ΟΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΣΤΙΣ ΑΡΧΕΣ ΤΟΥ 20^ού ΑΙΩΝΑ

Νίκος ΑΛΕΞΑΚΗΣ

Φιλόλογος – Γλωσσολόγος

Χρήστος ΓΕΩΡΓΙΟΥ

Εκπαιδευτικός – Υπ. Δρ. Α.Π.Θ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι Bαλκανικοί Πόλεμοι (1912 - 1913) και η συνθήκη ειρήνης που υπογράφτηκε ακολούθως τον Aύγουστο του 1913 στο Bουκουρέστι έφεραν πολλές αλλαγές στις πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες στην Eλλάδα· τα βόρεια σύνορα της χώρας επανακαθορίστηκαν και η έκταση της ελληνικής επικράτειας αυξήθηκε σημαντικά. Aποτέλεσμα της εδαφικής επέκτασης ήταν η ενσωμάτωση στην ελληνική επικράτεια πληθυσμιακών ομάδων με διαφορετική γλωσσική και κοινωνικο-πολιτισμική ταυτότητα.

Σε αυτή την ανακοίνωση εξετάζονται οι απόψεις των δημοτικιστών αναφορικά με τη θεσμική διαχείριση της γλωσσικής και πολιτισμικής  ετερότητας. Oι δημοτικιστές υποστηρίζουν ότι για τη διαμόρφωση της εθνικής ενότητας απαιτείται η γλωσσική και πολιτισμική αφομοίωση αυτών των ομάδων, και ότι η επιθυμητή ομογενοποίηση θα επιτευχθεί μέσω μιας συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με κύριο χαρακτηριστικό τη χρήση της δημοτικής τόσο ως αντικειμένου όσο και ως μέσου διδασκαλίας στα σχολεία.

ABSTRACT

The Balkan Wars (1912 - 1913) and the following peace agreement signed on August 1913 in Romania (Bucharest) brought about many changes to the political, economic and social conditions in Greece; the Treaty of Bucharest readjusted Greece’s northern frontier and expanded its territory significantly. As a result of the territorial expansion, groups of people with different linguistic and socio-cultural identity lived within the boundaries of the Greek state.

In this paper the basic positions of the demoticists are examined, with respect to the institutional handling of the non-Hellenic communities. In brief, demoticists support the following: (1) the formation of national identity calls for the linguistic and cultural assimilation of these communities; (2) the desired homogenization will be attained by means of an overall educational reform which will have as a main characteristic the use of demotic Greek both as the subject and as the medium of instruction in schools.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Ανάμεσα στις κοινωνικές και πολιτικές ζυμώσεις που πραγματοποιούνται κατά το τέλος του 19ου και τις αρχές του 20ού αι. βασική θέση κατέχει η άνοδος της αστικής τάξης. Σε σχέση με την εκπαίδευση η πραγματικότητα αυτή εκφράζεται μέσα από τους βασικούς προσανατολισμούς των νομοσχεδίων του 1913: «πραγματικά υποχρεωτική εκπαίδευση, πρακτική κατεύθυνση της ύλης, σύγχρονη παιδαγωγική, μόρφωση της γυναίκας, προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στις κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες της χώρας, στροφή προς τις θετικές επιστήμες, δημιουργία επαγγελματικής εκπαίδευσης» (Φραγκουδάκη 1977: 28). Αν και ο Δ. Γληνός ως εισηγητής των νομοσχεδίων χαρακτηρίζεται από οξύνοια και προοδευτικό πνεύμα (ας σημειωθεί ότι βασικά στοιχεία του νομοσχεδίου εμφανίζονται ξανά σε αυτό του 1964), ωστόσο τα νομοσχέδια του 1913 δεν ψηφίστηκαν. Όσον αφορά το ζήτημα της γλώσσας ειδικότερα, ως επίσημη γλώσσα του κράτους εξακολουθεί να είναι συνταγματικά κατοχυρωμένη η καθαρεύουσα.

Η διεύρυνση των ελληνικών συνόρων στις αρχές του 20ού αι. και η συνακόλουθη ενσωμάτωση στο ελληνικό κράτος περιοχών στις οποίες ζουν ετερόγλωσσοι πληθυσμοί δημιουργεί νέα δεδομένα για την οργάνωση της εκπαίδευσης. Το κίνημα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, το οποίο αυτή την περίοδο διανύει την ορμητική του φάση (βλ. Κριαρά 2004: 351 - 362), προσλαμβάνει φυσικά νέες διαστάσεις. Οι βασικοί συντελεστές του, οι οποίοι από το 1910 δραστηριοποιούνται (μεταξύ άλλων) μέσω του Εκπαιδευτικού Ομίλου, εκδηλώνουν έμπρακτα το ενδιαφέρον τους για την εκπαίδευση αυτών των πληθυσμιακών ομάδων εκφράζοντας συγκεκριμένες απόψεις: α) στο πλαίσιο των νέων κοινωνικών και πολιτικών συνθηκών, όπου δεσπόζει η ανάγκη συγκρότησης και ενδυνάμωσης της εθνικής ταυτότητας, επιβάλλεται η γλωσσική και πολιτισμική αφομοίωση των ετερόγλωσσων πληθυσμών, και β) το καταλληλότερο μέσο για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι η υιοθέτηση της δημοτικής γλώσσας από την εκπαίδευση.

