Η «ιστορΙα» … της ΙστορΙας και οι ιδεολογικοΙ aξονες

της διδακτικΗς της στην πρΩτη μεταπολεμικΗ περΙοδο

Μαρία ΑΔΑΜΟΥ-ΡΑΣΗ

Σχ. Σύμβουλος ΠΕ2 Ν. Μαγνησίας

Διδάσκουσα (407/80) Π.Τ.Π.Θ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η Ιστορία ενσωματώθηκε στα Α.Π. του ελληνικού σχολείου ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο στα τέλη του 19^ου αιώνα, σε μια κρίσιμη εποχή για το ελληνικό κράτος, το οποίο είχε μόλις κερδίσει την ανεξαρτησία του, αντιμετώπιζε, όμως, σοβαρά προβλήματα λόγω της διάσπασης του ενιαίου της ενότητάς του ως έθνους-κράτους, της απαξιωτικής αντιμετώπισής του από τα Δυτικοευρωπαϊκά κράτη και της αφύπνισης των βαλκανικών εθνικισμών. Σ’ αυτή την ιστορική συγκυρία η σχολική Ιστορία ανέλαβε ελληνοποιητικό και ηθικοποιητικό ρόλο και επωμίσθηκε το καθήκον της εθνικής και πολιτικής διαπαιδαγώγησης των μαθητών λειτουργώντας ως μηχανισμός διαμόρφωσης της ελληνικής συνείδησης, εγχάραξης της εθνικής ταυτότητας και νομιμοποίησης των υφιστάμενων σχέσεων εξουσίας.

Τον πολιτικό αυτό ρόλο διατήρησε, και μάλιστα κατ’ επίταση, το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας κατά τη μεταπολεμική περίοδο, οπότε οι όλως ιδιαίτερες κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες που βίωνε το ελληνικό κράτος επέβαλαν την επανενοποίηση του κατακερματισμένου εθνικού σώματος και τη νομιμοποίηση του υπάρχοντος καθεστώτος. Στην παρούσα ανακοίνωση επιχειρείται η διερεύνηση των κατευθυντηρίων αξόνων της διδασκαλίας της Ιστορίας κατά τη συγκεκριμένη περίοδο, προκειμένου να ανταποκριθεί αυτή αποτελεσματικά στις απαιτήσεις που απέρρεαν από το ρόλο της ως μέσου εθνικής και πολιτικής διαπαιδαγώγησης.

ABSTRACT

History, as a separate school subject, was incorporated in the National Greek Curriculum in the end of 19^th century. It was a crucial era for Greece, which has just won its independence and was faced serious national and political problems. At this crucial moment, History, following the objectives of the Greek Historiography, which was newly established and influenced by the romantic European historiographic tendencies, functioned as a mechanism for the formation of the Greek ethnic identity.

History, as a school subject, retained this role even during the first post war period, because of the specific socio-political problems Greece was facing. This paper attempts to explore the parameters of the teaching of History during this period, so that it could meet the needs that stemmed from its role as a means of ethnic and political instruction.

Ως Ιστορία ορίζεται το σύνολο των παρελθόντων γεγονότων, καταγεγραμμένων ή μη, που επηρέασαν -αρνητικά ή θετικά- την ανθρώπινη ζωή κι εξέλιξη αλλά και η μεθοδική προσπάθεια του ανθρώπου να ερευνήσει, να συνθέσει, να ερμηνεύσει το παρελθόν βασισμένος στα όσα ίχνη του έχουν διατηρηθεί και να μεταδώσει τα πορίσματα της έρευνάς του στους άλλους. Θολός κι αόριστος ορισμός, καθώς η ίδια λέξη στεγάζει αλαζονικά και τις δυο σημασίες, το παρελθόν αλλά και τη γνώση που έχουμε γι’ αυτό.

