Προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών

 για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση: η ελληνική εμπειρία

ως προς το πλαίσιο διεξαγωγής

Δρ.Αθανασία  Ζησιμοπούλου

Ε.Ε.ΔΙ.Π. Χαροκοπείου Πανεπιστημίου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η εισαγωγή, τα τελευταία χρόνια, της διαπολιτισμικής διάστασης στην ελληνική εκπαίδευση οδήγησε στην εμφάνιση νέων αναγκών ως προς την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στην παρούσα εισήγηση αναλύονται τα πλεονεκτήματα και οι προοπτικές εφαρμογής στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μιας νέας–για την ελληνική, τουλάχιστον, πραγματικότητα – μορφής επιμόρφωσης, της ενδοσχολικής. Μέσα από τα δεδομένα έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε πανελλήνια κλίμακα επιχειρείται κριτική αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων με αντικείμενο τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και καταγράφονται οι σχετικές απόψεις και οι προτιμήσεις των επιμορφωθέντων εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τις απόψεις τους η σχολική μονάδα μπορεί να αποτελέσει τον πιο κατάλληλο χώρο επιμόρφωσης, όπου τα καθημερινά προβλήματα και οι ιδιαιτερότητες της πολυπολιτισμικής τάξης αντιμετωπίζονται ικανοποιητικά, ενώ παράλληλα συνδυάζονται αποτελεσματικά η θεωρία με την πράξη. 

ABSTRACT

During the last years there’s has been a significant development in the area of education for culturally and linguistically diverse students which has led up to the appointment of new demands concerning the in-service training of educators. In this discource the advantages and the perspectives from the implementation of a new - at least as far as the greek educational reality is concerned - form of in-service training, the school-based in-service training, are presented. Based on research results (on a panhellenic scale) a critical evaluation of the applied in-service training programs takes place as well as the opinions and preferences of educators are recorded. According to the educators’ opinions, it comes to light that the school unit constitutes the most appropriate ground for in-service training, where the daily problems and the particularities of a multicultural class can be effectively dealt with as well as theory and practice can be efficiently combined.

1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια, η σημαντική ανάπτυξη του χώρου της εκπαίδευσης παιδιών με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, σε συνδυασμό με την άμεση προοπτική της σχολικής ένταξής τους στο περιβάλλον της ‘‘κανονικής’’ τάξης, έχει οδηγήσει στην ανάδειξη νέων αναγκών επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γίνεται πολυδιάστατος, δυσκολότερος, και απαιτεί συνεχή ενημέρωση και επιμόρφωση, στο πλαίσιο μιας κοινωνίας πολυπολιτισμικής και ανοικτής στο διαφορετικό, το άλλο. Ωστόσο, η απουσία παροχής γνώσεων και δεξιοτήτων διαπολιτισμικής προσέγγισης κατά τις προπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών δεν επιτρέπει την ορθή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ιδιαιτεροτήτων των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών. Η αρνητική προοπτική που διαγράφεται με αυτές τις συνθήκες για την ποιοτική εκπαίδευση όλων των παιδιών, γηγενών και αλλοδαπών, και την αποφυγή του σχολικού τους διαχωρισμού, επιδεινώνεται από την ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Οι εκπαιδευτικοί αφήνονται ουσιαστικά χωρίς στήριξη να αντιμετωπίσουν μόνοι τους τα ιδιαίτερα προβλήματα των παιδιών στην τάξη και δυστυχώς συχνά αποτυγχάνουν ή ακόμη αρνούνται να αναλάβουν οποιαδήποτε ευθύνη (βλ. Γκότοβος κ.ά. 1996²).

Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, καταβάλλονται κάποιες προσπάθειες για την ανατροπή αυτής της εικόνας και τη βελτίωση των δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών για παροχή ποιοτικής αγωγής. Όμως, τα βήματα αυτά έχουν στηριχθεί κύρια σε θεωρητικές ή πολιτικές επιλογές, χωρίς την ανάλυση της πραγματικότητας και τη συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών. Τα περισσότερα επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται βιαστικά και με μορφές που δεν συναντούν συχνά την επιδοκιμασία και την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (βλ. Κασσωτάκης 1983, Kassotakis 1989).