Στις ενότητες που ακολουθούν, εξετάζονται: α) ο ρόλος της γλώσσας ως συνιστώσας στη συγκρότηση της έννοιας του έθνους και κατ’ επέκταση στη δημιουργία εθνικιστικής ιδεολογίας, και β) ο τρόπος με τον οποίο αυτό το θεωρητικό πλέγμα βρίσκει την εφαρμογή του στον παιδαγωγικό λόγο που αρθρώνουν οι δημοτικιστές, αναφορικά με τη διαχείριση της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας· σε αυτή την ενότητα τον κύριο λόγο έχουν οι σχετικές πηγές.

2. Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ‘ΕΘΝΟΣ’ - Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Στην ενότητα αυτή αναφερόμαστε επιγραμματικά στο ρόλο της γλώσσας στη συγκρότηση της έννοιας του έθνους, μέσα από το θεωρητικό πλαίσιο που διαμορφώνουν στις μελέτες τους οι Ε. Μπαλιμπάρ & Ι. Βαλλερστάιν (1991) και ο Π. Λέκκας (1996). Από τις μελέτες αυτές, θεωρούμε ότι τα πιο χρήσιμα ως ερμηνευτικά εργαλεία για την περίπτωση που εξετάζουμε εμείς είναι τα ακόλουθα σημεία:

α)  Η εθνική συνείδηση ως παράγοντας ενίσχυσης ενός κυρίαρχου κράτους: «Από τη στιγμή που αναγνωρίζεται η κυριαρχία τους, συμβαίνει συχνά τα κράτη να απειλούνται συγχρόνως από εσωτερική αποσύνθεση και εξωτερική επιβουλή. Η εμφάνιση «εθνικού» αισθήματος μειώνει αυτές τις απειλές. Οι κυβερνήσεις έχουν κάθε συμφέρον να ενθαρρύνουν αυτό το αίσθημα.» (Μπαλιμπάρ & Βαλλερστάιν 1991: 124 - 125).

β) Η εθνική συνείδηση ως παράγοντας υπέρβασης ατομικών διαφορών και ομογενοποίησης ταυτοτήτων: «Δηλαδή αναπαριστούν το παρελθόν ή το μέλλον τους σαν να σχημάτιζαν μιαν εκ φύσεως κοινότητα, μια κοινότητα που διαθέτει ταυτότητα καταγωγής, πολιτισμού, συμφερόντων, υπερβαίνουσα τα άτομα και τις κοινωνικές συνθήκες.» (ό.π.: 147).

γ) Η λειτουργία της εκπαίδευσης: «Οι κοινωνικές διαφορές εκφράζονται και σχετικοποιούνται ως διαφορετικοί τρόποι χρησιμοποίησης της εθνικής γλώσσας, τρόποι που προϋποθέτουν κοινό κώδικα, ακόμα και κοινούς κανόνες. Και, όπως ξέρουμε, αυτοί οι κανόνες εγχαράσσονται στα άτομα χάρη στη γενικευμένη εκπαίδευση της οποίας αποτελούν την πρωταρχική λειτουργία. Γι’ αυτό υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στον εθνικό σχηματισμό και την ανάπτυξη του σχολείου ως «λαϊκού» θεσμού που δεν περιορίζεται μόνο στους εξειδικευμένους κύκλους ή στην παιδεία των ελίτ, αλλά που χρησιμεύει ως υπόβαθρο σε κάθε εγκοινωνισμό ατόμων.» (ό.π.: 150).

δ) Η ποικιλία των κριτηρίων που επιστρατεύονται για τη διαμόρφωση εθνικιστικής ιδεολογίας και η (σχετική) υπεροχή του γλωσσικού κριτηρίου: «[...] ο ρόλος του γλωσσικού κριτηρίου στον εθνικιστικό λόγο δεν είναι δυνατόν να προκαθοριστεί γενικά και απόλυτα. Όταν η γλώσσα κατεξοχήν καθορίζει το έθνος, οφείλει να εξετάζεται μέσα στο συγκεκριμένο πλέγμα κριτηρίων που χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό της εθνικής ταυτότητας και σε σχέση με το βάρος των υπόλοιπων διακριτικών στοιχείων που υπεισέρχονται κατά περίπτωση. Από την άλλη πλευρά, παρόμοιες επιφυλάξεις δεν πρέπει να επισκιάσουν τις σοβαρές συνέπειες της χρήσης του γλωσσικού κριτηρίου από τον εθνικισμό.» (Λέκκας 1996: 168).

ε) Η πολυδιάστατη χρησιμοποίηση του γλωσικού κριτηρίου: «Η εκμετάλλευση του γλωσσικού κριτηρίου από τον εθνικισμό προσλαμβάνει πολλές μορφές: προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις εθνικές γλωσσικές αρχές και πρότυπα, αλλαγή τοπωνυμίων επί το εθνικότερον, σύσταση φιλολογικών συλλόγων, έκδοση βιβλίων, περιοδικών και εφημερίδων στην εθνική γλώσσα, συλλογή και οργάνωση της εθνικής γραμματολογίας, αναγόρευση εθνικών ποιητών, αναβίωση νεκρών λέξεων, κατασκευή γλωσσικών υβριδίων με “εθνικώς αδιαμφισβήτητη” ρίζα, καινούργιες ονοματοδοσίες, ίδρυση σχολείων ή αποστολή δασκάλων του εθνικού ιδιώματος στις μη απελευθερωμένες περιοχές κ.ο.κ.» (ό.π.: 174).

3. ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΤΩΝ

Μέσα στα κοινωνικά και πολιτικά συμφραζόμενα της εποχής, και με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που περιγράφεται στην προηγούμενη ενότητα, μπορούν να γίνουν κατανοητές οι παρεμβάσεις των δημοτικιστών -τόσο βασικών εκπροσώπων του κινήματος όσο και απλών οπαδών του-, των οποίων οι απόψεις συχνά αποκτούν χαρακτήρα έκδηλα εθνικιστικό. Σύμφωνα με αυτούς, η επίσημη εκπαιδευτική πρακτική οφείλει να ενσωματώσει στους στόχους της τη γλωσσική αφομοίωση των ετερόγλωσσων πληθυσμών.

Οι πρώτοι σχετικοί προβληματισμοί διατυπώνονται πριν από τη διεύρυνση της ελληνικής επικράτειας. Ο Ζαχαρίας Παπαντωνίου ήδη το 1905, ως συντάκτης της προκήρυξης της «Εταιρείας η εθνική γλώσσα», γράφει τα εξής: «Το ίδιο γίνεται και με τους σλαβοφώνους και βλαχοφώνους Έλληνες της Μακεδονίας. Κι αυτούς τους χάνει το Γένος, γιατί το σχολείο δεν είναι ικανό να τους μεταβάλη σ’ ελληνοφώνους, αφού τους μαθαίνει γλώσσα νεκρή. Το βουλγάρικο όμως σχολείο μπορεί να τους κάνη βουλγαροφώνους, γιατί η γλώσσα του Βουλγάρου δασκάλου, η γλώσσα των βουλγάρικων διδακτικών βιβλίων, είναι η ίδια γλώσσα της κοινωνίας όπου ζη και δουλεύει. Όσοι νιώθουν τι σκληρός είναι στη Μακεδονία ο φυλετικός αγώνας, όσοι νιώθουν πως η εθνική κληρονομία δεν παίρνεται με καπνούς, αλλά μ’ εργασία φυλετική [...], θα δώσουν βέβαια το δίκιο σε μας κι όχι στους άλλους που υψώνουν για όπλο τους παπύρους της γραμματικής.» (Παπαντωνίου 1914: 136).

Ανάλογους προβληματισμούς συναντάμε λίγα χρόνια αργότερα, επίσης πριν από την επέκταση των ελληνικών συνόρων, αυτή τη φορά σε ανυπόγραφη επιστολή που δημοσιεύεται στο Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου το 1913. Στην επιστολή, την οποία είχε στείλει στο Δελτίο το 1912 εκπαιδευτικός εργαζόμενος σε σχολείο του Μοναστηρίου, διαβάζουμε τα παρακάτω: «Κι έτσι, ενώ η Βουλγαρία  κατώρθωσε σε διάστημα 20 χρονών να διαδόση τη βάρβαρη κι απελέκητη γλώσσα της στους τουρκόγλωσσους κατοίκους της, εμείς έπειτα από τετραπλάσιο διάστημα βρίσκομε στα πρόθυρα πρωτεύουσας των Αθηνών πληθυσμούς από Έλληνες πολίτες, που μπροστά στη γλώσσα του Ξενοφώντος μένουν σαστισμένοι όσο και μπροστά στα κινέζικα.» (Δ.Ε.Ο. 1913: 325). Σε αυτό το σημείο παρεμβαίνει ένας από τους συντάκτες του Δελτίου για να σημειώσει τα εξής: «[Δε θα μας φανή μάλιστα καθόλου παράξενο αν αύριο μεθαύριο σηκωθή ο Μπρετ της Αλβανίας και μας γυρέψη γλωσσικά και σχολικά προνόμια για τους Αρβανίτες στην Αττική και την Πελοπόννησο. Δε θα έχη άδικο. Και το χρωστάμε της καθαρεύουσας. Σ. τ. Σ.]». Παρακάτω, σχολιάζοντας τη γλωσσική κατάσταση που επικρατεί σε μη ενσωματωμένες σλαβόφωνες περιοχές, ο επιστολογράφος συνεχίζει: «Και όμως στα χωριά αυτά, που είναι στα πρόθυρα της χώρας μας δε βρίσκεις σήμερα όχι γυναίκα μα ούτε έναν άντρα που να συνενοηθής μαζί του ελληνικά. Και απεναντίας, σε όσα χωριά μπήκαν οι Βούλγαροι δάσκαλοι, έκαμαν σε λίγα μόλις χρόνια όλους τους χωρικούς να διαβάζουν βουλγάρικες εφημερίδες.».

