Βασίλειος ΔΑΓΔΙΛΕΛΗΣ
Επ. Καθηγητής Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Η Πληροφορική ως ένα αντικείμενο διδασκαλίας στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει μια σύντομη ιστορία. Ωστόσο στη διάρκεια της σύντομης αυτής ιστορίας υπέστη πολλές αλλαγές. Από ένα περιθωριακό μάθημα εξελίχθηκε σε μάθημα που διδάσκεται σε όλες τις τάξεις της Δευτεροβάθμιας. Επιπλέον η Πληροφορική διαιρέθηκε σε επιμέρους μαθήματα τα οποία έχουν σαφώς διαφορετικό προσανατολισμό.
Computer Science as a
separate course in the Greek Secondary Education has a short history. However,
during this short period of time, the course has been changed many times. From
a marginal course has been developed into a course taught in all classes of
Secondary Education. Moreover Computer Science courses have been divided into
partial branches with very different rationale.
Η Ιστορία της Εκπαίδευσης αποτελεί ένα σχετικά σύνθετο πεδίο ερευνών καθώς το αντικείμενο της είναι, εν δυνάμει, όλα τα γεγονότα τα οποία έχουν συμβεί στο παρελθόν και συνδέονται, με κάποιο τρόπο, με την Εκπαίδευση. Για να είμαστε περισσότερο ακριβείς, αυτό που μελετά η Ιστορία της Εκπαίδευσης δεν είναι τόσο τα γεγονότα καθ’ εαυτά, αλλά μάλλον τα ιστορικά φαινόμενα, δηλαδή εκείνα τα γεγονότα τα οποία μας επιτρέπουν να σχηματίσουμε μια πληρέστερη εικόνα ενός στιγμιότυπου της διαδρομής του θεσμού της Εκπαίδευσης ή της εξέλιξης της. Αυτή η «πληρέστερη εικόνα» δεν προέρχεται, τις περισσότερες φορές, από μια απλή συσσώρευση γεγονότων που εξιστορούνται ή παρατίθενται, αλλά αποτελεί προϊόν διεργασίας. Ο ερευνητής επιλέγει το πρωτογενές του υλικό (δηλαδή αποφασίζει κατ’ ουσία ποιο είναι το πρωτογενές υλικό - όπως γεγονότα, μαρτυρίες, τεκμήρια -και τη μέθοδο με την οποία θα το αναλύσει) και εντάσσει το υλικό αυτό μέσα σε ένα ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο ερμηνείας και, ενδεχομένως, προβλέψεων. Στην πορεία αυτής της διεργασίας είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν έννοιες, υποθέσεις και θεωρίες από όμορες ερευνητικές περιοχές, όπως η Κοινωνιολογία ή η Ανθρωπολογία. Έτσι, για παράδειγμα, η θεωρία της διδακτικής μετατόπισης, μια θεωρία για την ανάλυση φαινομένων στο χώρο της Μαθηματικής Παιδείας, προσπαθεί να μελετήσει τους μετασχηματισμούς που υφίσταται μια επιστημονική έννοια στη διαδρομή της σχολειοποίησης ή, ακριβέστερα, της ένταξης της στη διδασκαλία. Στο πλαίσιο αυτό είναι εφικτή η μελέτη φαινομένων του παρελθόντος που σχετίζονται με την εισαγωγή νέων μαθηματικών εννοιών στο σχολείο. Ταυτόχρονα, η ίδια αυτή θεωρία, υποστηρίζει την άποψη ότι, κατά κάποιο τρόπο, πολλές καινοτομίες στον τομέα της διδασκαλίας των Μαθηματικών απορροφώνται από το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο σταδιακά τις αδρανοποιεί και τους προσδίδει μερικά τυπικά χαρακτηριστικά, κοινά σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα τα οποία χαρακτηρίζουν ακριβώς τη σχολειοποιημένη γνώση. Κατά τον τρόπο αυτό και σε κάποιο μέτρο, η θεωρία της διδακτικής μετατόπισης επιτρέπει στον ερευνητή να προβλέψει μια ενδεχόμενη εξέλιξη νέων, ανάλογων καινοτομιών και μάλιστα έμμεσα, να ελέγξει και την ισχύ της θεωρίας. Είναι σαφές στην περίπτωση αυτή ότι η θεωρία της διδακτικής μετατόπισης μπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο ανάλυσης της πορείας ορισμένων εννοιών μέσα στο σχολικό περιβάλλον και επομένως μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο (όπως και πολλές άλλες θεωρίες φυσικά) μέσα στο γενικό πλαίσιο μελέτης της Ιστορίας της Εκπαίδευσης.
Όπως είναι φυσικό, σε ορισμένες περιπτώσεις τα μελετώμενα φαινόμενα δεν ανήκουν χρονολογικά εξ ολοκλήρου στο παρελθόν, αλλά μπορούν να είναι ακόμη εν εξελίξει. Είναι ακόμη δυνατόν τα φαινόμενα να μελετηθούν στα πρώτα στάδια της εξέλιξης τους: στην περίπτωση αυτή αναφερόμαστε σε φαινόμενα εν τω γεννάσθαι.
Στην παρούσα επιχειρούμε να μελετήσουμε την ιστορία του μαθήματος της Πληροφορικής στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ειδικότερα στο Γυμνάσιο και το Ενιαίο Λύκειο). Το βασικό ερώτημα στο οποίο εστιάζουμε τη δική μας διερεύνηση, όπως ακριβώς και ο τίτλος το δηλώνει, είναι το εξής:
Ποια είναι η διαδρομή της Πληροφορικής ως αντικειμένου διδασκαλίας στα σχολεία;
Σημειώνεται ότι πρόκειται για μια διαδρομή σχετικά σύντομη - περίπου των τελευταίων 25 ετών – άρα πρόκειται για μια μελέτη που εντάσσεται σε μια κατηγορία σύγχρονης μικροϊστορίας.