 2. Η ελληνική πραγματικότητα

Κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων δεκαετιών, η μορφή επιμόρφωσης που επικράτησε ήταν η επιμόρφωση έξω από το σχολείο - με ειδικό πρόγραμμα μαθημάτων - η οποία υλοποιήθηκε από το Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, από τις Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης (τις γνωστές  ΣΕΛΔΕ και ΣΕΛΜΕ, αντίστοιχα) και από τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ). Η κριτική που ασκήθηκε για αυτή  τη  μορφή επιμόρφωσης αποτέλεσε την αφετηρία για τη διαμόρφωση μιας άλλης επιμόρφωσης, που βασικό της χαρακτηριστικό είναι η υλοποίησή της μέσα στη σχολική μονάδα. Από το 1997, πανεπιστημιακοί φορείς υλοποιούν προγράμματα που εντάσσονται στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας και χρηματοδοτούνται από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Τα προγράμματα αυτά αφορούν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε μια σχολική μονάδα ή σε δίκτυο σχολείων με κοινά χαρακτηριστικά και στηρίζονται στην παραδοχή ότι η αναβάθμιση της εκπαίδευσης εξαρτάται από την ποιοτική αλλαγή της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στη σχολική μονάδα (βλ. Ζησιμοπούλου 2001).

3. Η ενδοσχολική επιμόρφωση

Τι σημαίνει όμως  ενδοσχολική επιμόρφωση; Είναι η επιμόρφωση που γίνεται μέσα στο σχολείο και πραγματοποιείται σε επίπεδο ατομικό ή συλλογικό. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν είτε να λύσουν κάποιο πρόβλημα, που απασχολεί τους μαθητές ή το σχολείο τους, είτε να ασχοληθούν με την εκπόνηση νέου διδακτικού υλικού, να μελετήσουν ή να αναθεωρήσουν  προγράμματα σπουδών, που εφαρμόστηκαν σε πειραματικό στάδιο, να επεξεργαστούν θέματα διοίκησης ή θέματα επικοινωνίας με τους μαθητές.

Βασικό πλεονέκτημα της  ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι ότι μέσω αυτής η επισήμανση και η ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών και ενδιαφερόντων γίνονται πιο προσιτές στη βάση του κάθε σχολείου χωριστά.

Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται  ευκολότερα η απαραίτητη αντιστοιχία αναγκών και επιμόρφωσης, που με τη σειρά της διευκολύνει την υιοθέτηση και εφαρμογή σύγχρονων προσεγγίσεων στη σχολική τάξη.

Παράλληλα ενισχύεται η επικοινωνία μεταξύ των συναδέλφων, ο ομαδικός σχεδιασμός καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων, οι ατομικές ή συλλογικές ενδοσχολικές ερευνητικές μελέτες και αξιοποιείται πλήρως η πείρα των εκπαιδευτικών από τη στιγμή που δουλεύουν σύμφωνα με καθημερινές πραγματικές  ανάγκες και μάλιστα στον εργασιακό τους χώρο, δηλαδή στο σχολείο τους.

Η επιμόρφωση μέσα στο σχολείο καθιερώνει τη μικρή σχολική κοινότητα ως μονάδα μάθησης, όπου συνεργατικά επισημαίνονται και αντιμετωπίζονται - με συγκεκριμένους τρόπους - τα προβλήματα του κάθε σχολείου και του κάθε εκπαιδευτικού μέσα σ’ αυτό. Βέβαια, μια τέτοια διαδικασία και προσέγγιση της εκπαιδευτικής πράξης παρουσιάζει ορισμένα μειονεκτήματα και δυσκολίες στον τομέα της οργάνωσης, όπως είναι η αύξηση του οργανωτικού κόστους λειτουργίας της επιμόρφωσης το οποίο προκύπτει από την εφαρμογή της σε κάθε σχολική μονάδα. Επιπλέον, η αναγωγή του κάθε σχολείου χωριστά σε αυτόνομη μονάδα επιμόρφωσης αδυνατεί να καλύψει ένα ευρύ φάσμα προσωπικών αναγκών και εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, αφού κάθε σχολείο δεν μπορεί να διαθέτει ούτε την ποικιλία και την αρτιότητα των αναγκαίων μέσων ούτε και τα κατάλληλα πρόσωπα για την υποστήριξη μιας δυναμικής επιμορφωτικής πολιτικής (βλ. Γκότοβος κ.ά. 19962).

Είναι ασφαλώς μια αδυναμία, που ωστόσο μπορεί να ξεπεραστεί με την οργάνωση περιφερειακών επιμορφωτικών σεμιναρίων, στο πλαίσιο των οποίων μπορούν να συνεργάζονται πολλά σχολεία μαζί και να ανταλλάσσουν εμπειρίες και προβληματισμούς σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας και παιδαγωγικής προσέγγισης.