Για το ζήτημα που εξετάζουμε ιδιαίτερη σημασία αποκτά η παρέμβαση του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, πάλι μέσα από το Δελτίο, με το άρθρο “Η γλώσσα μας στα σχολεία της Μακεδονίας”. Στην πρώτη ενότητα (Ι. Εισήγηση) αυτού του άρθρου, ο Τριανταφυλλίδης διαπιστώνει ότι «το ελληνικό κράτος έχει αποτύχει στο ζήτημα του εξελληνισμού, τον τρόπο που θ’ αφομοιώση γλωσσικά τους ξενόφωνους.» (1915: 12) κι ότι ο κυριότερος λόγος αυτής της αποτυχίας είναι η σχολική γλώσσα. Ορίζει τη γλωσσική αφομοίωση ως διδασκαλία της γλώσσας στους ξενόφωνους με τρόπο τέτοιο ώστε «να γίνη σιγά σιγά δική τους, σα μητρική, και να τη μεταχειρίζωνται σε κάθε της ζωής τους περίσταση, σε χαρά και λύπη, για σκέψεις κι αισθήματα, στο σπίτι, στη δουλειά και στην κοινωνική ζωή.» (ό.π.: 13) και δεν παραλείπει να προσδιορίσει ότι, δεδομένων των ιστορικών και πολιτισμικών προεκτάσεων του φαινομένου γλώσσα, οι ξενόφωνοι κερδίζουν -εκτός από την ίδια τη γλώσσα ως σύστημα- και «την κοινότητα στα αισθήματα και στη σκέψη και στη ζωή, ολόκληρο τον πολιτισμό του ομόγλωσσου πια λαού.» (ό.π.: 13). Αντιπαραβάλλοντας την επίσημη ελληνική γλωσσική αγωγή με την εκπαιδευτική πρακτική που εφαρμόζουν τα όμορα κράτη, ο Τριανταφυλλίδης τονίζει ότι η γλωσσική αφομοίωση των ξενόφωνων είναι καταρχήν ζήτημα πρακτικό: «Και όλα αυτά γίνονται σε τόπο όπου οι αντίθετοι έχουν στον αγώνα το γλωσσικό πολύ καλύτερα όπλα, γλώσσα εύκολη και απλή με ορθογραφία ευκολομάθητη, έτσι που κατορθώνουν άμα τελειώσουν το σχολείο, να κατέχουν το απαραίτητο όργανο για την ευδοκίμησή τους.» (ό.π.: 15). Το βασικό συμπέρασμα του συγγραφέα είναι ότι «Η γλωσσική αφομοίωση δεν μπορεί να γίνη παρά με τη ζωντανή γλώσσα, και η γλώσσα αυτή πρέπει να καθιερωθή στα σχολεία της Μακεδονίας, παντού όπου υπάρχουν ξενόφωνοι, τουλάχιστο για τις τέσσερεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.» (όπ.: 16).

Στη δεύτερη (ΙΙ. Άρθρα δασκάλων) και στην τρίτη (ΙΙΙ. Γράμματα δασκάλων) ενότητα του ίδιου άρθρου (Τριανταφυλλίδης 1915), καθώς και σε μεταγενέστερα τεύχη του Δελτίου (1917 - 1919, 1921), δημοσιεύονται άρθρα και επιστολές που έστειλαν στη διεύθυνση του περιοδικού εκπαιδευτικοί διορισμένοι σε σχολεία της Μακεδονίας. Οι πηγές αυτές είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την ιστορία του γλωσσικού ζητήματος, καθώς εκεί οι προβληματισμοί και οι αντιλήψεις του δημοτικιστικού κινήματος εκφράζονται από φορείς της επίσημης εκπαιδευτικής πρακτικής (βλέπε και §2 αυτής της ενότητας). Οι επιστολογράφοι εκφράζουν τις απόψεις τους είτε άμεσα, λ.χ. διατυπώνοντας συγκεκριμένες προτάσεις για τη λειτουργία του σχολείου ή του στρατού, είτε έμμεσα, όταν λ.χ. σχολιάζουν τις πολιτικές και κοινωνικές συνέπειες της χρήσης της καθαρεύουσας. Παραθέτουμε ενδεικτικά τα ακόλουθα αποσπάσματα:

- «Η αιτία αυτή είναι πως η γλώσσα μας όπως διδάσκεται σήμερα απελπίζει τους μαθητάς σε τέτοιο βαθμό, που προτιμούν μια ξένη γλώσσα παρά εκείνη. [...] Υπήρξε εποχή που όλοι οι Μακεδόνες είχαν αίσθημα ελληνικό και μόνο η γλώσσα τούς έλειπε για να γίνουν σωστοί Έλληνες. Κι όμως η καθαρεύουσα που θελήσαμε να τους διδάξωμε αντί να τους προσελκύση τους εψύχρανε σε τέτοιο βαθμό που οι άνθρωποι είπαν ‘εμείς δεν είμαστε για γράμματα’. Αυτή τη χοντροκεφαλιά μας την είδαν οι Βούλγαροι και αμέσως επωφελήθηκαν την περίσταση· και αρχίζοντας από τη γλώσσα των Μακεδόνων τους πήραν την καρδιά τους και τους έκαμαν Βουλγάρους φανατικώτερους και από τον εαυτόν τους.» (Τριανταφυλλίδης 1915: 18)

- «Ευθύς άμα απόχτησαν κάποια ελευθερία πολιτική και άρχισαν να σκέπτωνται για την αποκατάσταση του έθνους των και για τους βουλγαροφώνους της Μακεδονίας, εμελέτησαν το ζήτημα και είδαν τι ήταν η αιτία που εμείς δεν κατωρθώναμε να τους διδάξωμε τη γλώσσα μας εύκολα. [...] Κατώρθωσαν να κάμουν το παιδί ν’ αγαπήση το βιβλίο και να έχουν ολιγώτερους αγραμμάτους εκείνοι στη Βουλγαρία παρά εμείς στην Ελλάδα, και να ζητούν πλέον να πάρουν όλη τη Μακεδονία, ακόμη και σήμερα.» (ό.π.: 18 - 19)

- «‘Λοιπόν’ θα πήτε, ‘τι πρέπει να γίνη;’ Το τι πρέπει να γίνη μας το διδάσκουν πάλι αυτά τα παιδιά που ζουν σε μέρη όπου λαλείται η ελληνική. Την έμαθαν κιόλας από τους συμμαθητές τους, [...]. Αυτός είναι φυσικός νόμος· μια γλώσσα που μιλιέται μαθαίνεται εύκολα και γρήγορα.» (ό.π.: 20)