Το ερώτημα που διατυπώνεται παραπάνω, το εντάσσουμε σε ένα γενικότερο πλαίσιο:
Ποιος είναι ο κύκλος ζωής των σχολικών μαθημάτων;
Σκοπός μας είναι η διερεύνηση αυτής της διαδρομής, της εξέλιξης δηλαδή, η οποία χαρακτηρίζει τα μαθήματα – τόσο τα «κλασικά» όσο και τα υπόλοιπα. Ενδιαφερόμαστε ιδιαίτερα για μαθήματα που συνδέονται με τις θετικές επιστήμες, των Μαθηματικών συμπεριλαμβανομένων, και ως αντικείμενο μελέτης περίπτωσης θεωρούμε τη (σχολική) Πληροφορική. Βέβαια η διερεύνηση αυτή δε μπορεί να εξαντληθεί στα πλαίσια μιας και μόνης εργασίας. Πρόκειται για ένα γενικότερο πρόγραμμα υπό ανάπτυξη και η παρούσα αναφορά είναι αναγκαστικά περιορισμένη και συνοπτική.
Ίσως το επόμενο ερώτημα πρέπει να είναι το εξής:
ποιο ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη αυτή;
Η μελέτη, κατά την άποψή μας, παρουσιάζει ένα πολλαπλό ενδιαφέρον:
· Η μελέτη της εξέλιξης του μαθήματος της Πληροφορικής μπορεί να βοηθήσει (επιβεβαιώνοντας, διαψεύδοντας ή εμπλουτίζοντας σχετικές θεωρίες) στην καλύτερη κατανόηση της διαχρονικής πορείας που ακολουθούν τα σχολικά «αντικείμενα» και στην πληρέστερη αντίληψη του τρόπου με τον οποίο λειτουργούν τα μαθήματα και γενικότερα το σχολείο ως μεταδότης δεξιοτήτων και επιστημονικών γνώσεων, αλλά και ως φορέας και παραγωγός ιδεολογίας και στάσεων.
· Είναι γνωστό ότι η Πληροφορική και οι Νέες Τεχνολογίες έχουν ένα ιδιαίτερο ιδεολογικό φορτίο, καθώς αποτελούν το επίκεντρο ενός λόγου και μιας ιδεολογίας που αποδίδει στη Τεχνολογία γενικά και μάλιστα στις Νέες Τεχνολογίες, έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στις σύγχρονες κοινωνίες. Για παράδειγμα, η Πληροφορική αποτελεί ένα γνωστικό αντικείμενο με καθολική αποδοχή. Όχι μόνο διδάσκεται σε όλους τους τύπους σχολείων (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια και σύμφωνα με το σχεδιασμό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ακόμη και στην προσχολική αγωγή), αλλά διδάσκεται πρακτικά και σε όλες τις σχολές: από τη Θεολογία ως την Ιατρική και από το Πολυτεχνείο ως τη Φιλοσοφική Σχολή. Επομένως η μελέτη της Πληροφορικής και των Νέων Τεχνολογιών (των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, όπως λέγονται) είναι σημαντική καθώς οι Νέες Tεχνολογίες, με επίκεντρο την Πληροφορική, αποτελούν ένα κομβικό σημείο, ένα σταθερό σημείο αναφοράς του σύγχρονου ιδεολογικού και πολιτικού λόγου.
Η Πληροφορική ως αντικείμενο μελέτης παρουσιάζει μερικά ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι τα εξής:
· Η Πληροφορική έχει έναν πολλαπλό ρόλο στο σχολικό σύστημα: είναι ταυτόχρονα αντικείμενο διδασκαλίας αλλά και μέσο διδασκαλίας. Έτσι, σε ορισμένες περιπτώσεις η Πληροφορική, με τη μορφή εξειδικευμένων εκπαιδευτικών λογισμικών ή χάρη στη χρήση του Διαδικτύου, αποτελεί ένα μέσο για την υποστήριξη της διδασκαλίας άλλων γνωστικών αντικειμένων. Ταυτόχρονα αποτελεί, σε διάφορες μορφές, αντικείμενο διδασκαλίας άλλοτε στα πλαίσια ενός Πληροφορικού εγγραμματισμού και άλλοτε ως γενικότερο επιστημονικό αντικείμενο, αποτελώντας μάλιστα εξεταζόμενο μάθημα στις Πανελλαδικές εξετάσεις της Γ’ Λυκείου (αν και βέβαια οι αναμενόμενες μεταβολές στο σύστημα των Πανελλαδικών εξετάσεων ενδεχομένως θα μεταβάλουν το status του σχετικού μαθήματος) με στοιχεία τεχνικής και επαγγελματικής κατάρτισης – και όλα αυτά ταυτόχρονα στα πλαίσια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια εξάλλου η ανάπτυξη των δικτύων και του Διαδικτύου γενικότερα επιτρέπουν την ανάπτυξη δικτύων επικοινωνίας στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος, αναθέτοντας έτσι στην Πληροφορική έναν ακόμη ρόλο (επικοινωνία δια του Η.Υ. – Computer Mediated Communication). Από την άποψη αυτή η Πληροφορική αποτελεί ένα σχεδόν μοναδικό δείγμα γνωστικού αντικειμένου στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στην παρούσα θεωρούμε την Πληροφορική αποκλειστικά στη διάστασή της ως ιδιαίτερου γνωστικού αντικειμένου, ως αντικειμένου διδασκαλίας.
· Όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή, το αντικείμενο της μελέτης, η σχολική Πληροφορική δηλαδή, εξελίσσεται ακόμη, είναι εν τω γεννάσθαι. Κατά κάποιο τρόπο ωστόσο, σε εξέλιξη είναι και η ίδια η Πληροφορική, ως θεωρητική και εφαρμοσμένη επιστήμη. Αυτό σημαίνει ότι η σχολική Πληροφορική προσφέρεται ιδιαίτερα για μελέτη καθώς η ενσωμάτωσή της στο σχολικό σύστημα δεν έχει ολοκληρωθεί, δεν έχει παγιωθεί και επομένως παρατηρούνται μεγάλες μεταβολές κατά την πορεία αυτής της ενσωμάτωσης. Επιπλέον, το γεγονός ότι η Πληροφορική είναι στην αρχή (σχετικά) της σχολικής πορείας της σημαίνει μεγάλη προσβασιμότητα στις πηγές, στο πρωτογενές υλικό και φυσικά δυνατότητα άμεσης επαφής με πρωταγωνιστές της διαδρομής (για παράδειγμα ο ερευνητής μπορεί να έχει επαφή με τους θεσμικά υπευθύνους για τη λήψη διαφόρων αποφάσεων που σχετίζονται με το αντικείμενο). Στις περισσότερες περιπτώσεις οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί ή τα στελέχη όλων των βαθμίδων, οι οποίοι ενεπλάκησαν στη σχολική Πληροφορική είναι όχι απλώς εν ζωή, αλλά ακόμη και ενεργοί επαγγελματικά ή ακαδημαϊκά. Ωστόσο το γεγονός αυτό δημιουργεί ένα ηθικό και μεθοδολογικό πρόβλημα: είναι επιτρεπτή η αναφορά σε εν ενεργεία συμμετέχοντες; Επιπλέον η όλη μελέτη δεν επηρεάζεται από την τρέχουσα εξέλιξη; Η μελέτη της σύγχρονης ιστορίας δεν είναι αναγκαστικά επηρεασμένη από τις εν εξελίξει διαμάχες;
Στον όλο προβληματισμό θα πρέπει επίσης να επισημανθεί πως ο συγγραφέας της παρούσας είχε εμπλοκή (όχι κατ’ ανάγκη σημαντική, αλλά προσωπική) στην πορεία της σχολικής Πληροφορικής, γεγονός το οποίο μπορεί επίσης να επηρεάσει την ανάλυση των φαινομένων.
Επειδή η Πληροφορική είναι ένα αντικείμενο με πολλές ιδιαιτερότητες, η μελέτη της μας βοηθά να συνειδητοποιήσουμε την ύπαρξη και το ρόλο μιας πληθώρας παραγόντων οι οποίοι χαρακτηρίζουν την εξέλιξη της και οι οποίοι ενδεχομένως δεν είναι τόσο εμφανείς σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Το γεγονός αυτό, έμμεσα, μας επιτρέπει ωστόσο να οργανώσουμε καλύτερα τη μελέτη και των υπολοίπων γνωστικών αντικειμένων. Για παράδειγμα ο ρόλος της τεχνολογίας δεν είναι γενικά πολύ εμφανής στα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα – ακριβέστερα η σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων με μια ορισμένη τεχνολογία δεν είναι σύνηθες φαινόμενο στην ελληνική εκπαίδευση. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, η ύπαρξη και η χρήση σχολικών εργαστηρίων υπήρξε στο παρελθόν ένα διαρκές αίτημα του αντίστοιχου κλάδου. Ωστόσο η συσχέτιση του μαθήματος με την ύπαρξη των εργαστηρίων δεν υπήρξε, κατά τη γνώμη μας, τόσο ισχυρή όσο στην περίπτωση της Πληροφορικής. Σε άλλους τομείς, όπως σε μαθήματα που διδάσκονται στα πλαίσια τεχνικής ή επαγγελματικής κατάρτισης στα ΤΕΕ, η ύπαρξη εργαστηρίων είναι βέβαια αυτονόητη, αλλά και στην περίπτωση αυτή υπάρχουν σημαντικές διαφορές με την Πληροφορική, δεδομένου ότι οι ίδιοι οι μαθητές διαθέτουν Η.Υ. και μάλιστα, όπως είναι φυσικό, πολλές φορές οι Η.Υ. τους οποίους διαθέτουν είναι κατά πολύ πιο προηγμένοι από τους σχολικούς. Επομένως η σύνδεση των μαθημάτων αυτών με μια ορισμένη τεχνολογία (για παράδειγμα η χρήση συγκεκριμένων λειτουργικών συστημάτων όπως τα Windows) είναι διαφορετικής φύσεως από ότι στην περίπτωση της Πληροφορικής. Από την άλλη πλευρά, στην Πληροφορική παρατηρούμε για πρώτη φορά φαινόμενα όπως αυτό της μαζικής επιδότησης εκπαιδευτικών (με περίπου 600 ευρώ) για την αγορά συστημάτων Η.Υ. – ενώ, για παράδειγμα, πότε δεν υπήρξε σχετική επιδότηση για αγορά βιβλίων ή συνδρομή σε επιστημονικά περιοδικά (τα σχετικά μόνιμα επιδόματα είναι μάλλον ενισχυτικά του βασικού μισθού παρά πραγματικές επιδοτήσεις για αγορά βιβλίων). Έτσι η εξαιρετικά ισχυρή σχέση της Πληροφορικής με την τεχνολογία, έμμεσα μας επιτρέπει να εξετάσουμε κάτω από το πρίσμα αυτό και τα υπόλοιπα μαθήματα του σχολείου – είτε συγκριτικά, με την έννοια ότι αυτά τα μαθήματα έχουν μια διαφορετική σχέση με την Τεχνολογία, είτε διαφορικά, γιατί σε ορισμένα μαθήματα δεν υφίσταται σχέση με την Τεχνολογία..
