Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο στην υπηρεσία της πειθαρχημένης κοινωνίας

Γεώργιος ΤΖΑΡΤΖΑΣ

Dr.phil., ερευνητής

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας

ΠΕΡΙΛΙΨΗ

Στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος το εκπαιδευτικό σύστημα επηρεάζεται καθοριστικά από τα αντίστοιχα των δυτικοευρωπαϊκών κρατών και ιδιαίτερα της Γαλλίας και της Γερμανίας. Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο, το οποίο στοχεύει κατεξοχήν στη δημιουργία ενός τύπου μαθητή, ως μηχανισμός μάθησης, επιτήρησης, ελέγχου, ιεράρχησης αλλά και επιβράβευσης, παίζει καταλυτικό ρόλο στην προσπάθεια πειθάρχησης του μαθητή και κατ’ επέκταση του πολίτη. Σε μία πρώτη φάση το σώμα καθίσταται αντικείμενο μελέτης ενώ στη συνέχεια η πειθάρχηση του σώματος επιτυγχάνεται μέσα από μηχανισμούς που επιτρέπουν τη συνεχή επιτήρηση του μαθητή. Για την επίτευξη των στόχων του το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο χρησιμοποιεί το ιεραρχικό βλέμμα, την κύρωση σε συνδυασμό με τις εξετάσεις και την κυριαρχία επί του χρόνου. Η ίδρυση του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το γενικότερο φαινόμενο του προσανατολισμού σε δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα όχι μόνο του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά γενικότερα του ελληνικού κράτους. Η ίδρυση του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της θεμελίωσης του σύγχρονου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο ακολουθεί δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα όχι εξ αιτίας της αποτελεσματικότητάς τους, αλλά διότι στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος απουσίαζε μία παραδοσιακή αυτόνομη παιδαγωγική σκέψη και πράξη.

ABSTRACT

In the newly founded Greek state, the educational system has been significantly influenced by those of West European states and particularly of France and Germany. The monitorial school, which aims at the production of a new type of pupil, plays a crucial role for the disciplination of the pupils, and even more the citizen, as a mechanism of learning, surveillance, control, hierarchy and reward. At first, the body became a subject of study and after that, the disciplination of the body occurred by mechanisms, which allowed the continuous observation of the pupil. To achieve those goals the monitorial school uses the hierarchical eyesight, the punishment in addition to the exams and the domination of regulated time. The constitution of monitorial school is closely related to the general phenomenon of the orientation towards Western European models not only of the educational system, but of the Greek state as a whole. The foundation of monitorial school is connected to the wide framework of the constitution of the modern Greek educational system, which follows Western European models not of their efficiency, but of the absence in the newly founded Greek state, of a traditional and autonomous educational theory and practice.

I

Από τις αρχές του 17ου αι. διαφαίνεται ότι στη δυτική Ευρώπη ένας από τους κεντρικούς στόχους της εξουσίας είναι η πειθάρχηση του ‘όχλου’, γεγονός όμως που προϋποθέτει όχι μόνο την πειθάρχηση του ατόμου αλλά και του ίδιου του σώματος. Ως επακόλουθο, το σώμα με την επέκταση των καταπιεστικών μηχανισμών κατά τον 17ο και 18ο αι. κατέστη το κύριο αντικείμενο της εξουσίας. Όμως η πειθάρχηση του σώματος δεν αποτελούσε αυτοσκοπό αλλά απέβλεπε στην αύξηση της ωφελιμότητάς και παραγωγικότητάς του με τη βοήθεια εξουσιαστικών μηχανισμών που επέτρεπαν τη συνεχή επιτήρηση του ατόμου. Πρόκειται για μία νέα πολιτική που στοχεύει στην υποδούλωση του εύπλαστου σώματος και η οποία το καθιστά διαφανές, υπόδουλο, ωφέλιμο και λειτουργικό. Στην πειθάρχηση αυτή έπαιξαν καταλυτικό ρόλο παράμετροι, όπως ο χώρος, η κωδικοποίηση της κίνησης και των διαταγών, το βλέμμα και ο χρόνος. Όμως, τελικός στόχος της διαδικασίας αυτής ήταν η συγκρότηση της πειθαρχημένης κοινωνίας, στην οποία γίνονται εμφανείς οι πολλαπλές διασυνδέσεις ανάμεσα στην εξουσία και στη γνώση. Συγκεκριμένα, πρόκειται για μία νέα ενότητα ανάμεσα στις στρατηγικές εξουσίας και στον επιστημονικό λόγο, για ένα νέο τύπο εξουσίας στο εσωτερικό των θεσμών, για μία νέα μικροφυσική της εξουσίας (Foucault).