- «[...] η κυβέρνηση πρέπει να εφαρμόση ιδιαίτερο εκπαιδευτικό σύστημα στα βουλγαρόφωνα μέρη της Μακεδονίας, που να βασίζεται στις εξής μεταρρυθμίσεις: α) Να καταργηθή η ιστορική ορθογραφία και να εφαρμοσθή η φωνητική. β) Να εισαχθή η δημοτική σ’ όλα τα εξατάξια δημοτικά σχολεία και η καθαρεύουσα να διδάσκεται κατά τα δύο τελευταία χρόνια αντί της γαλλικής. γ) Να υποχρεωθούν όλοι οι γονείς να στέλνουν τα παιδιά τους στα ελληνικά σχολεία, ή να υποχρεωθούν τα ξένα σχολεία να διδάσκουν τα ελληνικά όσο και την ξένη γλώσσα, και όχι μόνον ως γλωσσικό μάθημα και τούτο για τα μάτια. δ) Να υποχρεωθούν όλοι οι μαθηταί να ομιλούν την γλώσσα μας όσο ευρίσκονται μέσα στο σχολείο.» (ό.π.: 21 - 22)

- «Το εθνικό μας συμφέρον απαιτεί να φροντίσωμε μια ώρα πρωτύτερα εκτός εάν θέλωμε να έχωμε πάντοτε τον βουλγαρικό κίνδυνο. Μεγάλη θα είναι η μέρα που θα ιδή το διάταγμα της γλωσσικής μας μεταρρυθμίσεως, και θ’ αξίζη να εορτάζεται σαν η μέρα της πνευματικής απελευθερώσεως του έθνους. Τότε το έθνος ενωμένο σφιχτότερα με τους δεσμούς της γλώσσας θα προχωρήση στην πρόοδο πολύ γρηγορότερα παρά όσο κατώρθωσε να προοδεύση σε τόσα χρόνια γλωσσικής σκλαβιάς.» (ό.π.: 21 - 22)

- «Στη Μακεδονία μας, στην Ήπειρό μας, στην κακόμοιρη την Ανατολή μας, μεγάλοι πληθυσμοί, ένα σημαντικώτατο μέρος του έθνους μας, δεν το βλέπουμε να πατή απάνου στο στέρεο κι ασάλευτο θεμέλιο της εθνικής γλώσσας.» (ό.π.: 23)

- «Ο πολύς όμως όγκος των ξενοφώνων μας, μένει στον τόπο του αμετακίνητος και αμετάβλητος. Ανάμεσα σε ξένους πληθυσμούς, εχθρικούς το πιο πολύ, με τη γλώσσα ξένη, δίχως συνοχή δυνατή με το λοιπό έθνος, δεν μπορούν να παρακολουθήσουν την εθνική μας ζωή, δεν μπορούν να νιώσουν ολόψυχα τις εθνικές μας χαρές, τα εθνικά μας καρδιοχτύπια, οι δυστυχισμένοι, σαν να είναι προγόνια κι όχι παιδιά του ελληνισμού.» (ό.π.: 24)

- «Η γενική φροντίδα για την εθνική μας πρόοδο πρέπει να περιλάβη και αυτό το ζήτημα, και μάλιστα με εξαιρετικό ενδιαφέρο, αφού ένα τόσο μεγάλο μέρος του έθνους περιμένει χρόνια και χρόνια με λαχτάρα να το αφομοιώσουμε γλωσσικά με το εθνικό σύνολο. Η εργασία, επιστημονική, μεθοδική και δυνατή, σε όλο το μέτωπο, σε όλα τα στάδια, πρέπει ν’ αρχίση σύντομα. Πρέπει να ορίσουμε για σκοπό μας ότι σε μια γενεά μέσα αυτή η θλιβερή αναλογία θα εκμηδενιστή.» (ό.π.: 26)

- «Η Μακεδονία μας κινδυνεύει. Μόνο η αποκλειστική διδασκαλία της δημοτικής ως προφορικής και γραφτής γλώσσας μπορεί να την αφήση ελληνική.» (ό.π.: 46)

- «Το τελευταίο επιχειρηματολογικό καταφύγιο του σχολαστικισμού στο γλωσσικό ζήτημα, αφού κατατροπώθηκε στον επιστημονικό αγώνα, είναι το εθνικό συμφέρον. Για λόγους εθνικιστικούς, υποστηρίζουν, πρέπει να επιβάλουμε την καθαρεύουσα. Αλλά εθνικισμός σημαίνει επιβολή του εθνικού εγώ και απορρέει από την πεποίθηση στις πνευματικές, ηθικές και υλικές ικανότητες του έθνους. Γιαυτό παντού τα εθνικιστικά κινήματα σήκωσαν ψηλά τις ζωντανές γλώσσες. Πώς μπορεί λοιπόν να συμβιβασθή ο ελληνικός εθνικισμός με την περιφρόνηση της γλώσσας που μιλεί το ελληνικό έθνος και την επιβολή μιας τεχνητής γλώσσας που δεν ανταποκρίνεται ούτε στην ψυχολογία του ούτε στη διανόησή του;» (Δ.Ε.Ο. 1915: 333)

