιδευτικές δομές στην Ευρώπη ανοίγοντας ένα διάλογο που στοχεύει στην αναγνώριση και στην ανταλλαγή πληροφοριών και στην βελτίωση της Ευρωπαϊκής συνεργασίας για την ανάπτυξη της ποιότητας, της αποτελεσματικότητας και της διαφάνειας. Το Tuning δε ζητά να αναπτύξει κανένα είδος ενοποίησης, προσωρινών ή οριστικών προγραμμάτων σπουδών, ούτε ζητά να δημιουργήσει κάποιο αυστηρό σύνολο εξειδικευμένων θεμάτων, να περιορίσει ή να κατευθύνει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και/ ή να τελειώσει την πλούσια ποικιλία της Ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης (Gonzalez & Wagenaar, 2001: 25). Επιπρόσθετα, δεν θέλει να περιορίσει την ανεξαρτησία των ακαδημαϊκών και των ειδικών του θέματος ή να καταστρέψουν την τοπική και την εθνική αυτονομία.
Η ελληνική ανώτατη εκπαίδευση οφείλει να επανεξετάσει επειγόντως τους στόχους της, να εξορθολογίσει την οργάνωση της, να κατανοήσει και να αντιμετωπίσει τις εξελίξεις και τις απαιτήσεις μιας εντελώς νέας εποχής, κατά την οποία αλλάζουν τόσο η παραγωγική διαδικασία όσο και οι δομές της επιστημονικής έρευνας και η σχέση της τελευταίας με τη διδασκαλία. Μέσα σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο το διακύβευμα της ποιότητας (βλ. Κοτρόγιαννος & Παπαδάκης: 2003) είναι εντελώς καταλυτικό. Οι προκλήσεις είναι πολλές και οι ευθύνες μεγάλες ενώ οι μεταρρυθμίσεις δείχνουν αναπόφευκτες και δεν θα μπορούσε να γίνει αλλιώς, δεδομένης και της ραγδαίας αύξησης των ενδιαφερόμενων, των δικαιούχων της Ανώτατης Εκπαίδευσης, αλλά και λόγω της έντασης της σχέσης Ανώτατης εκπαίδευσης και μεταδευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Οι πολιτικές διεύρυνσης της πρόσβασης και επέκτασης της Ανώτατης Εκπαίδευσης έχουν υιοθετηθεί τα τελευταία χρόνια και υλοποιούνται μέσω της ίδρυσης νέων Πανεπιστημίων και Τμημάτων του θεσμικού ανοίγματος της Ανώτατης Εκπαίδευσης σε περισσότερους φοιτητές και έγκρισης μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών. Η πρόσβαση σε μεταπτυχιακές σπουδές και τίτλους αποτελεί κομβικό σημείο της διεύρυνσης της πρόσβασης διεθνώς, καθώς συνδέεται ευθέως με την επαγγελματική πορεία των εκπαιδευόμενων.
Η ελληνική εκδοχή Δια-βίου Εκπαίδευσης σε τριτοβάθμιο επίπεδο καλύπτεται κατά μείζονα λόγο από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Καθοριστικός αναμένεται να είναι και τα επόμενα χρόνια και ο ρόλος των Ινστιτούτων Δια-βίου Εκπαίδευσης (Ι.Δ.Β.Ε) για τα οποία μιλούν και τα δύο μεγάλα κόμματα.
2.2 Εκπαίδευση ενηλίκων και διεύρυνση της πρόσβασης
Με γνώμονα το γεγονός ότι «η περισσότερη και καλύτερη απασχόληση σε μία δυναμική και ανταγωνιστική κοινωνία ενισχύει την κοινωνική συνοχή», διαμορφώθηκαν για πρώτη φορά πυλώνες (απασχολησιμότητα, επιχειρηματική δράση, προσαρμοστικότητα και ίσες ευκαιρίες) και κατευθυντήριες γραμμές για την απασχόληση. Κύριο χαρακτηριστικό της ΕΣΑ του 1997 αποτελεί η μετατόπιση από τις παθητικές στις ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης, οι οποίες υφίστανται μεταβολές τόσο ως προς τη μορφή όσο και ως προς τους δηλωμένους στόχους. Αναφορικά με τη μορφή, οι μεταβολές τους συνίστανται στο γεγονός ότι πρόκειται πλέον για στοχευόμενες παρεμβάσεις που δίνουν ιδιαίτερη έμφαση σε ειδικές ομάδες του πληθυσμού που κρίνονται ως ιδιαίτερα ευάλωτες απέναντι στον κίνδυνο της ανεργίας (Γράβαρης, 2003). Ως προς τους σκοπούς κυρίαρχος στόχος είναι πλέον η διατήρηση του ανέργου εντός του ενεργού πληθυσμού.
Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στη μεταβολή ως προς τη μορφή των ενεργητικών πολιτικών απασχόλησης, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές του 1997, τα κράτη μέλη καλούνται να αναπτύξουν μέτρα προληπτικής και ενεργής πολιτικής προκειμένου να προάγουν την ενσωμάτωση εκείνων των ομάδων που κινδυνεύουν ή μειονεκτούν στην αγορά εργασίας. Ως τέτοιες ομάδες κρίθηκαν: οι μακροχρόνια άνεργοι, οι νέοι( και κυρίως όσοι βρίσκονται εκτός εργασίας για διάστημα πλέον των 6 μηνών από τότε που θεωρούνται άνεργοι), τα άτομα με ειδικές ανάγκες, οι μετανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι γυναίκες. Στόχος λοιπόν της συγκεκριμένης κατευθυντήριας γραμμής είναι η πρόσβαση στην αγορά εργασίας των ατόμων που αντιμετωπίζουν διακρίσεις λόγω φύλου, φυλής, ειδικών αναγκών και ηλικίας.
Από την άλλη μεριά, τόσο για την πρόσβαση στην αγορά εργασίας των κοινωνικά ευπαθών ομάδων, όσο και για τη παραμονή του ανέργου εντός του ενεργού εργατικού πληθυσμού, καθώς και του εν δυνάμει εργατικού δυναμικού, αναπτύχθηκε ιδιαίτερα η πολιτική κατάρτισης. Πρόκειται για μία ενεργητική πολιτική απασχόλησης που αναφέρεται σε εργοδότες, εργαζόμενους και ανέργους και αποβλέπει στη διατήρηση, την αναβάθμιση, τον εκσυγχρονισμό ή και τον εμπλουτισμό της εργασιακής ικανότητας και αποτυπώνεται ρητά και κατηγορηματικά στα Εθνικά Σχέδια Δράσης για την απασχόληση σχεδόν όλων των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (βλ. Δημουλάς, 2002).
Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία των προγραμμάτων κατάρτισης ή επανακατάρτισης αποτελεί η συνειδητοποίηση της σπουδαιότητας της από τις επιχειρήσεις, τα ίδια τα άτομα και το κράτος. Ειδικότερα οι επιχειρήσεις, θα πρέπει να επενδύουν στη συνεχή διεύρυνση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των εργαζομένων, τα άτομα θα πρέπει να αποδίδουν πολύ μεγαλύτερη προσοχή στην εξασφάλιση της ποσότητας, της ποιότητας και της συνεχούς αναβάθμισης και επικαιροποίησης των δεξιοτήτων τους, ενώ οι παρεμβάσεις του κράτους θα πρέπει να διασφαλίζουν ότι οι εισερχόμενοι και οι ήδη ευρισκόμενοι στην αγορά εργασίας, αλλά και αυτοί που θέλουν να ενταχτούν σε αυτήν, κατέχουν τόσο τις βασικές όσο και τις εξειδικευμένες δεξιότητες που απαιτούνται σε μια ανταγωνιστική κοινωνία (Εθνικό Ινστιτούτο Εργασίας, 2001).
Τα τελευταία έτη παρατηρείται στην ελληνική κοινωνία ένταση της ανάγκης για επαγγελματικό προσανατολισμό και καθοδήγηση όχι μόνο των νέων, αλλά και των ενηλίκων. Οι ενήλικες που έχουν ήδη κάνει μια επαγγελματική επιλογή και κατέχουν μια θέση στην αγορά εργασίας, πολλές φορές δεν είναι σε θέση να εξελιχθούν επαγγελματικά, να ανταποκριθούν στις καινούργιες απαιτήσεις της συγκεκριμένης θέσης ή να είναι ανταγωνιστικοί προς τους νεοεισερχόμενους σε αντίστοιχες θέσεις με αποτέλεσμα να μένουν στάσιμοι και να απειλούνται με απόλυση.