Στη δυτική Ευρώπη η συγκρότηση της πειθαρχημένης κοινωνίας συνδέεται στενά με την εμφάνιση της ατομικότητας, όπως αυτή εξελίχτηκε μέσα από τη ‘μακρά διάρκεια’ (Braudel). Τα πρώτα δειλά σημάδια μιας πρώιμης ατομικότητας τα απαντούμε στους αναχωρητές, στους προσκυνητές και στους περιπλανώμενους ιππότες του ύστερου μεσαίωνα (11ο αι.)¸ όταν το άτομο βρίσκονταν ακόμη ασφυκτικά εγκλωβισμένο στους οικογενειακούς, κοινωνικούς δεσμούς και γενικότερα στους φεουδαρχικούς θεσμούς. Στη συνέχεια, στην αυλική ζωή των ευγενών και των ηγεμόνων, στην αυλική αγάπη, στις (αυτο)βιογραφίες -στις οποίες εκφράζονται συναισθήματα αναφορικά με τη φροντίδα και την περιποίηση του σώματος-, απαντούμε στοιχεία μίας οικειότητας (intimacy), τα οποία συγκροτούν τα κύτταρα μίας πρωτοεμφανιζόμενης ιδιωτικής ζωής. Τις διεργασίες αυτές τις εντατικοποίησε η εξάπλωση της γραφής, γεγονός που οδήγησε στη σταδιακή ανακάλυψη του ατόμου και της ιδιαιτερότητας του εαυτού του (Kamper & Wulf: Ariès & Duby, 1985, vol. 2).

Η σταδιακή απελευθέρωση του ατόμου από τους οικογενειακούς και κοινωνικούς φραγμούς, η νέα του τάση για εξατομίκευση, αποτυπώνεται σε ποικίλες εκδηλώσεις της ζωής και δραστηριότητες, όπως οι αυτοβιογραφίες, η γλυπτική του 13ου αι. και η ζωγραφική, με ιδιαίτερη έμφαση κατά τον 14ο και 15ο αι. στα πορτραίτα, η νέα μορφή κατοικίας και η επίπλωσή της. Οι νέες ευρύχωρες, πολυτελείς και άνετες κατοικίες των ευγενών και πλουσίων αστών, σε αντίθεση με τους στενόχωρους μεσαιωνικούς πύργους που είχαν καθαρά αμυντικό και προστατευτικό χαρακτήρα, επέτρεπαν σε όλα τα μέλη της οικογένειας να έχουν ένα χώρο αποκλειστικά δικό τους. Ο οικείος αυτός χώρος, στον οποίο έδιναν τη χροιά της προσωπικής ατμόσφαιρας, επέτρεπε στο άτομο ή στο ζεύγος να έχει τη δική του ιδιωτική ζωή. Βέβαια εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι αυτές οι συνθήκες διαβίωσης, που αποτελούσαν καθοριστικά στοιχεία κοινωνικής διάκρισης, ίσχυαν μόνο για την τάξη των ευγενών ή τις κοινωνικά προνομιούχες τάξεις, ενώ ο λαός, ‘ο όχλος’, διοχέτευε όλη του την ενέργεια στην εξασφάλιση των υπαρξιακών του αναγκών. Στην Αναγέννηση, η ατομικότητα εμπλουτίζεται με νέα στοιχεία και γνωρίζει μία σημαντική ώθηση. Δεν ευσταθεί επομένως η εικόνα που σχημάτισαν ορισμένοι ιστορικοί (Burckhardt, Michelet) στα μέσα του 19ου αι. για την Αναγέννηση, αντιπαραθέτοντάς την με το ‘σκοταδισμό’ του Μεσαίωνα, ούτε ανακαλύφθηκε τότε η ατομικότητα, όταν ο άνθρωπος έγινε ‘πνευματικό άτομο’ (Burckhardt). Η εικόνα αυτή της Αναγέννησης είναι μυθική, αφού η Αναγέννηση ουσιαστικά συνεχίζει και εντατικοποιεί τις διαδικασίες που ξεκινούν στο Μεσαίωνα (Burke, 1990, 1992). Η ανακάλυψη της ατομικότητας και της ιδιωτικής ζωής αποτέλεσαν το έναυσμα, την κινητήρια δύναμη, του επερχόμενου εκπολιτισμού της δύσης, ο οποίος οδήγησε στην αλλαγή της ανθρώπινης συμπεριφοράς και του συναισθηματικού κόσμου του ανθρώπου. Οι αλλαγές αυτές γίνονται ορατές στη διαφοροποίηση των εννοιών του πολιτισμού (culture) και του εκπολιτισμού (civilization), στη μεταβολή της συμπεριφοράς στα γεύματα και στη χρησιμοποίηση του σερβίτσιου, στη μεταβολή του αισθήματος της αιδούς και των σχέσεων των φύλων, στην αλλαγή του τόνου της φωνής και της ομιλίας, στη μεταβολή των ευγενών από μία τάξη ιπποτών σε αυλικούς και τη δημιουργία της αυλικής κοινωνίας, η οποία φθάνει στο απόγειό της στο Ancien Regime. Βέβαια, μέσα από τη μακρά διάρκεια, η διαδικασία του εκπολιτισμού δεν ακολουθεί μία συνεχή ανοδική πορεία αλλά παρουσιάζει οπισθοδρομήσεις και ανακοπές (Elias, 1983, 1989, 1994).