- «Είναι ανάγκη να πάμε πίσω στη παιδική, στη νηπιακή ηλικία, στον καιρό που μορφώνεται και πλάσσεται το ασυνείδητο εγώ, που δέχεται επιδράσεις που σαν γίνη ευσυνείδητο δε ξέρει από πού τις πήρες και ποιος του τις έδωσε, για να κάμουμε δουλειά γερή, σωστή. Πρέπει στο καιρό της δυναμικότητας, που ακόμη το παιδί είναι δυνάμει άνθρωπος, να δεχτή όλες τες επιδράσεις ελληνικά.» (Δ.Ε.Ο. 1921: 163)

- «[...] πρέπει να εργαστούμε στο στρατό για τους ξενόφωνους στρατιώτες με το ακόλουθο σύστημα: 1. Κάθε διδασκαλία που θα γίνεται στους νέους αυτούς, να γίνεται στη γλώσσα τη δημοτική. [...] 4. Να φροντίσωμε ώστε οι ξενόφωνοι στρατιώτες ν’ ανακατέβουνται με στρατιώτες που μιλούν μόνο ελληνικά, και να μην κατατάσσουνται, όπως γίνεται τώρα, όλοι οι ξενόφωνοι μαζί. 5. Ως τόπο θητείας να προτιμούν για τους στρατιώτες τους αλλόγλωσσους, μέρη της παλιάς Ελλάδας, που θ’ ακούνε μόνο ελληνικά. 6. Ν’ απαγορεύεται στους ξενόφωνους να μιλούν στο στρατό τη δική τους γλώσσα, και 7. Να μαθαίνουν υποχρεωτικά στο στρατό στους ξενόφωνους γράμματα ελληνικά.» (ό.π.: 165)

- «Η λεπτότητα και η ευγένεια που δείχνουμε δεν είναι πάντοτε αρετές. Τη στιγμή που εμείς ωπλισμένοι με το γιαβασισμό, υπομονητικά και με το πέρασμα του χρόνου καρτερούμε ν’ αφομοιώσουμε τα ξενόφωνα στοιχεία, όχι με τη βία, όχι με την επιβολή, και ανεχόμαστε τους ξενόφωνους στρατιώτες με ανεξήγητη επιείκεια να γυρίζουν σαν κοπάδια στους δρόμους και να μιλούν και τραγουδούν βουλγαρικά, όταν ανεχόμαστε τα ξενόφωνα παιδιά στο σχολείο μας να μιλούν σέρβικα, βλάχικα, εβραίικα, οι γείτονές μας [...] παίρνουν τα παιδιά μας στα σχολεία τους και τ’ αναγκάζουν να ξεχάσουν πως έχουν το αίμα και τη γενιά ελληνική. [...] Τη στιγμή που μας κηρύττουν ολοφάνερο το γλωσσικό πόλεμο, ένα είναι και το δικό μας καθήκον: Ως εκεί που απλώνουνται τα σύνορα τα ελληνικά, με φανατισμό ας εργαστούμε να ξεριζώσουμε κάθε άλλη ξένη γλώσσα και να θεμελιώσουμε ασάλευτη τη δική μας.» (ό.π.: 165)

Ανάλογες διαπιστώσεις και προτάσεις βρίσκουμε σε ομιλία του Π. Πύρζα, επιθεωρητή των δημοτικών σχολείων στην περιφέρεια Σιδηροκάστρου:

- «Tη γλώσσα που μιλούσαν εκεί στα μαθητικά μου χρόνια, τη μιλούν και τώρα. Kάπου κάπου μόνο βρίσκω λιγοστές εξαιρέσεις. Ποιος έφταιε; Aπλούστατα το δημοτικό σχολειό με τη μακεδονοκτόνο γλώσσα του […] Mα μόλις έμπαιναν στην πρώτη τάξη του δημοτικού, ήρχονταν σα μητριά η στρίγλα η καθαρεύουσα κι έπνιγε κάθε ζωντανάδα, χαλνούσεν όλη τη σειρά και όλο το οικοδόμημα.» (Πύρζας 1917 - 1919: 206)

- «Kι όλα αυτά, κύριοι, γίνονταν σ’ εποχή που η βουλγαρική προπαγανδιστική δράση βρίσκονταν σε υπερένταση. Eίδαν οι άθλιοι από χρόνια το σχολαστικό μας πρόγραμμα και ακολούθησαν τον πραχτικό δρόμο.» (ό.π.: 207)

- «Πρώτα είναι ανάγκη εθνική, είναι ανάγκη απόλυτη να ιδρυθούν νηπιαγωγεία σε όλα τα ξενόφωνα χωριά, όσο μικρά κιαν είνε έστω κιαν έχουν είκοσι μόνο νήπια. Έπειτα είναι ανάγκη να λειτουργή σε κάθε ξενόφωνο χωριό και νυχτερινό σχολειό, από τον Οχτώβρη ως το Μάρτη. Σ’ αυτό υποχρεωτικά θα φοιτούν τα μεγάλα παιδιά, που δεν ξέρουν την ελληνική γλώσσα. [...] Το πρόγραμμα της ύλης να έχη ως περιεχόμενο τις ασχολίες των κατοίκων κάθε χωριού.» (ό.π.: 207)

- «Γιαυτό είναι επίσης σπουδαίο ή μάλλον αναγκαιότατο να υποχρεωθούν οι δασκάλες των ξενόφωνων μερών να μαζεύουν τις Κυριακές και τις γιορτές τα κορίτσια των χωριών, τις μέλλουσες μητέρες που δε φοιτούν σχολειό, και να τα μαθαίνουν με γλώσσα ελληνική πώς να μαγειρεύουν, πώς να κεντούν, να υφαίνουν κτλ., να τους μαθαίνουν χορούς ελληνικούς, τραγούδια ελληνικά κτλ.» (ό.π.: 207 - 208)

- «Eίναι λοιπόν ανάγκη εθνική να καθιερωθή η δημοτική γλώσσα στα ξενόφωνα μέρη και στις έξι τάξεις του δημοτικού σχολείου. Γιατί δίχως να κατέχουν καλά καλά τα παιδάκια τ’ όργανο που θα συνεννοηθούν, μόλις μπουν από την 4. στην 5. τάξη, θα εμφανιστή πάλι η κυρά καθαρεύουσα για να τα μπερδέψη όλα, για να τα κάνη όλα θάλασσα.» (ό.π.: 208).