Αυτός ο δυισμός της Ιστορίας και η εγγενής αμφισημία που απορρέει εξ αυτού, της προκαλούν αντινομίες και γεννούν προβληματισμούς σχετικά με τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στην αυθεντική ιστορική πραγματικότητα και την επιστημονική καταγραφή της. Γιατί, αν η Ιστορία-πραγματικότητα υφίσταται αντικειμενικά, η Ιστορία ως επιστήμη, από τη γέννησή της στα πλαίσια των Δυτικών κοινωνιών, ορίζει τον εαυτό της σε σχέση με μια πραγματικότητα η οποία ούτε κατασκευάζεται ούτε παρατηρείται, όπως στις Φυσικές Επιστήμες, αλλά «ερευνάται» και «μαρτυρείται» μέσα από την αφήγηση ενός ατόμου που «είδε» και «άκουσε να λένε». (Λε Γκοφ, 1998, 16) Μ’ άλλα λόγια, η Ιστορία ως ιστορική πραγματικότητα δεν περιέρχεται σε μας «αγνή». Διαθλάται πάντα μέσα στο μυαλό εκείνου που την καταγράφει, αξιολογώντας και νοηματοδοτώντας τα ιστορικά γεγονότα υπό το πρίσμα των ιδεών, των αντιλήψεων και των ερμηνευτικών αρχών του και στα πλαίσια των κοινωνικών, ιδεολογικών και πολιτικών καταναγκασμών που υφίσταται συνειδητά ή ασύνειδα. Κατά συνέπεια, η Ιστορία-επιστήμη δεν αποτελεί παρά διευθέτηση του παρελθόντος υποκείμενη στις επιδράσεις και τις παραμορφωτικές επιπτώσεις του παρόντος στη βάση ικανοποίησης σύγχρονων αναγκών κι επιδιώξεων, μια συνεχή, δηλαδή,  διαδικασία αμοιβαίας δράσης μεταξύ ιστορικού και ιστορικών συμβάντων. Το παρελθόν μπορεί να είναι τετελεσμένο, οι αναπαραστάσεις και οι χρήσεις του, όμως, παραμένουν πάντα ανοιχτές, αφού η γνώση του χθες μορφοποιείται πρωτίστως με βάση ερωτήματα που θέτει το σήμερα και στόχο τη νομιμοποίηση, τον καθαγιασμό της κάθε καθεστηκυίας τάξης. (Καρρ, 1983, 23 , 24 - Citron, 1985, 100 - Λε Γκοφ, 1998, 160 – Moniot, 2000, 78, 80.)     

Η Ιστορία, παρά το γεγονός ότι οι ρίζες της ανιχνεύονται στην αρχαιότητα, (Bury, 1971, 9) ως γνωστικός κλάδος με διακριτή μεθοδολογία, αντικείμενο και ακαδημαϊκή συγκρότηση, ως επιστήμη δηλαδή, πρωτοεμφανίσθηκε μόλις το 19^ο αιώνα μέσα σ’ ένα κλίμα διάχυτης ευφορίας και γενικευμένης αισιοδοξίας για το μέλλον του ανθρώπου, που είχε καλλιεργήσει και κληροδοτήσει ο αιώνας των Φώτων. Καρπός μιας ήρεμης και γεμάτης αυτοπεποίθηση φιλελεύθερης θεώρησης του κόσμου και τέκνο του ρομαντικού γερμανικού ιστορισμού, η ιστορική γραφή ανέλαβε το ρόλο του μεταδότη της παράδοσης κι εμπειρίας της ομάδας και του αναδομητή του παρελθόντος αντιστρατευόμενη την ηθικοποιητική Ιστορία και καταφάσκοντας την τελεολογική αντίληψη περί γραμμικής, ατέρμονης και σφαιρικής προόδου, η οποία είχε τις ρίζες της στην εβραιοχριστιανική παράδοση και χρωστούσε την εκκοσμίκευσή της στους Διαφωτιστές. (Λε Γκοφ, 1998, 13 – Καρρ, 1983, 131.)

Τα ιδιαίτερα αυτά γνωρίσματά της, της προσέδωσαν θετικιστική διάσταση, η οποία εύρισκε την έκφρασή της αφενός στην αναζήτηση της «καθαρής» ιστορικής αλήθειας μέσω της συσσώρευσης, ταξινόμησης και καταγραφής ασύνδετων, μοναδικών και ανεπανάληπτων ιστορικών συμβάντων, σε μια σειρά post hoc – propter hoc, ως έγκυρων τεκμηρίων που αναδείκνυαν και αποδείκνυαν την ανοδική πορεία της ανθρωπότητας (Palmer, 1967, 134), αφετέρου στην  πριμοδότηση του ρόλου των «μεγάλων ανδρών» ως δημιουργών της ιστορικής εξέλιξης.

Αυτός ο φετιχισμός των γεγονότων, η επικέντρωση στη λεπτομερή περιγραφή του μοναδικού και ιδιαίτερου κι όχι τη γενίκευση και την ερμηνεία του κανονικού και καθολικού και η προνομιακή μεταχείριση των «προσωπικοτήτων», με την παράλληλη αγνόηση της συμβολής «των αφανών ηρώων, της μεγαλοπρεπούς παρέλασης των ανώνυμων ανθρώπων» στην ιστορική πορεία, περιόρισαν την ιστορική γραφή σε αφήγηση που έδινε λίγες εξηγήσεις, δεν απεκάλυπτε τίποτε χρήσιμο για το παρόν και το μέλλον, δεν πρόσφερε ηθικά ή πολιτικά διδάγματα. Αναδεικνυόταν, όμως, στο καταλληλότερο πολιτικό εργαλείο για την ενδυνάμωση και τη διαιώνιση των εθνικών κρατών, που, στις τελευταίες δεκαετίες του 19^ου αιώνα και στα πλαίσια των γενικευμένων ανακατατάξεων και των ριζικών μετασχηματισμών τους οποίους προκάλεσε η ραγδαία βιομηχανική ανάπτυξη, έπρεπε να εδραιώσουν τη δύναμή τους αλλά και τη χρήση αυτής τόσο στο εσωτερικό τους όσο και στο υπό διαμόρφωση διακρατικό σύστημα, ώστε να επιτύχουν τη διαιώνιση και την αναπαραγωγή τους.  (Cohn, 1967, 20)