Η περίπτωση των επιμορφωτικών προγραμμάτων των εκπαιδευτικών στην Πληροφορική είναι επίσης χαρακτηριστική. Η έκταση, η διάρκεια και ο μαζικός τους χαρακτήρας, αλλά και ο έντονος πολιτικός λόγος που αναπτύχθηκε σχετικά με τα σεμινάρια αυτά, αναδεικνύουν την ιδιαιτερότητα της Πληροφορικής στον τομέα αυτό. Ενώ αρχικά, στη δεκαετία του 1980 τα σχετικά επιμορφωτικά σεμινάρια πραγματοποιούντο ευκαιριακά και χωρίς σύστημα, στη δεκαετία του 1990 επιχορηγούνται κατά μεγάλο μέρος από Ευρωπαϊκά προγράμματα (μέσω των ΠΕΚ ή των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων) και στην τρέχουσα δεκαετία αποτελούν το αντικείμενο μεγάλων προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών με αποκλειστική οργανωτική και επιστημονική (συγκεντρωτική) ευθύνη του κράτους. Έτσι το θέμα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην Πληροφορική, συστηματοποιείται και συγκεντροποιείται στη διάρκεια των 25 τελευταίων ετών. Η εξέλιξη αυτή αφορά βέβαια στην Πληροφορική, αλλά ταυτόχρονα, με έναν έμμεσο τρόπο, μας επιτρέπει να εξετάσουμε και το θέμα των επιμορφωτικών σεμιναρίων για τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα – τα οποία δεν γνώρισαν μια ανάλογη εξέλιξη.
Τα χαρακτηριστικά λοιπόν της Πληροφορικής ως μαθήματος, εκτός από το γεγονός ότι μας επιτρέπουν να αναλύσουμε την πορεία της στο εκπαιδευτικό σύστημα, μας βοηθούν παράλληλα, ως ένα σύστημα αναφοράς, να μελετήσουμε και τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα και γενικά τα υπόλοιπα μαθήματα ως προς τα χαρακτηριστικά αυτά.
Για τη μελέτη της ιστορίας της σχολικής Πληροφορικής, υπάρχει η δυνατότητα επιλογής από ένα ευρύ σώμα τεκμηρίων και μαρτυριών. Πιο συγκεκριμένα προσφέρονται για μελέτη τα εξής:
· H εξέλιξη του μαθήματος της Πληροφορικής όπως προβάλλει μέσα από την εξέλιξη των «αριθμών», μέσα δηλαδή από την εξέλιξη των ποσοτικών δεδομένων: αριθμός ωρών εβδομαδιαίας διδασκαλίας, τάξεις όπου διδάσκεται η Πληροφορική, πλήθος και συχνότητα αλλαγής των διδακτικών βιβλίων και του διδακτικού υλικού εν γένει, διδακτικό προσωπικό (αριθμός διδασκόντων και η διαχρονική εξέλιξή του αριθμού αυτού). Μπορεί ακόμη ως πρωτογενές υλικό να χρησιμοποιηθεί ο τεχνολογικός εξοπλισμός (ως απόλυτη ποσότητα ή ακόμη και ως νόρμα, ως μονάδα πλήθους Η.Υ. ανά σχολείο ή ανά μαθητή – κατά τα Ευρωπαϊκά πρότυπα). Η εξέλιξη του τεχνολογικού εξοπλισμού εξάλλου μπορεί να παραλληλιστεί με τον εκάστοτε κυβερνητικό ή αντιπολιτευτικό πολιτικό λόγο (για παράδειγμα εξαγγελίες για εξοπλισμό σχολείων ή προμήθεια Η.Υ. στους μαθητές ή το προσωπικό).
· Οι κοινωνικές ομάδες ή σχηματισμοί που επηρεάζουν την εξέλιξη της Πληροφορικής: ομάδες πίεσης με οικονομικά ή συντεχνιακά συμφέροντα και οι εντολές, ο προσανατολισμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
· Η εξέλιξη του μαθήματος μέσα από τα επίσημα κείμενα: προσδιορισμός του μαθήματος, κείμενα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σκοπός, στόχοι, μέσα διδασκαλίας, διδακτικό προσωπικό (ειδικότητες που διδάσκουν το μάθημα και εξέλιξη) καθώς και status του μαθήματος. Με τον όρο status εννοείται ο έμμεσος προσδιορισμός του μαθήματος, αν δηλαδή αποτελεί αντικείμενο ή μέσο, αν εξετάζεται, βαθμολογείται και αν αποτελεί γνωστικό αντικείμενο εξεταζόμενο Πανελληνίως. Αν αποτελεί αντικείμενο Πανελληνίων εξετάσεων αντικείμενο προς μελέτη αποτελούν και τα θέματα των Πανελληνίων εισαγωγικών εξετάσεων (και μάλιστα σε διαχρονική σύγκριση με αντίστοιχα θέματα που προτείνονται σε άλλα κράτη). Θα πρέπει να τονιστεί η ύπαρξη γνωστικών περιοχών, ή αντικειμένων που διδάσκονται χωρίς ωστόσο να αποτελούν μαθήματα με την τυπική έννοια του όρου. Τα αντικείμενα αυτά, (όπως η Αγωγή υγείας, η Ολυμπιακή Παιδεία πιο πρόσφατα και ακόμη ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός σε κάποιο βαθμό) παρουσιάζουν πολλά ιδιαίτερα χαρακτηριστικά (όπως το γεγονός ότι οι μαθητές δεν αξιολογούνται ή δεν εξετάζονται σε αυτά) τα οποία τους προσδίδουν έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα. Τα αντικείμενα αυτά μπορούν να χαρακτηριστούν ως περιφερειακά.