Η διαδικασία της ατομικότητας επηρεάζεται καταλυτικά, πέρα από την εξάπλωση της γραφής και της ανάγνωσης που ήδη αναφέρθηκαν, από δύο επιπλέον παραμέτρους: α) από την ενδυνάμωση της κεντρικής διοίκησης και την τελική επικράτησή της και β) από την αλλαγή των θρησκευτικών πρακτικών και τη βαθμιαία αλλαγή της εκκλησιαστικής ευταξίας, διαδικασίες που ξεκίνησαν τον 11ο αι. για να ολοκληρωθούν τον 17ο αι. με την μεταρρύθμιση και την Αντιμεταρρύθμιση. Οι αλλαγές αυτές είχαν ως αποτέλεσμα την ουσιαστική τροποποίηση της μορφής της προσευχής, της εξομολόγησης, της μετάνοιας, της φροντίδας για την ψυχή, της αίσθησης του ίδιου του σώματος, που με τη σειρά τους οδήγησαν στην αλλαγή της κοινωνικής συναναστροφής, στη συγκρότηση πρώιμων μορφών της ιδιωτικής ζωής και της ατομικότητας (Ariès & Duby, 1985-87, vols. 2-4) και τέλος στην ανακάλυψη του υποκειμένου (Sting).

Με τη Μεταρρύθμιση, την Αντιμεταρρύθμιση και την επακόλουθη εκκοσμίκευση της εκκλησίας ο άνθρωπος απελευθερώθηκε από τους κόλπους της εκκλησίας και η πίστη του στο Θεό, στην αιωνιότητα και στη δευτέρα παρουσία κλονίσθηκε. Ο άνθρωπος έμεινε πια μόνος με τις προσωπικές του αδυναμίες και αβεβαιότητες. Παράλληλα οι οικογενειακοί δεσμοί σταδιακά εξασθένησαν και η δομή της παραδοσιακής οικογένειας αντικαταστάθηκε από την πυρηνική οικογένεια. Το άτομο, απελευθερωμένο από τις ιστορικές δομές της οικογένειας, της ομάδας και της κοινωνικής τάξης, οδηγήθηκε σε νέες κοινωνικές σχέσεις και νέους δεσμούς, σε ένα νέο πλουραλιστικό τρόπο ζωής (Beck 1986, σ. 115 επ.). Η φυσιολογική βιογραφία (Normalbiographie) του ατόμου μετατράπηκε πια σε αιρετή βιογραφία (Bastelbiographie, Beck 1986, Beck & Beck-Gernsheim: reflexive biography, Giddens 1991, 1994), η οποία ανάλογα με τη μόρφωση, την επαγγελματική εκπαίδευση, την οικογενειακή κατάσταση, την εξέλιξη της οικονομίας κτλ. μπορεί να καταλήξει στην επιτυχία ή στην αποτυχία (ρηξιγενή βιογραφία, Bruchbiographie). Η εξέλιξη αυτή της ατομικότητας φαίνεται να αποκορυφώνεται και να παίρνει την πιο ακραία της μορφή στην νεωτερικότητα, όπου, μετά τον καταποντισμό των παλαιών αρχών, έχουμε τη θριαμβευτική εμφάνιση του ατόμου που βασίζεται πια αποκλειστικά στις δικές του δυνάμεις και που, αφού πρώτα απομάκρυνε τη φύση, το Θεό από την εδώ και αιώνες προκαθορισμένη θέση τους, στη συνέχεια τους αντικατέστησε το ίδιο (Beck & Beck-Gernsheim: Lyotard).