Για να αντιμετωπίσουν, λοιπόν, οι καινοφανείς πολιτικές οντότητες άμεσα και δραστικά τη νέα κοινωνική πραγματικότητα και να νομιμοποιήσουν τη νέα τάξη πραγμάτων, ώστε να καταστούν απρόσβλητες από εσωτερική αποσύνθεση και εξωτερικές επιβολές, ήταν υποχρεωμένες να δομήσουν την «εθνοκρατική» τους ταυτότητα (Cohn, 1967, 16) διαμορφώνοντας την εθνική ταυτότητα και καλλιεργώντας τη συλλογική συνείδηση των πολιτών τους μέσω μιας δυναμικής εθνικιστικής ιδεολογίας (Λέκκας, 1996,  159) και μιας κατάλληλης για την ευόδωση των στόχων τους πολιτικής κατήχησης. Στην προσπάθειά τους αυτή, επιστράτευσαν όλους εκείνους τους μηχανισμούς που σχετίζονται με την παραγωγή και την κυκλοφορία των ιδεών (Λέκκας, 1996, 134) και θεσμοθέτησαν την εκπαίδευση (Mulhern, 19, 543) χρησιμοποιώντας την στο εξής ως εργαλείο άσκησης εθνικής και πολιτικής διαπαιδαγώγησης (Blackledge –  Hunt, 1995, 435), με στόχο την επίτευξη της κοινωνικής συνοχής και την ικανοποίηση των πολιτικών τους επιδιώξεων.

Aπό τη στιγμή που το εκπαιδευτικό σύστημα ανέλαβε το ρητό αυτό πολιτικό ρόλο, έσπευσε να τον διεκπεραιώσει ικανοποιητικά θέτοντας στην υπηρεσία του  όλες τις εκπαιδευτικές λειτουργίες και διαδικασίες, (Merriam, 1934, 74) κυρίως, όμως, ορίζοντας τις προς διδασκαλία γνωστικές περιοχές και επιλέγοντας προσεκτικά την παρεχόμενη στους μαθητές γνώση στη βάση συγκεκριμένων ιδεολογικο-πολιτικών στοχεύσεων. Απ’ όλα τα γνωστικά αντικείμενα τα οποία επιλέγηκαν για να προωθήσουν τους εθνοκρατικούς στόχους, σε κατ’ εξοχήν εργαλεία εθνικής διαπαιδαγώγησης και πολιτικού σωφρονισμού αναδείχθηκαν οι Κοινωνικές Σπουδές (Brubaker, 1969, 51) και κυρίως η Ιστορία, η οποία σ’ αυτή τη συγκυρία του 19^ου αιώνα, εποχή επεκτατισμών, αποικιοκρατίας και των ιδεολογιών που νομιμοποιούσαν αυτές τις πολιτικές, ανέλαβε να γαλουχήσει τα παιδιά σύμφωνα με τα εθνικά ιδανικά και τα διδάγματα του ένδοξου παρελθόντος. Με τον τρόπο αυτό θα αποκτούσαν συνείδηση της ένταξής τους στην εθνο-πολιτική οντότητα και των υποχρεώσεών τους απέναντι στην «πατρίδα» και θ’ αγωνίζονταν για την υλοποίηση των εθνικών ιδεωδών και οραμάτων.