«Οι υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευομένων, η αγωνία των εκπονητών πολιτικής σε μεταεθνικό και εθνικό επίπεδο για ενίσχυση της απασχολησιμότητας μέσω της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, οι θεσμικές και ιδεολογικές ανακατατάξεις και οι νέες ορθολογικότητες που ανακλούν τους μετασχηματισμούς στην οργάνωση συμφερόντων και στην οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής δεν θα μπορούσαν παρά να προκαλέσουν αξιογενέσεις (έστω και στρεβλές),αναπροσανατολισμούς στις αρμόδιες πολιτικές του κράτους και φυσικά το εγχείρημα άρθρωσης ενός πειστικά διατυπωμένου νομιμοποιητικού λόγου για τις εν λόγω πολιτικές» (Charlier, Mahieu & Moens Μετάφραση Παπαδάκης & Ροζάκη).
Αυτό είναι εν ολίγοις το μεθοδολογικό πλαίσιο σε μακρό-οικονομικό επίπεδο μέσα στο οποίο κινούνται οι πολιτικές εκπαίδευσης ενηλίκων. Με βάση όλα τα προαναφερθέντα, τα προγράμματα κατάρτισης που παρέχονται τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Ευρώπη, απευθύνονται σε «ενήλικους» μαθητές. Χρήστες της κατάρτισης είναι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι διαφέρουν πολλαπλώς από τους ανήλικους. Το γεγονός αυτό (και όχι μόνο) προσδίδει στην ¨εκπαίδευση¨ ενηλίκων ένα ξεχωριστό ενδιαφέρον και την εντάσσει σε ένα ιδιαίτερο επιστημονικό πεδίο. Σύμφωνα με τον Α. Rogers (1999), η χρησιμοποίηση τυπικών κριτηρίων (ηλικία, συμμετοχή στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, οργανωμένος χαρακτήρας των σπουδών κ.λ.π.) δεν αρκεί για να οριστεί με συνοχή και ευκρίνεια το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτό που εμείς έχουμε να πούμε είναι πως «η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί πεδίο που διαθέτει ένα σώμα γνώσεων με τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και που καλείται να συμβάλλει στην επιστημονική σκέψη με ξεχωριστό τρόπο» (βλ. Κόκκος: 1999). Παρά το μεγάλο φάσμα των διαφορών που υπάρχουν μεταξύ των μελών μιας εκπαιδευόμενης ομάδας υπάρχει ωστόσο η δυνατότητα προσδιορισμού των κοινών τους χαρακτηριστικών. Όταν σχεδιάζεται ή υλοποιείται ένα σχέδιο εκπαιδευτικής φύσεως, το οποίο απευθύνεται σε ενήλικους πρέπει οι σχεδιαστές να έχουν υπόψη τους τα παρακάτω χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων:
1.Οι εκπαιδευόμενοι είναι ενήλικες, συνεπώς χαρακτηρίζονται κατ' αρχήν από την τάση για αυτοεκπλήρωση και για αυτοκαθορισμό.
2.Οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε διεργασία εξέλιξης. Κατά την εκπαιδευτική διεργασία απαιτείται να γίνει διάγνωση των αλλαγών αυτών των εκπαιδευομένων και να διασυνδεθούν (οι ανάγκες αυτές) με πορεία μάθήσης τους
3.Οι εκπαιδευόμενοι διαθέτουν πλήθος από εμπειρίες και γνώσεις και επίσης έχουν διαμορφωμένες αντιλήψεις και στάσεις. Πολλές από αυτές τις γνώσεις, εμπειρίες, στάσεις είναι σχετικές με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος συνεπώς μπορούν να αποτελέσουν σημαντική πηγή για μάθηση και να αξιοποιηθούν για τον εμπλουτισμό της εκπαιδευόμενης ομάδας.
4.Οι εκπαιδευόμενοι έχουν πολλά άλλα καθήκοντα και δεσμεύσεις που συνδέονται με τους ρόλους τους μέσα στον κοινωνικό περίγυρο.