· Ανάλυση του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων και ενδεχομένως του εκπαιδευτικού λογισμικού που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του μαθήματος.
· Τα ιδεολογήματα που περιβάλλουν το μάθημα, το κοινωνικό status της Πληροφορικής, ο ρόλος της Eυρωπαϊκής Ένωσης. Σημαντικά στοιχεία προς διερεύνηση αποτελούν και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αλλά και των ίδιων των μαθητών και σπουδαστών – αν και υπάρχουν σχετικά πολύ λίγα στοιχεία για το παρελθόν.
· Η εξέλιξη του διεθνούς τοπίου αναφοράς της Πληροφορικής: της επιστήμης των υπολογιστών, του επαγγέλματος, των κοινωνικών πρακτικών που συνοδεύουν τη χρήση τους και του αντίστοιχου σχολικού μαθήματος (ή γενικότερα ενός αντικειμένου διδασκαλίας)
· Η πρακτική της τάξης: με ποιο πραγματικά τρόπο διδάσκεται το μάθημα.
· Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, ο δημόσιος πολιτικός λόγος, τα χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης. Το τελευταίο αυτό σώμα στοιχείων προς διερεύνηση είναι ιδιαίτερα σημαντικό καθώς σπανίως στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα συναντώνται γνωστικά αντικείμενα τα οποία να συνδέονται τόσο ισχυρά με δράσεις επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Το σύνολο λοιπόν των στοιχείων τα οποία μπορούν να διερευνηθούν ιστορικά είναι πολύ μεγάλο. Στις επόμενες παραγράφους εκτίθενται οι επιλογές για την παρούσα.
Τα στοιχεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη μελέτη της διαδρομής της σχολικής Πληροφορικής είναι βέβαια πολυπληθή και πολλαπλών κατηγοριών. Ωστόσο, προφανώς, δεν είναι όλα ισότιμα και ισοδύναμα, δηλαδή δεν έχουν όλα την ίδια αξία για την ανάλυση που κάθε φορά επιχειρείται.
Από όλη τη διαδρομή της Πληροφορικής στο εκπαιδευτικό σύστημα και μάλιστα στη Δευτεροβάθμια (Γυμνάσιο και Ενιαίο Λύκειο), στην παρούσα μελετάται η εξέλιξη της Πληροφορικής ως αυτόνομου αντικειμένου. Το ιδιαίτερο στοιχείο που ενδιαφέρει είναι η εξέλιξη της συνολικής αντίληψης των εμπλεκομένων παραγόντων για το ρόλο της Πληροφορικής ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου (η αντίληψη της Πολιτείας όπως εκφράζεται από τα επίσημα και τα παράπλευρα κείμενα και των εκπαιδευτικών όπως εκφράζεται μέσα από την επαγγελματική τους πρακτική και το λόγο τους – οι μαθητές και οι αντιλήψεις τους απουσιάζουν, αλλά δεν υπάρχουν διαθέσιμα στοιχεία προς διερεύνηση).
Για την ανάλυση των στοιχείων χρησιμοποιείται ένα πλαίσιο ιστορικο-κοινωνικό. Τα φαινόμενα αναλύονται ως στοιχεία ενός γενικότερου πλαισίου αναφοράς στο οποίο λαμβάνεται υπόψη ο κοινωνικός παράγοντας, δηλαδή οι δυνάμεις και οι τάσεις που κυριαρχούν στον κοινωνικό περίγυρο και σχετίζονται με το σχολείο και την Εκπαίδευση, ο ιδεολογικός και οικονομικός ρόλο που παίζουν οι Νέες Τεχνολογίες και ένα πλήθος άλλων, συναφών στοιχείων.
Ορισμένα από τα φαινόμενα που αναλύονται έχουν παρατηρηθεί απευθείας, καθώς ο συγγραφέας της παρούσας συμμετείχε σε αυτά. Υιοθετείται έτσι η αναλυτική μέθοδος του συμμετέχοντος παρατηρητή.
Η πολυπλοκότητα του υπό μελέτη αντικειμένου μας υποχρεώνει να χρησιμοποιήσουμε μια πλειάδα πηγών. Έτσι χρησιμοποιούμε ως βασικό σώμα προς ανάλυση τα υπηρεσιακά και εν γένει επίσημα κείμενα και έγγραφα ( όπως νόμους, εκθέσεις, εγκυκλίους), τα σχολικά βιβλία, το αναλυτικό πρόγραμμα και τις υποδείξεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Παράλληλα όμως με αυτά αξιοποιούμε και κείμενα τα οποία είναι παράπλευρα και ενδεχομένως ημιεπίσημα ή ανεπίσημα και αφορούν με ένα άμεσο τρόπο στη σχολική Πληροφορική όπως συνεντεύξεις εμπλεκομένων υπευθύνων και αρμοδίων, σχετική αρθρογραφία, νέα από τις εφημερίδες. Τέλος χρησιμοποιούμε και εργαλεία της συγκριτικής Παιδαγωγικής για τη σύγκριση της εξέλιξης αυτής στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες – όπως η Γαλλία και η Μ. Βρετανία.