Η αδιαμφισβήτητη και επιστημονικά επιβεβαιωμένη αυτή θέση, ότι, δηλαδή, η Ιστορία ως γνωστικό αντικείμενο καλείτο, από την εμφάνισή της ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου, να εξυπηρετήσει κυρίως εξωιστορικούς σκοπούς στους οποίους υπέτασσε ρητά τους ιστορικούς, (Αβδελά, 1998, 37)  ισχύει και για την ελληνική περίπτωση για τον επιπλέον λόγο ότι η αδυναμία σύμπτωσης εθνικής και πολιτικής οντότητας (που χαρακτήριζε την ανάδυση του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους) και η διάσταση ανάμεσα στο ένδοξο παρελθόν και το άδοξο παρόν των Ελλήνων (που προκαλούσε την περιφρόνηση των Δυτικών και αισθήματα μειονεξίας και κατωτερότητας στους Έλληνες) σε συνδυασμό με την αφύπνιση των άλλων βαλκανικών εθνικισμών και την ανάγκη νομιμοποίησης μελλοντικών επεκτατικών διεκδικήσεων στο όνομα του αλυτρωτισμού, έθεταν επιτακτικό το ζήτημα συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και καλλιέργειας της κοινωνικής συνοχής.  (Κονδύλης, 1991, 28 - Φραγκουδάκη – Δραγώνα, 199 , 16) Κάτω απ’ αυτές τις συνθήκες, η σχολική Ιστορία, υιοθετώντας τους βασικούς άξονες της νεοσύστατης και καταλυτικά επηρεασμένης από τις ρομαντικές ιστοριογραφικές τάσεις της Ευρώπης Ελληνικής Ιστοριογραφικής Σχολής, η οποία παρουσίαζε μια σταθερή απόκλιση προς την ιδεολογική χρήση της Ιστορίας (Δημαράς, 1982, ιβ΄), ανέλαβε -στα τέλη του 19^ου αιώνα- ελληνοποιητικό και ηθικοποιητικό ρόλο. (Κουλούρη, 1988, 33) Απώτερος στόχος της, αποδεικνύοντας τη «συνέχεια», τη «μοναδικότητα» και την «ανωτερότητα» του ελληνικού έθνους απέναντι στα άλλα (Φραγκουδάκη – Δραγώνα (επ.), 199 , 31), να κατατάξει την καινοφανή εθνοκρατική οντότητα στον αναπτυγμένο Δυτικό κόσμο και να εξασφαλίσει την αρμονική σύμπλευσή της με τα υπόλοιπα Δυτικοευρωπαϊκά κράτη.

Το έργο αυτό εξακολούθησε να επιτελεί και μεταπολεμικά, μ’ ένα μικρό διάλειμμα- αυτό της μεταρρύθμισης του 1964,  μέχρι τη μεταπολίτευση η σχολική Ιστορία ως μηχανισμός εγχάραξης της εθνικής ταυτότητας, πρόκλησης πολιτικής νομιμοφροσύνης και δικαίωσης των υφιστάμενων σχέσεων εξουσίας. (Αδάμου, 2002) Κι αυτό, παρά το γεγονός ότι οι μεταπολεμικές δραματικές ανακατατάξεις και οι ραγδαίες διεθνείς κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες απαιτούσαν τον αναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο αφενός την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις καινούριες ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας και της αγοράς εργασίας, που επέβαλλαν τον αστικό εκσυγχρονισμό κι εκδημοκρατισμό της χώρας, (Καζαμίας 1993, 171) αφετέρου την εναρμόνισή της με τις διεθνείς εκπαιδευτικές τάσεις, καρπό της μεταπολεμικής παγκόσμιας οικονομικής, επιστημονικής και τεχνολογικής ανάπτυξης. (Δενδρινού-Αντωνακάκη & Ολυμπίτου-Ατσάλη, 1958, 32-59) Το μεταπολεμικό αυταρχικό κράτος είχε άλλες προτεραιότητες. Όφειλε να νομιμοποιηθεί, να παγιώσει την κυριαρχία του και να εξασφαλίσει την ανθεκτικότητα και τη μακροβιότητα της εξουσίας του μέσω μιας εκπαιδευτικής πολιτικής εθνικιστικού και φρονηματιστικού χαρακτήρα (όπως εμφαίνεται από τη νομοθετική κατοχύρωση που προσφέρει στον εθνικό-πολιτικό προσανατολισμό το Σύνταγμα του 1952, άρθρο 16) και στο όνομα μιας εκπαιδευτικής φιλοσοφίας που μετέτρεπε το σχολείο κυρίως σε όργανο ιδεολογικής χειραγώγησης και αστυνομικής περιφρούρησης μιας κοινωνικής ισορροπίας που κανένας δεν πίστευε ότι ήταν «ηθική» ή «δίκαιη». (Φραγκουδάκη, 1977, 15)

Στα πλαίσια αυτά, η σχολική Ιστορία, πρωτίστως εθνοκεντρική και δευτερευόντως ευρωκεντρική, ανέλαβε το διαπαιδαγωγικό της ρόλο αποσκοπώντας μάλλον στην ανάπτυξη εθνικής συνείδησης, τη δόμηση εθνικής ταυτότητας ως «αυτονόητης και αναλλοίωτης αποτύπωσης κοινωνικής ομοψυχίας και συνοχής» (Αβδελά, 199 , 31) και τη διαμόρφωση ηθικών και πολιτικών στάσεων κατάλληλων για την εύρυθμη λειτουργία της μεταπολεμικής ελληνικής κοινωνίας παρά στην παροχή παιδείας και τη διάπλαση υπεύθυνων και ενεργών μελλοντικών πολιτών. Θετικιστική στη σύλληψη, επικέντρωνε στο στρατιωτικό, διπλωματικό, δυναστικό και πολιτικό τομέα «αγνοώντας» ιστορικές συνθήκες, κοινωνικές ανάγκες και νοοτροπίες, ιδεολογικές τάσεις και αθέατα ανθρώπινα κίνητρα και έδινε έμφαση στην περιγραφική, γεγονοτολογική αφήγηση κατακερματίζοντας το παρελθόν σε μεμονωμένα ιστορικά συμβάντα, που παρέθετε σε μια συνεχή χρονολογική διαδοχή χωρίς εμβάθυνση στις γενεσιουργές αιτίες και τις συνέπειές τους. Επιδείκνυε, δηλαδή, παντελή αδιαφορία για την ολιστική θεώρηση των ιστορικών φαινομένων και των κοινωνικών σχηματισμών, την οποία επέτεινε με την επιμονή της να αποφεύγει την κοινωνική ανατομία οποιασδήποτε εποχής παραβλέποντας τους κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς παράγοντες, οι οποίοι -σε διαλεκτική σχέση μεταξύ τους- τη μορφοποίησαν και την ερμηνεύουν, και την εμμονή της να προβάλλει «εξέχουσες» προσωπικότητες ως καταλύτες της ιστορικής εξέλιξης.