Τέλος, η ενδοσχολική επιμόρφωση μπορεί να πάρει τη μορφή ενός συστηματικού προγράμματος ενσωμάτωσης των νεοδιοριζόμενων, με τη συνδρομή, κυρίως, του υπηρετούντος έμπειρου διδακτικού προσωπικού, μέσα από διαδικασίες προσανατολισμού, συμβουλευτικής καθοδήγησης, πρακτικής άσκησης και προσωπικής μελέτης.

4. Σκοπός της παρούσας έρευνας

Η αναγκαιότητα μιας διαφορετικής παιδαγωγικής και μεθοδολογικής προσέγγισης της πολυπολιτισμικής τάξης αποτέλεσε τη βασική αφορμή για τη διενέργεια της παρούσας έρευνας με αντικείμενο την αξιολόγηση των προγραμμάτων επιμόρφωσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Τα ερευνητικά δεδομένα που θα σας παρουσιάσω στη συνέχεια αποτελούν τμήμα της έρευνας αυτής, η οποία πραγματοποιήθηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγμα εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης. Η έρευνα στόχευε τόσο στην αξιολόγηση του επιπέδου των σχετικών επιμορφωτικών προγραμμάτων όσο και στη διερεύνηση της σχεσιοδυναμικής που αναπτύσσεται στην πολυπολιτισμική διάσταση του σύγχρονου σχολείου.

Κεντρικός άξονάς της ήταν η καταγραφή των απόψεων/στάσεων των επιμορφού-μενων εκπαιδευτικών και η αξιολόγηση του θεσμού της επιμόρφωσης ως προς το φορέα διεξαγωγής των σχετικών σεμιναρίων και τα κριτήρια επιλογής του.

5. Μεθοδολογία της έρευνας

5.1 Το δείγμα

Πληθυσμός αναφοράς της συγκεκριμένης έρευνας ήταν το σύνολο των εκπαιδευτικών της χώρας (Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης) που είχαν συμμετάσχει σε επιμορφωτικά προγράμματα κατά το σχολικό έτος 1998-99, με αντικείμενο σχετικό με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Απεστάλησαν συνολικά 763 ερωτηματολόγια από τα οποία επιστράφηκαν 296 (ποσοστό 40% του δείγματος). Για την εύρεση των διευθύνσεων των εκπαιδευτικών καθώς και των συγκεκριμένων σχολείων στα οποία επιμορφώθηκαν ή υπηρετούσαν, συμβουλευτήκαμε τα αρχεία των αντιστοίχων Τμημάτων των Πανεπιστημίων Αθήνας, Θεσ/νίκης και Ιωαννίνων (για το σχολικό έτος 1998-99), τους οδηγούς προγραμμάτων των ΠΕΚ όλης της χώρας (για το ίδιο χρονικό διάστημα) και, τέλος, ανατρέξαμε στα αρχεία των Δ/νσεων Σπουδών Β/θμιας Εκπαίδευσης (Τμήμα Επιμόρφωσης) και του Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης του ΥΠΕΠΘ.

Η ανάλυση του δείγματος των εκπαιδευτικών, ως προς το φύλο, έδειξε ότι από τους 296 εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα, 171 (58%) ήταν άνδρες και 124 (ποσοστό 42%) ήταν γυναίκες. Όσον αφορά στην παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων, 291 από τους εκπαιδευτικούς που απάντησαν στη συγκεκριμένη ερώτηση, οι 227 (78%) δήλωσαν ότι έχουν συμμετάσχει στο παρελθόν και σε άλλα επιμορφωτικά σεμινάρια, ενώ 64 (22%) απάντησαν ότι δεν είχαν παρακολουθήσει άλλο επιμορφωτικό πρόγραμμα. Το φύλο των εκπαιδευτικών και η συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα αποτέλεσαν τις δύο ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας. Λόγω έλλειψης χρόνου δεν θα αναφερθώ στη διαδικασία συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων και θα προχωρήσω στην παρουσίαση και τον σχολιασμό των δεδομένων.