5.Οι εκπαιδευόμενοι έχουν υιοθετήσει τον δικό τους μαθησιακό τρόπο, ο καθένας έχει αναπτύξει το μοντέλο που τον βοηθάει να μαθαίνει ευκολότερα. Στο μέτρο που μέσα στην εκπαιδευόμενη ομάδα γίνει εξάσκηση των ιδιαίτερων μαθησιακών μεθόδων του καθενός, είναι αναμενόμενο να υπάρξει ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής διεργασίας μάθησης. Από την άλλη όμως, οι τρόποι μάθησης που έχουν διαμορφώσει οι εκπαιδευόμενοι είναι πιθανό να μην αντιστοιχούν στην εκπαιδευτική στρατηγική του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθούν (ΙΝΕ/ΓΣΕΕ: 2003).
2.3 Το διακύβευμα της ενσωμάτωσης της πολιτισμικής διαφορετικότητας
Η ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σύστημα εκπαίδευσης αποτέλεσε μια εξαιρετικά δύσκολη και προβληματική διαδικασία. Κατά τον ίδιο τρόπο η ένταση της μεταναστευτικής εισροής στη δεκαετία του 1990 οδήγησε στη λήψη μέτρων για την ένταξη των αλλοδαπών και των ομογενών μαθητών στο σύστημα εκπαίδευσης, οι οποίοι το 2000 αποτελούσαν περίπου το 8% του μαθητικού πληθυσμού. Για το σκοπό αυτό δημιουργήθηκαν τάξεις υποδοχής στην Α’/βάθμια και Β’/βάθμια εκπαίδευση, φροντιστηριακά τμήματα καθώς και σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων προχώρησε στην παραγωγή δίγλωσσου εκπαιδευτικού υλικού για τη διαδικασία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα ενώ προετοιμάστηκε και η δημιουργία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ).
Παρόλα αυτά παραμένει ζητούμενο αν η ύπαρξη ενός ενιαίου συστήματος για τους επαναπατριζόμενους και τους αλλοδαπούς μαθητές ενισχύει την αποτελεσματικότητα των παραπάνω μέτρων. Γενικά η ως ένα βαθμό «αντιγραφή» των μέτρων που είχαν χρησιμοποιηθεί για τους παλιννοστούντες μαθητές και η εφαρμογή τους στην περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών μπορεί να οδηγήσει σε μια σειρά αντιφάσεων για τις αντίστοιχες πολιτικές. Έτσι ενώ η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα προϋποθέτει – απαιτεί τη μακροχρόνια παραμονή των οικογενειών τους στην Ελλάδα, η παρούσα πολιτική μετανάστευσης, ακόμα και αυτή που τυποποιήθηκε από τον πρόσφατο νόμο, εξακολουθεί να αντιμετωπίζει τη μετανάστευση ως ένα παροδικό φαινόμενο (Μπάγκαβος & Παπαδοπούλου :107-108).
Θα μπορούσε κανείς να διακρίνει τρεις προσεγγίσεις στη διαμόρφωση και άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής για την ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών και γενικά των μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Η ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζεται ως υπόθεση των ίδιων των παλιννοστούντων παιδιών και των οικογενειών τους και όχι ως πρόβλημα που το σχολείο είναι υποχρεωμένο να αντιμετωπίσει.
Με το γύρισμα την δεκαετίας του ’80 παίρνονται τα πρώτα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής και μια σειρά από επιστημονικές εργασίες κάνουν την εμφάνισή τους. Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής τα μέτρα αφορούν στην ίδρυση των λεγόμενων «Τάξεων Υποδοχής» στην πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με σκοπό να βοηθήσουν ους μαθητές να ενταχθούν στο ελληνικό σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον και στον ελληνικό τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς. Η λογική του μοντέλου των «Τάξεων Υποδοχής» είναι η λογική της διάκρισης και του χωρισμού, αφού οι παλιννοστούντες μαθητές πρέπει να ξεπεράσουν τις γλωσσικές, γνωστικές και γενικότερες πολιτισμικές τους «ελλείψεις» σε θεσμούς έξω από τις κοινωνικές τάξεις, στις οποίες στη συνέχεια θα έρθουν να ενταχθούν.