Ιδιαίτερο αντικείμενο μελέτης της σχολικής Πληροφορικής, σχετικά καινούριο, αποτελεί το λογισμικό και το εκπαιδευτικό λογισμικό. Πρόκειται προφανώς για μια ιδιαίτερη κατηγορία διδακτικών μέσων και διδακτικού υλικού η οποία παίζει έναν βαρύνοντα ρόλο στη διδασκαλία της Πληροφορικής – αφού η χρήση ειδικού λογισμικού (όπως τα περιβάλλοντα προγραμματισμού) είναι επιβεβλημένη, ενώ η χρήση διδακτικού λογισμικού ευνοείται από τη συγγένεια του λογισμικού ως είδους με το ίδιο το διδασκόμενο αντικείμενο. Η ανάλυση ωστόσο τόσο της εξέλιξης του ειδικού λογισμικού όσο και του εκπαιδευτικού λογισμικού, απαιτεί τη χρήση εργαλείων ανάλυσης που εκφεύγουν από τα όρια της παρούσας και για το λόγο αυτό η ανάλυση τους δε θα συμπεριληφθεί στην παρούσα.
Η εξέλιξη του μαθήματος της Πληροφορικής μέχρι σήμερα, έτσι τουλάχιστον όπως προκύπτει από τα σχετικά τεκμήρια, φαίνεται να χαρακτηρίζεται από τα εξής στοιχεία:
· Η Πληροφορική στο σχολικό περιβάλλον γίνεται πολυσχιδής, δηλαδή χάνει το γενικό χαρακτήρα της ως ενός ενιαίου και μοναδικού μαθήματος και επιμερίζεται σε μια σειρά μαθημάτων τα οποία παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους. Τόσο στον πρώτο κύκλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γυμνάσιο) όσο και στον δεύτερο (Λύκειο) η Πληροφορική υφίσταται ως ένα γενικής φύσεως γνωστικό αντικείμενο. Ταυτόχρονα όμως στις δυο τελευταίες τάξεις της Δευτεροβάθμιας εμφανίζεται παράλληλα και με τη μορφή μαθημάτων που εξετάζονται πανελληνίως στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι διαφορές μεταξύ των δυο αυτών κατηγοριών μαθημάτων Πληροφορικής είναι σημαντικές. Οι διαφορές δεν εντοπίζονται τόσο στο περιεχόμενο τους, όσο στο διαφορετικό χαρακτήρα που παρουσιάζουν τα αντίστοιχα μαθήματα.
· Η Πληροφορική στο σχολείο γνωρίζει μια έκρηξη «αριθμών», καθώς όλα τα ποσοτικά χαρακτηριστικά της παρουσιάζουν πολύ μεγάλους ρυθμούς ανάπτυξης: ο αριθμός τάξεων περνάει από το 1 (αρχικά τη Β’ Λυκείου) στο 6, ο αριθμός των βιβλίων πολλαπλασιάζεται με τον ίδιο συντελεστή, ενώ ακόμη πιο εντυπωσιακή είναι η μεταβολή του πλήθους των διδασκόντων. Ωστόσο, παράλληλα με την ανάπτυξη αυτή σημειώνεται ότι ο χαρακτήρας των μαθημάτων της Πληροφορικής δεν έχει πλήρως παγιωθεί σε πολλά διαφορετικά επίπεδα. Αναφέρεται ενδεικτικά ότι η Πολιτεία δεν έχει ακόμη επιλύσει το θεμελιώδες πρόβλημα της επιλογής των διδασκόντων, αφού το μάθημα διδάσκεται αδιακρίτως από αποφοίτους Πανεπιστημίων (όλων των ειδικοτήτων), Πολυτεχνικών σχολών, μη-Πανεπιστημιακών σχολών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αποφοίτους Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αποφοίτους ΤΕΙ και πτυχιούχους ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης της αλλοδαπής. Εξάλλου, όπως είναι γνωστό, ένα πολύ σημαντικό τμήμα των διδασκόντων δεν είναι Πληροφορικοί, αλλά πτυχιούχοι διαφόρων σχολών οι οποίοι έχουν παρακολουθήσει επιτυχώς σεμινάρια με 16μηνη τουλάχιστον διάρκεια. Υπάρχει λοιπόν μια διαρκής διαμάχη ανάμεσα στις αντίστοιχες ομάδες των εκπαιδευτικών με αντικρουόμενα συντεχνιακά συμφέροντα η οποία γίνεται ολοένα και πιο οξεία, όπως μπορεί κανείς εύκολα να διαπιστώσει παρακολουθώντας τον τύπο και τους ιστοχώρους των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών (προσφάτως προσετέθησαν και οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης). Απομένει προς διερεύνηση η υπόθεση ότι ο επιμερισμός της Πληροφορικής σε δυο κλάδους αντιστοιχεί σε μια άτυπη και ακόμη άμορφη διαίρεση των εκπαιδευτικών – ανάλογα με το είδος του βασικού τους πτυχίου. Η Πληροφορική μπορεί επίσης να χαρακτηριστεί ως ένα υβριδικό μάθημα, δεδομένου ότι παρουσιάζει μια πορεία ταυτόχρονα προς δυο αντιφατικές θέσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η Πληροφορική εξελίσσεται από ένα μάθημα περιθωριακό σε περισσότερα του ενός διακριτά μαθήματα από τα οποία δυο τουλάχιστον συμπεριλαμβάνονται στα πανελληνίως εξεταζόμενα μαθήματα του Ενιαίου Λυκείου. Ταυτόχρονα όμως η Πληροφορική αποκτά ένα ιδιόμορφο χαρακτήρα, αφού σε άλλες τάξεις δεν εξετάζεται γραπτά, σε άλλες εξετάζεται αλλά ο βαθμός της δεν συνυπολογίζεται στον τελικό μέσο όρο βαθμολογίας του μαθητή και σε άλλες τάξεις αποτελεί απλώς μάθημα επιλογής. Βέβαια στις αντίστοιχες τάξεις, ο τίτλος των αντίστοιχων μαθημάτων διαφοροποιείται όπως και το περιεχόμενο τους: υπάρχουν άλλοτε σκόρπια στοιχεία, άλλοτε ένα σύνολο τεχνικών γνώσεων και άλλοτε ένα συγκροτημένο σώμα επιστημονικών γνώσεων και πρακτικών επίλυσης προβλημάτων (για παράδειγμα προγραμματισμού). Έτσι, η Πληροφορική, ακόμη και αν τη θεωρήσουμε αποκλειστικά ως αντικείμενο διδασκαλίας, δεν αποτελεί ένα αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, όπως ήταν στην αρχή της εισαγωγής της στο σχολικό σύστημα, αλλά εξελίσσεται προς μια διπλή οντότητα: προς ένα ειδικό επαγγελματικό-τεχνολογικό –επιστημονικό γνωστικό αντικείμενο και προς ένα γενικό γνωστικό αντικείμενο.