Ο πίνακας 1 παρουσιάζει τις απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στο ερώτημα που αναφέρεται στην επιλογή του καταλληλότερου χώρου για τη διεξαγωγή επιμορφωτικών προγραμμάτων με θέμα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει ότι το 69,5% των εκπαιδευτικών θεωρεί τη σχολική μονάδα ως τον καταλληλότερο φορέα για τη διεξαγωγή επιμορφωτικών προγραμμάτων σχετικών με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Υπάρχει, εξάλλου, μια σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ ανδρών και γυναικών στη συγκεκριμένη προτίμηση (59,4% και 40,6%, αντίστοιχα), που δείχνει ότι οι άνδρες θεωρούν σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι γυναίκες τη σχολική μονάδα ως πιο κατάλληλο χώρο επιμόρφωσης. Το Πανεπιστήμιο αποτελεί τον δεύτερο – κατά σειρά προτίμησης – φορέα για τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (15,2%). Και σε αυτή την επιλογή των εκπαιδευτικών παρατηρείται διαφοροποίηση ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες (61% και 39%, αντίστοιχα). Τέλος, με βάση τον πίνακα, το ΠΕΚ έρχεται τελευταίο στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών (ποσοστό 3,7%) ως φορέας επιμόρφωσης.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Προτιμήσεις των εκπαιδευτικών ως προς τους φορείς των επιμορφωτικών προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε σχέση με το φύλο τους

Η εξέταση των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών ως προς τους φορείς των επιμορφωτικών προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ανάλογα με την προηγούμενη επιμορφωτική τους εμπειρία οδήγησε στις ακόλουθες διαπιστώσεις. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν προηγούμενη επιμορφωτική εμπειρία προτιμούν περισσότερο από αυτούς που δεν έχουν αντίστοιχη εμπειρία τη σχολική μονάδα (76% έναντι 24%). Το ίδιο ισχύει και ως προς την προτίμηση του Πανεπιστημίου, ενώ στις υπόλοιπες περιπτώσεις δεν παρατηρούνται σημαντικές διαφοροποιήσεις.

 ΠΙΝΑΚΑΣ 2

Προτιμήσεις των εκπαιδευτικών ως προς τους φορείς των επιμορφωτικών προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με βάση προηγούμενη

ή μη επιμορφωτική εμπειρία

Τα στοιχεία του πίνακα 3 απεικονίζουν την κατάταξη των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης των φορέων επιμόρφωσης ανάλογα με το φύλο τους. Τα κριτήρια αυτά προήλθαν από την ανάλυση περιεχομένου ανοιχτών απαντήσεων, τις οποίες έδωσαν οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στην έρευνά μας για να δικαιολογήσουν την προτίμηση του φορέα εκπαίδευσης που είχαν εκφράσει σε προηγούμενη ερώτηση. Για το λόγο αυτό και οι περισσότερες αναφορές τους όπως φαίνεται στο σχετικό πίνακα γίνονται στη σχολική μονάδα. Ελάχιστες αναφορές γίνονται στους άλλους φορείς επιμόρφωσης. Μεταξύ των κριτηρίων που επικαλέστηκαν οι εκπαιδευτικοί τη μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης (17,8% των συνολικών αναφορών) παρουσιάζει η άποψη ότι στη σχολική μονάδα μπορούν να συζητηθούν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προβλήματα. Δεύτερη, από πλευρά συχνότητας (11,8%) κατατάσσεται η άποψη των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με την οποία, στη σχολική μονάδα μπορούν να δοκιμαστούν άμεσα καινούργιες μέθοδοι και νέοι τρόποι διδασκαλίας, ενώ με ποσοστό 10,7% προτιμάται η σχολική μονάδα, διότι ο χώρος είναι πιο οικείος. Με μικρή διαφορά, ως προς τα προηγούμενα κριτήρια (ποσοστό 9,5%), παρουσιάζεται η άποψη των εκπαιδευτικών ότι στη σχολική μονάδα είναι αμεσότερη η σύνδεση θεωρίας – πράξης. Επιπλέον, ένα ποσοστό της τάξεως του 8,9% υποστηρίζει την άποψη ότι στη σχολική μονάδα βοηθούνται άμεσα οι παλιννοστούντες και οι αλλοδαποί μαθητές. Αξίζει ακόμα να αναφέρουμε ότι το 7,1% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα επιλέγει τη σχολική μονάδα ως καταλληλότερο φορέα επιμόρφωσης διότι στο σχολείο δίνονται λύσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα  αλλά και βάσει του κριτηρίου της πιο εύκολης πρόσβασης. Τέλος, το 5,3% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι στη σχολική μονάδα υπάρχουν χώροι κατάλληλα εξοπλισμένοι.