Τέλος, ξεχωριστό ενδιαφέρον για τον τρόπο με τον οποίο αναδεικνύει την ιδεολογική και πολιτική διάσταση της γλωσσικής διαμάχης παρουσιάζει η μελέτη του Δημήτρη Γληνού με τον τίτλο “Έθνος και γλώσσα”, δημοσιευμένη στο Δελτίο σε δύο μέρη (στα τεύχη του 1915 και του 1921 αντίστοιχα· εδώ μας απασχολεί μόνο το πρώτο μέρος). Με τη μελέτη αυτή ο Γληνός επιχειρεί να ανασκευάσει δύο βασικές κατηγορίες αρχαϊστών και καθαρευουσιάνων, σύμφωνα με τους οποίους οι δημοτικιστές απειλούν να διασπάσουν: α) την εθνική ενότητα και β) την ιστορική συνέχεια: «[...] ακούεται κοντά στις άλλες σοβαρές κατηγορίες κατά των δημοτικιστών και τούτο ακόμα, πως θέλουν να διασπάσουν την εθνικήν ενότητα και την ιστορική παράδοση της φυλής. Ξέρουν καλά πόσο ευαίσθητος είναι ο λαός για τα ιερά του αυτά και ανεχτίμητ’ αγαθά· [...] ξέρουν πως σε τέτοιες στιγμές σταματά η σκέψη και δουλεύουν μόνο τα ένστικτα. Γιαυτό καταφεύγουν αδιάκοπα στις φοβέρες αυτές και υποστηρίζουν ακόμη, πως οι ίδιοι αυτοί οι μαλλιαροί θέλουν να χαλάσουν και τη θρησκεία, γιατί είναι άθεοι και μασόνοι. Και όχι μόνο τούτο, παρά και αναρχικοί, σοσιαλιστές, ανήθικοι, ενάντιοι στην οικογένεια, στην πατρίδα, στην κοινωνία και σε κάθε τάξη.» (Γληνός 1915: 47).

Από το άρθρο του 1915 ξεχωρίζουμε τα ακόλουθα σημεία: α) τον ορισμό της εθνικής ενότητας: «Την εθνικήν ενότητα τη δημιουργεί πρώτ’ απ’ όλα η συνείδηση και η πίστη των ομοεθνών ανθρώπων, πως ανήκουν στο ίδιο έθνος και είναι σφιχτότερα δεμένοι και ομοιότεροι αναμεταξύ τους, παρά με τους ανθρώπους που ανήκουν στ’ άλλα έθνη. Από την πίστη αυτή πηγάζει η θέληση να ενώσουν την τύχη τους με την τύχη των ομοεθνών τους [...].» (ό.π.: 51), β) τα χαρακτηριστικά που λειτουργούν ως τεκμήρια συγκεκριμένης εθνικής ταυτότητας: «Απ’ όλα σημαντικώτερα για την εθνική συνείδηση και την ψυχική συγγένεια είναι η γλώσσα που μιλούν οι άνθρωποι, τα κοινά ήθη και έθιμα, οι ιστορικές παραδόσεις και τα κοινά ιδεώδη.» (ό.π.: 52), γ) το γλωσσικό πρότυπο που επιτελεί καλύτερα την παραπάνω λειτουργία: «Επομένως η γλώσσα που είναι πλησιέστερα στη ζωή για τους ομοεθνείς, που αμεσώτερα, καθαρώτερα, και βαθύτερα κάνει αισθητό το περιεχόμενό της, που ευκολώτερα μαθαίνεται, ευκολώτερα και χωρίς λάθη μιλιέται και γράφεται, αυτή υπηρετεί σκοπιμώτερα την κοινή συνεννόηση, αυτή άρα είναι το τελειότερον όργανο και για την εθνικήν ενότητα.» (ό.π.: 55) και δ) την πρακτικά αποδεδειγμένη ανεπάρκεια της καθαρεύουσας στη διαμόρφωση εθνικής συνείδησης: «Όσο για τους ξενόφωνους Έλληνες η αποτυχία ήταν ακόμα πιο χειροπιαστή. Παντού όπου στη Μακεδονία λ.χ. συγκρούστηκεν η καθαρεύουσα με μιαν άλλη ζωντανή γλώσσα, νικήθηκε.» (ό.π.: 60) [...] «Έτσι αν και είχε μαζί της η καθαρεύουσα πολύτιμο βοηθό την ασύγκριτη δύναμη της εθνικής ιδέας και τη λάμψη της ελληνικής ιστορικής παράδοσης, και τη γλώσσσα της εκκλησιάς και την επιβολή της θρησκείας, βρισκόταν ανίσχυρη μπροστά στη ζωή. Κιαν ακόμη έλειπε το μαχαίρι του Βούλγαρου κομιτατζή, μια μακρόχρονη ειρηνική εργασία του βουλγάρικου σκολειού θα μας δημιουργούσε βαθύτερες ίσως και ουσιαστικώτερες συμφορές στη Μακεδονία. [...] Ενώ η καθαρεύουσα ως όργανο της εθνικής ενότητας όχι μόνο ελαττώματα βαθιά ενωμένα με την ύπαρξή της παρουσιάζει, μα και καταγγέλλεται κιόλας από τα πράματα η αποτυχία της στα σημαντικώτερα εκφραστικά και υπηρετικά μέσα της εθνικής συνείδησης, στην εθνική λογοτεχνία και το εθνικό σκολειό, η δημοτική γλώσσα παρουσιάζει όλα τα προτερήματα γλώσσας γραφτής και εθνικής [...].» (ό.π.: 61).