· Η Πληροφορική ως ειδικό επαγγελματικό-τεχνολογικό–επιστημονικό αντικείμενο στο Ενιαίο Λύκειο γνωρίζει μια ανάπτυξη σημαντική. Ωστόσο, αν και η Πληροφορική αποτελεί μάθημα στις Πανελλαδικές εξετάσεις δυο τάξεων του Λυκείου, είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι το μάθημα κυρίως της Γ’ Λυκείου παρουσιάζει μια σχετική αυτονομία, με την έννοια ότι ενώ στις προηγούμενες τάξεις διδάσκονται μαθήματα Πληροφορικής, ωστόσο κανένα από αυτά δε σχετίζεται, παρά πολύ λίγο, με το μάθημα που εξετάζεται Πανελληνίως. Μια σειρά επίσης άλλων δεικτών συνηγορεί υπέρ της θεώρησης της Πληροφορικής ως ενός κλάδου με πρακτική κυρίως διάσταση. Έτσι, για παράδειγμα, το ένα από τα δυο μαθήματα που εξετάζονται πανελληνίως δε διδάσκεται σε συνάρτηση με τις επιστημονικές του βάσεις (που είναι μαθηματικές στην ουσία τους), αλλά μάλλον σα μια δραστηριότητα με πρακτικό χαρακτήρα. Επίσης, τα προτεινόμενα στις πανελλαδικές εξετάσεις θέματα είναι σαφώς ευκολότερα από τα αντίστοιχα θέματα που προτείνονται στα υπόλοιπα μαθήματα που σχετίζονται με τις θετικές επιστήμες όπως είναι η Φυσική και τα Μαθηματικά. Εξάλλου ένα μέρος των προτεινομένων θεμάτων αντιστοιχεί σε τυποποιημένες γνώσεις, δεν αντιστοιχεί δηλαδή σε «ανοιχτά» προβλήματα. Αυτό διαπιστώνεται, για παράδειγμα, από τις απόψεις των ίδιων των διδασκόντων, αλλά και από συγκριτικές μελέτες με άλλα μαθήματα ή με θέματα που προτείνονται σε αντίστοιχο επίπεδο σε άλλες χώρες. Με μια γενική έννοια τα μαθήματα της Πληροφορικής αυτής της κατηγορίας δεν αντιμετωπίζονται παρά μόνο με μια οπτική γωνία σχεδόν-επαγγελματικής πρακτικής.
· Η Πληροφορική ως γενικό γνωστικό αντικείμενο γνωρίζει μια διαφορετική πορεία: η σημαντικότερη αλλαγή που συντελείται στην εξέλιξη του μαθήματος τα τελευταία 20 χρόνια είναι η αλλαγή του πλαισίου αναφοράς: η Πληροφορική ως αντικείμενο φαίνεται να χάνει την αναφορά της σε ένα επιστημονικό πεδίο. Περιορίζεται επίσης έντονα η αναφορά σε μια ιδιαίτερη τεχνολογία και αντίστοιχα ενδυναμώνεται η συσχέτιση με τις κοινωνικές πρακτικές. Τα στοιχεία και μόνο από τα σχολικά βιβλία της περιόδου 1985-2004 δείχνουν μια σαφή φθίνουσα πορεία του ποσοστού που αντιπροσωπεύει η αναφορά στην Επιστήμη της Πληροφορικής όπως και η αναφορά στην τεχνολογία. Βέβαια υπάρχει μια αύξηση των σελίδων που αναφέρονται στην Τεχνολογία, η οποία όμως σχετικοποιείται πολύ, γιατί ενώ η αναφορά στην Τεχνολογία προ εικοσαετίας αφορούσε σχεδόν αποκλειστικά την υπολογιστική τεχνολογία, σήμερα παρουσιάζονται και οι τεχνολογίες των περιφερειακών μονάδων (όπως οι εκτυπωτές, οι σαρωτές, οι διαποδιαμορφωτές - modem). Αντίστοιχα υπάρχει η εμφάνιση και μια πολύ σημαντική αύξηση αναφορών στις επιπτώσεις της Πληροφορικής στην Οικονομία, τις επιστήμες και γενικά τις κοινωνικές επιπτώσεις της Πληροφορικής. Ο δείκτης αυτός, δηλαδή οι μεταβολές στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων, είναι βέβαια σημαντικός, αλλά όχι επαρκής. Ωστόσο, και σε άλλα σχετικά κείμενα (όπως το Ενιαίο Πλαίσιο προγράμματος Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, καθώς και στην αρθρογραφία που «περιβάλλει» το εκπαιδευτικό σύστημα) διαφαίνεται μια τάση για μια ριζική μεταβολή στον προσανατολισμό του μαθήματος. Φαίνεται δηλαδή να συντελείται σταδιακά μια στροφή της Πληροφορικής από ένα μάθημα τεχνολογίας σε ένα μάθημα χρηστικού αλφαβητισμού και πιο πρόσφατα ενός πληροφορικού εγγραμματισμού.