Η θετικιστική προσέγγιση του παρελθόντος, όμως, που προέκρινε η σχολική Ιστορία κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο δεν αποτελούσε το μόνο «ολίσθημα» της. Πιστή στις ρομαντικές και ιδεαλιστικές καταβολές της, ιδεολογικοποιούσε το παρελθόν παρασιωπώντας ιστορικές αρχές, αποκρύπτοντας ή επιλέγοντας πηγές και παραχαράσσοντας ιστορικά γεγονότα, συντηρούσε ιστορικούς μύθους στο όνομα του σεβασμού στην παράδοση και ασκούσε ιδεολογικό διαποτισμό και πολιτική κατήχηση με το πρόσχημα του ηθικοποιητικού της ρόλου. Απόλυτα εναρμονισμένη, τέλος, με την εθνικιστική ιδεολογία, προωθούσε την αντίληψη ότι το ελληνικό έθνος αποτελεί «φυσική» αλλά και «μεταφυσική» -άνωθεν δοσμένη- οντότητα, υπερχρονική και υπερτοπική, που η ανίχνευση των ριζών της τρεις χιλιάδες χρόνια πριν, στην αρχαιότητα, και η αδιάλειπτη συνέχειά της μέχρι σήμερα κατοχυρώνουν τη νόμιμή της διεκδίκηση των πρωτείων στην «ιεραρχία αρχαιότητας» των εθνών, πιστοποιούν την πολιτισμική καθαρότητα και την αναλλοίωτη ουσία του ελληνικού έθνους και του προσδίδουν ανωτερότητα και μοναδικότητα. Κι αυτή η απόδειξη και κατακύρωση της αδιαμφισβήτητης υπεροχικής αξίας του ελληνισμού αποτελούσε το βασικότερο στόχο της.

Στην προσπάθειά της η Ιστορία να αναδείξει και να αποδείξει την αξία του ελληνικού έθνους στη βάση της αναλογίας «αρχαιότητα και διαχρονικότητα – ανωτερότητα», που αποτελεί βασική συνιστώσα της εθνικιστικής ιδεολογίας, καταργείτο ο ιστορικός χρόνος με την καταχρηστική χρήση και την προβολή σύγχρονων θεσμών και κοινωνικών σχέσεων σε καταστάσεις του παρελθόντος, αποκρύπτονταν ή εξωραϊζονταν κοινωνικές συγκρούσεις και αποφεύγονταν αναφορές σε «αρνητικές» προσωπικές συμπεριφορές και πολιτικές πτυχές δράσης. Παράλληλα, παρέχονταν δογματικά ερμηνείες γεγονότων που δεν επιδέχονταν αντίρρηση και αμφισβήτηση, «λησμονούνταν» εθνοτικές, πολιτιστικές και θρησκευτικές διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας και αποσιωπάτο η πολυεθνικότητά της, προβάλλονταν φυλετικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά μετασχηματισμένα σε ανεπεξέργαστες στερεοτυπικές εθνικές σταθερές και επιστρατευόταν η μεσσιανική ιδέα, εμποτισμένη, μάλιστα, με έντονο μυστικισμό, του «περιούσιου λαού» και της «ιερής αποστολής» του.