Κλείνοντας αυτή την ενότητα, ας σημειώσουμε ότι και παλαιότερα ο Γληνός στρέφει το ενδιαφέρον του -αν και σε επίπεδο θεωρητικό- σε αυτό το ζήτημα· το 1911 δημοσιεύεται στο Δελτίο, σε δική του μετάφραση, ένα κείμενο γραμμένο στα γερμανικά από τον Ούγγρο συγγραφέα O. Ghibu, όπου υπό το πρίσμα της φιλοσοφίας της αγωγής διερευνάται η σχέση σχολικής διγλωσσίας και πολιτικής.

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι πηγές τις οποίες παραθέτουμε αποσπασματικά στην προηγούμενη ενότητα έχουν ιδιαίτερη σημασία για την όψη της ιστορίας του γλωσσικού ζητήματος που εξετάζουμε. Μέσα από αυτά τα κείμενα αναδεικνύονται: α) ο ρόλος της γλώσσας στη διαμόρφωση εθνικής ιδεολογίας, β) ο ρόλος της γλωσσικής αγωγής και γενικότερα της εκπαίδευσης ως μέσου άσκησης εθνικής πολιτικής, και γ) η κοινωνιογλωσσική πραγματικότητα της εποχής (πολυπολιτισμικότητα/ πολυγλωσσία) και η στάση των πνευματικών δυνάμεων απέναντι σε αυτήν.

Από την εξέταση των πηγών ανακύπτει, επιπλέον, ένα βασικό χαρακτηριστικό της γλωσσικής διαμάχης, που είναι η κοινωνική και πολιτική της διάσταση (βλέπε Φραγκουδάκη 2001: 10 - 32 και Σταυρίδη - Πατρικίου 1999: 179 - 184). Η αντίθεση δημοτικισμού και καθαρισμού δεν αποτελεί μονάχα ζήτημα επιλογής της μιας ή της άλλης γλωσσικής μορφής, καθώς η χρήση συγκεκριμένης γλωσσικής μορφής αφενός και εν εξελίξει κοινωνικοπολιτικές ζυμώσεις αφετέρου συνδέονται με μια σχέση αιτίας - αποτελέσματος. Με άλλα λόγια, το γλωσσικό ζήτημα γίνεται πεδίο ανιπαράθεσης των αντιλήψεων που φέρουν οι εκφραστές κάθε κινήματος για το μετασχηματισμό της κοινωνίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Γληνός Δ. [Δ. Φωτεινός], “Έθνος και γλώσσα - Μέρος Α΄”. Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 5 (1915): 47 - 62.

Γληνός Δ., “Έθνος και γλώσσα - Μέρος Β΄: Η γλώσσα και η ιστορική ενότητα του έθνους”. Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 10 (1922): 47 - 93.

Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 3 (1913)

Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 5 (1915)

Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 9 (1921)

Ghibu O., “Η σχολική διγλωσσία και η πολιτική” (Μτφρ.: Δ. Γληνός). Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 3 (1911): 188 - 203.

Κριαράς Ε., “Συμβολή στο χρονολόγιο του δημοτικισμού”. Στον τόμο: Ε. Κριαράς, Ανιχνεύσεις (Γλωσσικά και φιλολογικά μελετήματα. Συμβολή στο χρονολόγιο του δημοτικισμού): 323 - 419. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Θεσσαλονίκη, 2004.

Λέκκας Ε. Π., Η εθνικιστική ιδεολογία. Πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία. Κατάρτι, Αθήνα, 1996 (Β΄ έκδοση).

Μπαλιμπάρ Ε. & Ι. Βαλλερστάιν, Φυλή, Έθνος, Τάξη. Οι διφορούμενες ταυτότητες (Μτφρ.: Ά. Ελεφάντης & Ε. Καλαφάτη). Ο πολίτης, Αθήνα, 1991.

Παπαντωνίου Ζ., “Προς το ελληνικό κοινό” (Απόσπασμα από την προκήρυξη της «Εταιρείας η εθνική γλώσσα»). Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 4 (1914): 134 - 136.

Πύρζας Π., “Οι ξενόφωνοι της Μακεδονίας και η γλωσσική τους αφομοίωση”.  Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 7 (1917 - 1919): 204 - 208.

Σταυρίδη - Πατρικίου Ρ., Γλώσσα, εκπαίδευση και πολιτική. Ολκός, Αθήνα, 1999.

Τριανταφυλλίδης Μ., “Η γλώσσα μας στα σχολεία της Μακεδονίας”. Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 5 (1915): 11 - 46.

Φραγκουδάκη Ά., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο. Κέδρος, Αθήνα, 1977.

Φραγκουδάκη Ά., Η γλώσσα και το έθνος, 1880 - 1980. Εκατό χρόνια αγώνες για την αυθεντική ελληνική γλώσσα. Εκδόσεις Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 2001.