Αντικείμενο της παρούσας μελέτης είναι η εξέταση της διαδρομής της σχολικής Πληροφορικής, θεωρουμένης ως αντικειμένου διδασκαλίας, στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο και Ενιαίο Λύκειο), όπως προβάλλει κυρίως μέσα από τα επίσημα κείμενα και έγγραφα, αλλά και μέσα από την επαγγελματική πρακτική και το λόγο των εκπαιδευτικών. Η σχολική Πληροφορική αποτελεί ένα μάθημα το οποίο έχει μια πολύ σύντομη ιστορία στο εκπαιδευτικό σύστημα. Παρόλα αυτά, η Πληροφορική ως αντικείμενο διδασκαλίας, στο σύντομο αυτό διάστημα υπέστη πολλές και σημαντικές αλλαγές.
Οι αλλαγές αυτές στην πορεία της Πληροφορικής μας επιτρέπουν να αναλύσουμε την διαδρομή του γνωστικού αυτού αντικειμένου στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά ταυτόχρονα, με έναν έμμεσο τρόπο, μας επιτρέπουν επίσης να επανεξετάσουμε τη διαδρομή και των υπολοίπων γνωστικών αντικειμένων.
Η μελέτη της εξέλιξης της σχολικής Πληροφορικής μας επιτρέπει να διαπιστώσουμε ότι η Πληροφορική, ενώ αρχικά υπήρξε ένα (ποσοτικά και ποιοτικά) σχετικά περιθωριακό και μεμονωμένο μάθημα, σήμερα διδάσκεται σε όλες τις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και έχει επιμεριστεί σε διάφορα μαθήματα τα οποία μπορούν να διαιρεθούν σε επιμέρους κατηγορίες.
Η Πληροφορική ως γενικό αντικείμενο, είχε αρχικά ως αποκλειστικό πεδίο αναφοράς της την τεχνολογία των Η.Υ. και την επιστήμη της Πληροφορικής (ακριβέστερα τον προγραμματισμό). Σήμερα το πεδίο αναφοράς είναι μάλλον οι κοινωνικές πρακτικές. Ταυτόχρονα οι αναφορές στις κοινωνικές επιπτώσεις της Πληροφορικής είναι ένα μείζον θέμα – ενώ ήταν σχεδόν ανύπαρκτο στην αρχική περίοδο διδασκαλίας του μαθήματος. Σημειώνεται πάντως ότι σε πολλά επίπεδα η Πληροφορική έχει ακόμη ένα σχετικά ασαφές status στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Η Πληροφορική ως επιστημονικό-τεχνικό και επαγγελματικό γνωστικό αντικείμενο έχει σαφή αναφορά στην τεχνολογία της Πληροφορικής. Οι αναφορές της στην επιστήμη της Πληροφορικής αν και πολύ ισχυρές, είναι ωστόσο σαφώς προσανατολισμένες προς μια πρακτική μάλλον, παρά προς μια θεωρητική θεμελίωση ή προς μια συστηματική διδασκαλία μεθόδων επίλυσης προβλημάτων.
Baron G. L. (1989) L’Informatique discipline scolaire ?,
PUF, Paris, France.
Chevallard Y. (1985)
La transposition didactique, LA PENSEE
SAUVAGE, Grenoble, France.
Γιακουμάκης Ε., Κυρτής Κ. et als (2002) Εφαρμογές Πληροφορικής Υπολογιστών Α’,Β’/ Γ’ Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα, ΟΕΔΒ.
Γιαλούρης Κ., Γκιμπερίτης Ευάγγ. et als (1999) Εφαρμογές Πληροφορικής Υπολογιστών Α’,Β’, Γ’ Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα, ΟΕΔΒ.
Dagdilelis V. (2004) Information and Communication Technologies (ICT) in the Greek Education: Administration and Staff, ECER 2004,
Dagdilelis V. Aslanidou
S. (2004) La formation des enseignants grecs dans la
nouvelle écologie éducative, υπό δημοσίευση στο Recherches en Communication, Belgique.
Δαγδιλέλης Β., Δεληγιάννη Ελ. (2004) Μια απόπειρα εφαρμογής της ταξινομίας του Bloom στον ψηφιακό εγγραμματισμό, Συνέδριο ΕΤΠΕ, Αθήνα, σελίδες
Δαμιανάκης Αδ., Τζαβάρας Αν. et als (2000) Πληροφορική Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Καλομητσίνης Σ. (1985) Πληροφορική, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Χρησιμοποιήθηκαν επίσης και σχολικά βιβλία και επίσημα έγγραφα του Υπουργείου Παιδείας (http://www.ypepth.gr) και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-schools.gr).