Η εξέταση της διαφοροποίησης των απόψεων των ανδρών και των γυναικών ως προς τα κριτήρια επιλογής των φορέων επιμόρφωσης έδειξε ότι στην περίπτωση των ανδρών η σχολική μονάδα επιλέγεται διότι τους διευκολύνει στην πρόσβαση και επειδή αποτελεί έναν χώρο οικείο. Θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε ότι οι άνδρες εμφανίζονται πιο πρακτικοί, ενώ οι γυναίκες αποδεικνύονται πιο ουσιαστικές ως προς τη χρησιμότητα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, στο πλαίσιο της οποίας, η θεωρία συνδυάζεται καλύτερα με την πρακτική εφαρμογή στη σχολική μονάδα. Όσον αφορά τα υπόλοιπα κριτήρια, σύμφωνα με τον σχετικό στατιστικό έλεγχο, δεν διαπιστώθηκαν σημαντικές διαφορές. Ωστόσο υπάρχουν κάποιες τάσεις διαφοροποίησης μεταξύ των δύο φύλων.

ΠΙΝΑΚΑΣ 3

Κριτήρια επιλογής των φορέων επιμόρφωσης σε σχέση με το φύλο των εκπαιδευτικών

Ο πίνακας που ακολουθεί παρουσιάζει τις αιτιολογήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί για την επιλογή φορέα επιμόρφωσης ανάλογα με την προηγούμενη επιμορφωτική εμπειρία. Οι πίνακες 3 και 4 απαρτίζονται από τα δεδομένα μιας κοινής ανοικτής ερώτησης από την πλευρά των δύο ανεξάρτητων μεταβλητών. Ωστόσο, συγκρίνοντάς τους παρατηρούμε ότι οι συχνότητες εμφάνισης των κριτηρίων είναι πολύ κοντινές. Από τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται στον πίνακα 4 μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι είχαν και στο παρελθόν συμμετάσχει σε επιμορφωτικές δραστηριότητες μπορούν να στηρίξουν με βεβαιότητα την επιλογή της ενδοσχολικής επιμόρφωσης ως πιο κατάλληλου και αποτελεσματικού φορέα επιμόρφωσης. Έτσι έχοντας την προηγούμενη επιμορφωτική εμπειρία προτιμούν την ενδοσχολική επιμόρφωση στο πλαίσιο της οποίας συζητούνται συγκεκριμένα προβλήματα, η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη είναι άμεση, οι παλιννοστούντες και οι αλλοδαποί μαθητές βοηθούνται ουσιαστικά και σε τελική ανάλυση, ο χώρος της σχολικής μονάδας θεωρείται οικείος.

ΠΙΝΑΚΑΣ 4

 Κριτήρια επιλογής των φορέων επιμόρφωσης με βάση προηγούμενη ή μη επιμορφωτική εμπειρία των εκπαιδευτικών

7. Συμπεράσματα

Η ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί μία από τις στρατηγικές που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και θεωρείται ο πυρήνας για την αυτόνομη δράση του σχολείου στο πλαίσιο της διοικητικής αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Όσον αφορά τώρα τον προβληματισμό σχετικά με την αποτελεσματικότητα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης αξίζει να σημειωθεί ότι αυτή διαφοροποιείται από σχολείο σε σχολείο εξαιτίας της ιδιαιτερότητας κάθε σχολικού πλαισίου, δηλαδή του ανθρώπινου, του οργανωτικού και του υλικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας. Επιπλέον, ως καθοριστικοί παράγοντες για την εφαρμογή και την ποιότητα των προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα μπορούσαν να αναφερθούν η προσωπικότητα κάθε εκπαιδευτικού και η στάση του ως προς την ατομική επαγγελματική ανάπτυξή του, η παρουσία ή η απουσία κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης, συνεργασίας και δέσμευσης του διδακτικού προσωπικού σε κοινούς στόχους, το προφίλ και η συμπεριφορά της διεύθυνσης του σχολείου, ο τρόπος άσκησης της ηγεσίας που υιοθετεί η ομάδα συντονισμού της επιμόρφωσης, καθώς και η υποστηρικτική ή μη δράση των ομάδων αναφοράς.

Από την ανάλυση των στατιστικών δεδομένων της έρευνας διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιλέγει τη σχολική μονάδα ως τον καταλληλότερο χώρο για τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων με θέμα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είχαν και στο παρελθόν παρακολουθήσει ανάλογα επιμορφωτικά προγράμματα σε σχολικές μονάδες, θα προτιμούσαν και πάλι την ενδοσχολική επιμόρφωση για τη διοργάνωση ενός επόμενου σεμιναρίου.