Με δυο λόγια, παραχαρασσόταν κυνικά η Ιστορία-πραγματικότητα και καταστρατηγείτο κάθε ιστορικός νόμος στο όνομα των ιδεολογημάτων και των εμμονών της εθνικιστικής ιδεολογίας και με στόχο την εξιδανίκευση της προγονικής ταυτότητας και τη διαμόρφωση ενός ελκυστικού εθνικού «εαυτού», κληροδότη του «καθαρού» και ανέπαφου από δάνεια και επιρροές κλασικού πολιτισμού, φορέα -κατά θεία επιλογή- του Χριστιανισμού σ’ Ανατολή και Δύση και σωτήρα της Ευρώπης από την ανατολική βαρβαρότητα, εκ του οποίου «ερρύη τα πάντα». Ιδιότητες που προσέδιδαν στο ελληνικό έθνος τη διάσταση όχι μόνον της αιωνιότητας αλλά και του πεπρωμένου, ενώ, παράλληλα, λειτουργούσαν ως αντισταθμιστικός παράγοντας στην απαξία του παρόντος και την αδυναμία του μεταπολεμικού κράτους να συμπορευτεί αρμονικά με τα αναπτυγμένα Δυτικοευρωπαϊκά κράτη. Η αντιπαράταξη -στην έλλειψη πόρων και την αναπτυξιακή υστέρηση- των ιδεών της διαχρονικής Ορθοδοξίας και του ανώτερου πανανθρώπινου πολιτισμού, λίκνου και θεμέλιου του δυτικού, πιστοποιούσε την ανωτερότητα του ακατάλυτου ελληνικού πνεύματος, νομιμοποιούσε τις οφειλές των Δυτικών στους Νεοέλληνες και αποτελούσε εχέγγυο για την πνευματική κυριαρχία της Ελλάδας επί της «συγχρόνου ανθρωπότητος».

Η εξύμνηση του πνεύματος, όμως, ως ιδεολογικού άξονα και ύψιστης αξίας, δεν εξυπηρετούσε μόνον την κατάδειξη της ανωτερότητας και της μοναδικότητας του ελληνισμού. Αντανακλώντας την κυρίαρχη μετεμφυλιακή ιδεοληψία της νίκης του πνεύματος επί της ύλης, αποσκοπούσε, επιπλέον, στον πολιτικό φρονηματισμό των μαθητών σε μια εποχή που η καταδίκη των υλιστικών θεωριών, ταυτισμένων με το μαρξιστικό δόγμα, απέβαινε η πρώτη προτεραιότητα της συντηρητικής κυβέρνησης για τη θωράκιση της νεολαίας απέναντι στον κομμουνισμό και τη διάπλαση «ελεύθερων προσωπικοτήτων», «εθνικοφρόνων πατριωτών», «καλών καγαθών πολιτών», έτοιμων να δράσουν εναντίον οποιουδήποτε «ξενοκίνητου», «ανελεύθερου» και «καταπιεστικού» συστήματος διασφαλίζοντας αφενός τη συνοχή και τη σταθερότητα του κράτους, αφετέρου την εξουσία των κυρίαρχων συντηρητικών δυνάμεων.

Είναι φανερό ότι στο συγκεκριμένο ιδεολόγημα, το οποίο εμφανιζόταν επίμονα σ’ όλα τα εγχειρίδια Ιστορίας της πρώτης μεταπολεμικής περιόδου, αποτυπώνονται με συνέπεια οι ιδεολογικές-πολιτικές επιλογές της μεταπολεμικής πολιτικής ηγεσίας, η οποία, μέσω του «συμβολικού ελέγχου», επιχειρούσε να εξασφαλίσει την ταύτιση του εθνικού με το πολιτικό και να εξισώσει την εθνική συμπεριφορά με την πολιτική νομιμοφροσύνη και την υποταγή στην εξουσία της.

Η ταύτιση εθνικού-πολιτικού ήταν απαραίτητο προαπαιτούμενο για τη διάπλαση άβουλων και πειθαρχικών πολιτών, ταγμένων στην υπηρεσία της, ανομιμοποίητης –γι’ αυτό και εξαιρετικά ανίσχυρης κι ανασφαλούς κατά τη δεκαετία ’50-’60, πολιτικής ηγεσίας. Έγινε, λοιπόν, πρώτιστη μέριμνα των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων της περιόδου, που έσπευσαν να την υπηρετήσουν με τη συνεχή προβολή αλλεπάλληλων προτύπων του γενναίου πολεμιστή, που θυσιάζεται για την πατρίδα αποβαίνοντας «πηγή εθνικής υπερηφάνειας και πατριωτικής εμπνεύσεως», και του «καλού πολίτη», του πειθαρχικού και πιστού στους νόμους και τους άρχοντες. Μέσω αυτών ασκείτο έμμεσος φρονηματισμός των μαθητών, καθώς τα διδάγματα που υπέβοσκαν επιδιώκετο να εγχαραχθούν και να λειτουργήσουν ως πρότυπα για τη διαμόρφωση ταυτόσημης δικής τους συμπεριφοράς.