Η εμφάνιση των πρώτων μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής συμπίπτει με τη δεύτερη προσέγγιση, η οποία θα μπορούσε να ονομαστεί «αφομοιωτική – αντισταθμιστική». Χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής πολιτικής αυτής της περιόδου είναι η υποβάθμιση των σχολικών προβλημάτων των παλιννοστούντων παιδιών στο επίπεδο της γλωσσικής έκφρασης. Υλοποιούνται η ταχύρυθμη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ξεχωριστές τάξεις και γρήγορη ενσωμάτωσή τους στο κανονικό πρόγραμμα διδασκαλίας. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους παλιννοστούντες μαθητές ακολούθησε το πρότυπο της γλωσσικής διδασκαλίας των ντόπιων παιδιών και χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια βιβλία και γι’ αυτούς. Πολύ δε περισσότερο ήταν αδιανόητη η αμφισβήτηση του τρόπου διάρθρωσης και λειτουργίας τους εκπαιδευτικού συστήματος.
Η υιοθέτηση του θεσμού των Φροντιστηριακών τμημάτων επέτρεψε την παροχή ενισχυτικής διδασκαλίας σε όλους τους παλιννοστούντες μαθητές που επιθυμούσαν να παρακολουθήσουν τέτοια προγράμματα που εκτός από τη διδασκαλία της ελληνικής και της ξένης γλώσσας, περιλάμβαναν και τα μαθήματα της φυσικής, της χημείας και των μαθηματικών. Κυρίως όμως παρείχε τη δυνατότητα για μια από κοινού με τα ντόπια παιδιά αντιμετώπιση των προβλημάτων που δημιουργούσε η ύπαρξη μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο στο σχολείο.
Η θεσμοθέτηση και η κυριαρχία των Φροντιστηριακών τμημάτων καθώς και η αναγνώριση της ανάγκης για διατήρηση και ενίσχυση των διαφοροποιητικών στοιχείων που φέρνουν μαζί τους οι παλιννοστούντες μαθητές σηματοδοτεί την τρίτη και τελευταία προσέγγιση, την «αντισταθμιστική – πλουραλιστική» προσέγγιση.
Από το 1990 επανέρχεται ο θεσμός των Τάξεων Υποδοχής, η ίδρυση των οποίων προβλέπεται για τις περιπτώσεις σχολείων με αριθμό παλιννοστούντων μαθητών που υπερβαίνει τους 10. Αναγνωρίζεται και προωθείται η ανάπτυξη ειδικού διδακτικού και επιμορφωτικού υλικού καθώς και η διοργάνωση ειδικών επιμορφωτικών σεμιναρίων για τους εκπαιδευτικούς. Διάφορες πλευρές του πολιτισμού των χωρών προέλευσης των παλιννοστούντων μαθητών λαμβάνονται υπόψη στην παραγωγή του γλωσσικού υλικού που χρησιμοποιείται για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας καθώς και ιστορικο – πολιτισμικού υλικού που απευθύνεται και στους ντόπιους μαθητές.
Παρατηρείται δηλαδή μια συνειδητοποίηση του ρόλου των γλωσσικών και πολιτισμικών διαφοροποιήσεων και κάποιο ενδιαφέρον για την γλώσσα και τον πολιτισμό των παλιννοστούντων χωρίς όμως να αμφισβητείται η αντίληψη της πολιτισμικής ομοιογένειας, δηλαδή του μονοπολιτισμικού χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου και της κοινωνίας ευρύτερα. Μια αλλαγή του μονοπολιτισμικού προσανατολισμού των προγραμμάτων σπουδών με σκοπό να επηρεάσουν θετικά την αλληλεπίδραση μαθητών και εκπαιδευτικών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, ακόμα εκκρεμεί. Στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οι προσπάθειες επικεντρώνονται στην καλύτερη αξιοποίηση του παραγόμενου διδακτικού υλικού, σε αναλύσεις στερεοτύπων, προκαταλήψεων και στάσεων σε διατομικό/ διαπροσωπικό επίπεδο και μόνο σε ελάχιστες περιπτώσεις θεματοποιούνται η κοινωνική διαστρωμάτωση, οι κοινωνικές διακρίσεις και ο φανερός ή ο λανθάνων ρατσισμός στο επίπεδο των θεσμών. (Μάρκου, 1996: 50-51).
3) ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Στο παραπάνω κείμενο έγινε λόγος για κάποια από τα ζητήματα που αφορούν την εκπαιδευτική και την πανεπιστημιακή πολιτική. ¨Όπως προαναφέρθηκε το εκπαιδευτικό σύστημα είναι βασικό δομικό στοιχείο διαμόρφωσης του μελλοντικού ανθρώπινου δυναμικού. Γι’ αυτό το λόγο και πρέπει να μετασχηματιστεί έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις νέες κοινωνικές ανάγκες και προκλήσεις της εποχής που διανύουμε.
Η παρούσα μελέτη έδωσε έμφαση στα κυριότερα ζητήματα και στις επείγουσες διαστάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής της τελευταίας δεκαπενταετίας και πιο συγκεκριμένα της περιόδου 1990-2004. Πιο συγκεκριμένα, αρχικά, αναλύθηκε η ατζέντα της ποιότητας στις πολιτικές της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Η διαδικασία συγκρότησης του Ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης αναδεικνύει το ζήτημα της ποιότητας ως ζήτημα αιχμής για την οργάνωση και τη λειτουργία των πανεπιστημίων στον 21ο αιώνα. Πλέον, έχει καταστεί κατανοητή και επείγουσα η ανάγκη για την εμπράγματη Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, η οποία μπορεί να οικοδομηθεί με την αξιοποίηση και την ενδυνάμωση κάθε διάστασης της ολοκλήρωσης (κοινωνικής, μορφωτικής, επιστημονικής και τεχνολογικής). Μια τέτοια Ευρώπη δεν μπορεί παρά να προσβλέπει στην δόμηση μιας Ευρωπαϊκής εκδοχής της Κοινωνίας της Γνώσης. Και σε μια τέτοια εκδοχή η Ανώτατη Εκπαίδευση είναι δίχως αμφιβολία όρος συγκρότησης. Η πορεία προς τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης έχει θέσει ως στόχο την υλοποίηση αυτού του ρόλου της Ανώτατης Εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο αυτό να ακυρώνει την ύπαρξη προβλημάτων και μιας σειράς επικίνδυνων ατραπών που πρέπει να αποφευχθούν (ενδεικτικά αναφέρουμε τον κίνδυνο μιας δυσλειτουργικής ομογενοποίησης).
Ένα από τα κομβικότερα ζητήματα της νέας πολιτικής για την Ανώτατη Εκπαίδευσης είναι η διεύρυνση της πρόσβασης και το συνακόλουθο «άνοιγμα» της στους ενήλικες. Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί άλλωστε κρίσιμο σημείο της σύγχρονης ατζέντας της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναπόφευκτα λοιπόν εκτενής αναφορά έγινε και στο ζήτημα της εκπαίδευσης ενηλίκων και στη διεύρυνση της πρόσβασης δεδομένου του γεγονότος ότι η ποιοτικότερη απασχόληση ενισχύει την κοινωνική συνοχή. Η μετατόπιση από τις παθητικές στις ενεργητικές μορφές απασχόλησης καλεί τα κράτη μέλη να πάρουν μέτρα για την ενσωμάτωση των μειονεκτούντων ομάδων στην αγορά εργασίας.
Τα τελευταία έτη παρατηρείται στην ελληνική κοινωνία ένταση της ανάγκης για επαγγελματικό προσανατολισμό και καθοδήγηση όχι μόνο των νέων αλλά και των μεγαλύτερων. Απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται η μέριμνα για ενίσχυση της απασχολησιμότητας μέσω της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Η εκπαίδευση ενηλίκων μάλιστα παρουσιάζει ξεχωριστό ενδιαφέρον και εντάσσεται σε ένα ιδιαίτερο επιστημονικό πεδίο, πόσο μάλλον που οι σημερινοί δυνάμει εκπαιδευόμενοι προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, δεδομένης της επιτελούμενης πολυπολυτισμοποίησης της Ελλάδας.
Πράγματι, η ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σύστημα εκπαίδευσης αποτέλεσε μια πολύ δύσκολη και προβληματική διαδικασία. Ζητούμενο παραμένει αν η ύπαρξη ενός ενιαίου συστήματος για τους επανακαρτιζόμενους και τους αλλοδαπούς μαθητές ενισχύει την αποτελεσματικότητα των τάξεωνυποδοχής.Παρατηρείται, δηλαδή, κάποιο ενδιαφέρον για την γλώσσα και τον πολιτισμό των παλιννοστούντων
χωρίς να αμφισβητείται η αντίληψη της πολιτισμικής ομογένειας, του μονοπολιτισμικού, δηλαδή, χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου και της κοινωνίας ευρύτερα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bologna
Follow-Up Group (2003), A comparative
overview,
(1999),
Prague Communique (2001), Berlin Communique (2003), Athens.
Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (2001), Final
Report Pilot Project – Phase 1,
Brussels,
Socrates - Educational Culture.
Ελληνόγλωσση
Γράβαρης Δ., Η σχέση παθητικών και ενεργητικών πολιτικών απασχόλησης
στο εσωτερικό της συνολικής κρατικής παρέμβασης στην αγορά εργασίας, μελέτη υπό δημοσίευση, 2003.
Δημουλάς K., Κράτος Πρόνοιας Και Επαγγελματική Κατάρτιση, Η περίπτωση
της Ελλάδας (1980-2000), Διδ. Διατριβή στο Παν. Αθηνών, Αθήνα 2002
Εθνικό Ινστιτούτο Εργασίας, Μέθοδοι αναγνώρισης, πιστοποίησης, κατοχύρωσης προσόντων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αποκτήθηκαν μέσω της άτυπης Επαγγελματικής Κατάρτισης, Αθήνα 2001.
EUA, (2001), Η Στρατηγική της EUA, Δεύτερη Συνεδρία του Συμβουλίου, Dubrovnik,
27/9/2001.
Jean-Emile Charlier, Celine Mahieu & Frederic Moens, Μετάφραση Ν. Παπαδάκης & Θ. Ροζάκη, «Ένα Πανεπιστήμιο ανεξάρτητο από την ηλικία.
Από την κοινωνική ουτοπία στα όρια της αποτελεσματικότητας», Περιοδικό Πανεπιστήμιο, Τεύχος 5
ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, Περιοδικό ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ, «ΟΝΕ, Ανταγωνιστικότητα και
Διαρθρωτικές Αλλαγές», Αθήνα 2000
Κλάδης, Δ.(2000), Η Διακήρυξη της Μπολώνια και η πορεία από την Μπολώνια στην
Πράγα, (κείμενο εργασίας), Αθήνα, ΥΠΕΠΘ, Δεκέμβριος 2000.
Κλάδης, Δ. (2003), «Η Κοινωνική Διάσταση της Διαδικασίας της Μπολώνια και η πορεία από την Μπολώνια στην Πράγα και την Πράγα στο Βερολίνο», στο
Ν. Παπαδάκης (επιμ.), Κράτος, Κοινωνία, Αγορά και πολιτικές στην Εκπαίδευση,
Αθήνα, Σαββάλας, σ. 56-63. Κοινοτική Πρωτοβουλία E- QUALITY, «Μελέτη του συστήματος υποστήριξης ανέργων και του τρόπου εφαρμογής : Υποέργο 2», ΙΝΕ/ΓΣΣΕ, Αθήνα 2003
Κόκκος Α., «Το πεδίο, οι αρχές μάθησης και οι συντελεστές», Αθήνα 1999
Κοτρόγιαννος, Δ. & Παπαδάκης, Ν. (2003), «Η Πανεπιστημιακή Πολιτική και το
Διακύβευμα της Ποιότητας: συγκεκριμένες παράμετροι, κεντρικές σημασίες και
τομείς αιχμής», στο Ν. Παπαδάκης (επιμ.), Κράτος, Κοινωνία, Αγορά και Πολιτι-
κές στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Σαββάλας, σ. 186-201.
Μάρκου Γεώργιος. (1996), Πολυπολιτισμικότητα Ελληνικής Κοινωνίας, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αθήνα.
Μπάγκαβος Χρήστος, Παπαδοπούλου Δέσποινα, Μεταναστευτικές τάσεις και Ευρωπαϊκή μεταναστευτική πολιτική, Μελέτες ΙΝΕ/ ΓΣΕΕ – ΑΔΕΔΥ, Αθήνα.
Ρηγάτου, Ν. (2002), Κείμενα Παιδείας, Περνάνε τα Πανεπιστήμια εξετάσεις;
Διασφάλιση Ποιότητας στον Χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης, Αθήνα,
Ατραπός.
URLs
European Network for Quality
Assurance (ENQA): www.enqa.net