Οι παραπάνω προτάσεις εκφράζουν τις απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση για την εκπαίδευση παιδιών με γλωσσικές ανάγκες και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Έτσι, στο βαθμό που η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει ως στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης δεν μπορεί παρά να είναι σε στενή αλληλεπίδραση με αυτήν. Οι εκπαιδευτικοί ενστερνίζονται τη νέα θεωρητική γνώση, όταν αυτή δίνεται με τρόπο που ανταποκρίνεται στο υπάρχον γνωστικό τους επίπεδο και στις καθημερινές τους ανάγκες και στη συνέχεια δοκιμάζεται πρακτικά μέσα στη σχολική τάξη. Με βάση τις απόψεις και τις προτάσεις των εκπαιδευτικών η σχολική μονάδα αποτελεί τον χώρο επιμόρφωσης που συνδυάζει καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο χώρο τα καθημερινά προβλήματα και τις ιδιαιτερότητες μιας πολυπολιτισμικής τάξης και ενδείκνυται σαφώς για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Η μελλοντική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών όλων των μαθητών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ποιοτική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ο χώρος της διαπολιτισμικής αγωγής οφείλει να ακολουθήσει έναν προσεκτικό και συστηματικό σχεδιασμό, που θα στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα και θα λαμβάνει υπόψη τις προσδοκίες και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Banks, J. A. (1997): Handbook of research on multicultural education, Macmillan Publishing USA, New York.

Βεργίδης, Δ. (1998): «Προϋποθέσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών». Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.45, Αθήνα, 38-41.

California Commission on Teacher Credentialing (1988): Adopted standards of program quality and effectiveness, California State Department of Education, Sacramento.

Γκότοβος, Θ.(1982): «Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσματικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.9, 28-33.

Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., και Παπακωνσταντίνου, Π.( 1996²): Κριτική και Εκπαιδευτική Πράξη, Gutenberg, Αθήνα.

Ζησιμοπούλου, Α. (2001): Η εκπαιδευτική πολιτική και η διαπολιτισμική διάσταση στο ελληνικό σχολείο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Fuller, M-L. (1992): «Teacher education programs and increasing minority school populations: an education mismatch?» in C. A. Grant(Ed), Research and Multicultural Education: From the Margins to the Mainstream, The Falmer Press, London.

Gomez, L.M. & Tabachnick, R.B. (1992): «Telling teaching stories», Teaching Education, 4, 129-138.

Holly, M. – McLoughlin, C.(Eds.)(1988): Perspectives on teacher professional development, The Falmer Press, N.York.

Κασσωτάκης, Μιχ.(1983): «Από την επιμόρφωση στη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.11, 72-78.

Kassotakis, M. (1989): “World Perspective  Case Descriptions on Educational Programs  for Adults: Greece (The In-service Teacher Training in Greece. A case study)”, Πανεπιστήμιο  του  Wisconsin  των H.Π.A.( Υπεύθυνος : Καθηγητής Alan Knox)),

Μάρκου, Γ. Π. (1997) : Διαπολιτισμική εκπαίδευση – επιμόρφωση εκπαιδευτικών (μια εναλλακτική πρόταση), Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.

Μάρκου Γ. Π. (1996): Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση – επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Γ.Γ.Λ.Ε.), Αθήνα.

Μάρκου, Γ. (1998): «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Μια νέα προσέγγιση», Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 24: σχολείο και ετερότητα – ο ρόλος του φιλόλογου στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα, Αθήνα. (πρακτικά σεμιναρίου).

Ξωχέλλης, Π. (1991): «Βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις», Φιλόλογος, τχ.64, 84-97.

Oldroyd, D. – Hall, V.(1991): Managing staff development: A handbook for secondary schools, National Development Center for Educational Management and Policy, London.

ΥΠ.Ε.Π.Θ.(1996): 2ο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης/ Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., Υποπρόγραμμα 1, Τεχνικό Δελτίο Ενέργειας, Μέτρο 1,3, Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και λοιπές υποστηρικτικές ενέργειες (Ε.Κ.Τ.), ΥΠ.Ε.Π.Θ., Αθήνα.

Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ. και Ανδρούσου, Α. (1997): «Διαπολιτισμική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η περιγραφή μιας εμπειρίας», Σύγχρονα Θέματα, τχ.63, Αθήνα, 70-75.