Ωστόσο, η προβολή του φιλοπάτριδος και νομοταγούς πολίτη σε αφηρημένο επίπεδο δεν κρίθηκε, φαίνεται, ικανοποιητική για την ενσυνείδητη ανάπτυξη παρόμοιων πολιτικών στάσεων, παρά την επιπλέον προσπάθεια να αυξηθεί το συμβολικό βάρος του δια της παράθεσης και αντιπροτύπων με έμφαση στις καταστροφικές για την πατρίδα συνέπειες της συμπεριφοράς τους. Οι συγγραφείς των εγχειριδίων, λοιπόν, επιστράτευσαν και τις «εξέχουσες προσωπικότητες» προβάλλοντας σ’ αυτές κοινωνικά πρότυπα, ιδεολογικές τάσεις, συμβολισμούς και παραδόσεις συμβατά με τις επίσημες πολιτικές στοχεύσεις κατά τη δεδομένη ιστορική συγκυρία, ώστε όλα αυτά τα στοιχεία, αφού γίνουν κατανοητά, απτά και οικεία, να αποτελέσουν κίνητρα για τη διαμόρφωση «συνειδητών πολιτών, υπευθύνων μελών της κρατικής συμβιωτικής κοινότητας, ειθισμένων εις την υποταγήν εις την καθολικήν θέλησιν», (Ζομπανάκης, 1949, 13, 35) την οποία, βέβαια, εκπροσωπούσε η πολιτική ηγεσία για μόνο το λόγο ότι αποτελούσε εξουσία.

Μέσα από το διττό αυτό στόχο της σχολικής Ιστορίας, να διαμορφώσει «εθνικόφρονες» Έλληνες που θα αποτελούσαν παράλληλα ενσυνείδητα και πρόθυμα «αντικείμενα του Κράτους», διαφαινόταν μια πολεμοκεντρική θεώρηση του κόσμου και προωθείτο το μιλιταριστικό κλίμα σε μια εποχή κατά την οποία οι τραγικές συνέπειες του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου και η απειλή ενός πυρηνικού ολοκαυτώματος που εγκυμονούσε ο Ψυχρός πόλεμος επέβαλλαν πάση θυσία τη συμφιλίωση των λαών και την ειρηνική συνύπαρξη των κρατών. Σε πείσμα του γενικευμένου κλίματος ανασφάλειας, αγωνίας, φόβου και άγχους, αλλά και της οικουμενικής απαίτησης για διεθνή ειρήνη, η τελευταία δεν αναγνωριζόταν ως πανανθρώπινη αξία και παγκόσμιο ιδανικό και το εννοιολογικό της περιεχόμενο συρρικνωνόταν στην εθνική ασφάλεια και την ενδοκρατική ευταξία, οι οποίες απειλούνταν από τους εθνικούς «άλλους», και μάλιστα τους γείτονες Τούρκους και Βούλγαρους. Οι λαοί αυτοί αντιμετωπίζονταν de facto ως εχθροί και «στολίζονταν» με περιφρονητικούς χαρακτηρισμούς και αρνητικά στερεότυπα τα οποία προκαλούσαν εθνικές εξάρσεις, καλλιεργούσαν κλίμα μισαλλοδοξίας και σοβινισμού και δραματοποιούσαν παλιές αντιπαλότητες. Το χειρότερο ακόμα, πουθενά ο πόλεμος δε χαρακτηριζόταν ως κοινωνικό φαινόμενο, δεν ερμηνευόταν ως τέτοιο και δεν καταδικαζόταν. Αντίθετα, μεταβαλλόταν σ’ ένα, καθαγιασμένο στο όνομα της υπεράσπισης των ιερών και οσίων, πανηγύρι μέσα από ένα αντιρρεαλιστικό εθνικιστικό παραλήρημα που εξήρε το ηρωικό και πολεμικό ιδεώδες και δικαιωνόταν με την παράταξη ατέλειωτων πολέμων και σφαγών προς «επίρρωσιν του εθνικού» φρονήματος.

Τελικά, η διερεύνηση των ιδεολογικών αξόνων στους οποίους αρθρωνόταν η σχολική Ιστορία κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο και στους οποίους υπήκουαν, επίσης, οι διδακτικές μέθοδοι διαπνεόμενες από τις αρχές της Ερβαρτιανής Παιδαγωγικής, που εξακολούθησε να κυριαρχεί στην εκπαιδευτική σκηνή μέχρι τη μεταπολίτευση -και μιλούμε για ακραιφνώς δασκαλοκεντρική και βιβλιοκεντρική προσέγγιση της ιστορικής γνώσεις, μηχανιστική απομνημόνευση και αποθησαύριση έτοιμων, «έγκυρων» και «έγκριτων» γνώσεων- καταδεικνύει με σαφήνεια τον εθνοποιητικό, ηθικοποιητικό και κοινωνικοποιητικό ρόλο του γνωστικού αντικειμένου. Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι κατά τη χρονική περίοδο που εξετάσαμε, η σχολική Ιστορία ασκούσε εθνική και πολιτική διαπαιδαγώγηση χρησιμοποιώντας αφειδώς όλα τα ιδεολογήματα και τις ιδεοληψίες της εθνικιστικής ιδεολογίας και παραθέτοντας κατά κόρο ψευδοηθικά πρότυπα και διδαχές με στόχο τη διαμόρφωση του «καλού πολίτη» με το σαφώς προκαθορισμένο κοινωνικο-πολιτικό ρόλο, υπάκουου οπαδού και ισχυρού στηρίγματος της κοινωνικής ιεραρχίας και της κρατούσας τάξης πραγμάτων. «Συνελόντι ειπείν», η γνώση της Ιστορίας-πραγματικότητας φαίνεται να αποκτά νόημα μόνον ως διαδικασία εθνικής και πολιτικής συνειδητοποίησης καθορισμένη και ελεγχόμενη κεντρικά με βάση τις συγκεκριμένες ιδεολογικο-πολιτικές στοχεύσεις της πολιτικής ηγεσίας και τις συγκεκριμένες ανάγκες που εμφανίζονται στα πλαίσια της πολιτικής κατάστασης τόσο στο εσωτερικό της Ελλάδας όσο και στο διεθνή χώρο σ’ αυτή την ιδιαίτερα πολιτικά ταραγμένη και ιδεολογικά βεβαρυμμένη ιστορική περίοδο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Αβδελά, Έφη Ιστορία και Σχολείο, Αθήνα, εκδ. Νήσος, 1998.

Αβδελά, Έφη «Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: ‘εμείς’ και οι ‘άλλοι’» στο Αν. Φραγκουδάκη – Θ. Δραγώνα «Τι είν’ η πατρίδα μας;». Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση,

Αδάμου, Μ. Το Εκπαιδευτικό σύστημα στην υπηρεσία του Ελληνικού Κράτους. Η Ελληνική περίπτωση (1950-1976), Αθήνα, εκδ. Παπαζήση, 2002.

Δημαράς, Κ. Θ. Ελληνικός Ρωμαντισμός, Αθήνα, εκδ. Ερμής, 1982.

Δενδρινού-Αντωνακάκη Ν. & Ολυμπίτου-Ατσάλη Ο. «Διεθνείς τάσεις της μεταπολεμικής εκπαιδευτικής πολιτικής», Δελτίον Υπηρεσίας Μελετών και Συντονισμού, τ. Β΄, τευχ. 8, 1958

Ζομπανάκης, Γ. Η σημασία της Αγωγής του Πολίτου, Αθήνα, 1949.

Καζαμίας, Ανδρέας «Η κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Μια κοινωνικοπολιτική και πολιτισμική ερμηνεία» στο Σ. Μπουζάκης, Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, 1993.

Καρρ, Ε. Χ. Τι είναι η Ιστορία (μετ. Φρίντας Λιάππα), Αθήνα, εκδ. 70-Πλανήτης, 1983.

Κονδύλης, Π. Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο, 1991.

Κουλούρη, Χρ. Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία (1834-1914). Γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικές προεκτάσεις, Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, 1988.

Λε Γκοφ, Ζακ Ιστορία και Μνήμη (μετ. Γ. Κουμπουρλής), Αθήνα, εκδ. Νεφέλη, 1998.

Λέκκας, Π. Ε. Η εθνικιστική ιδεολογία. Πέντε υποθέσεις εργασίας στην Ιστορική Κοινωνιολογία, Αθήνα, εκδ. Κατάρτι, 1996. (Πρώτη έκδοση του βιβλίου το 1992 από τις εκδόσεις Ε.Μ.ΝΕ. – Μνήμων).

Μπουζάκης, Σ. Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, 1993.

Φραγκουδάκη, Αν. Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι Διανοούμενοι, Αθήνα, εκδ. Κέδρος, 1977.

Φραγκουδάκη, Αν. – Δραγώνα, Θ. (επ.), «Τι είν’ η πατρίδα μας;». Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, 

Χαραλάμπους, Δ. Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα (1950-1974), Διδακτορική Διατριβή στο Φ.Π.Ψ. της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 1990.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Blackledge, D. – Hunt, B. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, (μετ. Μ. Δεληγιάννη), Αθήνα, εκδ. Έκφραση, 1995.

Brubaker, D. L. Social Studies in a Mass Society, Scranton, Pennsylvania, International Textbooks, Co, 1969.

Bury, Β. Ι. Αρχαίοι Έλληνες Ιστορικοί (μετ. Φ. Κ. Βώρου), Αθήνα, εκδ. Παπαδήμα, 1971.

Citron, S. Enseigner l’ Histoire aujourd’ hui. La memoire perdue et retrouvee, Paris, Les Editions Ouvrieres, 1985.

Cohn, H. The Idea of Nationalism, Toronto – Ontario, Collier Books, 1967.

Merriam, Ch. E. Civic Education in the United States, U.S.A. Ch. Scribner’s Sons, 1934.

Moniot, Henri Η Διδακτική της Ιστορίας (μετ. Έφη Κάννερ), Αθήνα, εκδ. Μεταίχμιο, 2000.

Mulhern, J. A History of Education. A Social Interpretation, N. York, The Free Press.