Με την παγκοσμιοποίηση οι παραδοσιακές δομές των κρατών καταστρέφονται πολύ γρήγορα, χωρίς όμως να αντικαθίστανται από νέες ή να δίνουν τον απαιτούμενο χρόνο για την συνειδητοποίησή τους. Η διπλή αυτή όψη του μοντέρνου, η αμφίθυμη αυτή στάση και η εκκοσμίκευση της Εκκλησίας δεν έχουν πάρει ακόμη την τελική μορφή. Η εκκοσμίκευση της Εκκλησίας δεν έχει ένα οριστικό αποτέλεσμα με μηδενικό σύνολο, ούτε γίνεται πάντοτε σε βάρος ενός από τα δύο μέρη, δηλ. της προοδευτικής ενάντια στη συντηρητική παράταξη (Habermas).

Συνολικά οι διεργασίες αυτές συμβαδίζουν με την προσπάθεια πειθάρχησης του ατόμου, στην οποία παρατηρούμε μία μετατόπιση του αρχικού αντικειμένου των πειθαρχικών μηχανισμών από το σώμα προς τη συνείδηση, με στόχο την αυτοπειθαρχία του ατόμου. Η αυτοπειθαρχία αυτή, λαμβάνοντας όλο και πιο πολύπλοκες αλλά παράλληλα όλο και πιο ανεπαίσθητες μορφές, κατέληξε στην οριστική διαφοροποίηση του εσωτερικού από τον εξωτερικό κόσμο, των ορμών από τη δράση, των παθών από την έκφραση, μετατρέποντας έτσι τους κοινωνικούς φραγμούς σε προσωπικούς, ούτως ώστε ο αυτοέλεγχος να αποκτήσει την κυριαρχία στη συμπεριφορά, στις ορμές και στα πάθη του ανθρώπου. Στην εποχή της νεωτερικότητας και μετα-νεωτερικότητας η διαδικασία αυτή έχει πια αποκτήσει μία εσωτερική δυναμική και έχει πάρει απρόβλεπτες διαστάσεις (Giddens, 1990, 1991, 1994: Beck & Beck-Gernsheim: Bauman).

Στη νεωτερικότητα, ο άνθρωπος επιδιώκει την τελειοποίησή του όχι μέσω της ηθικής και της εκπαίδευσης αλλά με τη βοήθεια της επιστήμης, επιδιώκοντας κατ’ αυτό τον τρόπο τη διόρθωση των οντογονικών του ατελειών.

II

Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείo, δημιούργημα του joseph lancaster (1805), εμφανίστηκε στις αρχές του 19ου αι. κατ’ αρχάς στην Αγγλία και λίγο αργότερα στο Μανδράς των Ινδιών με τον andrew bell (1807, 1808). Στη συνέχεια η μέθοδος αυτή τροποποιήθηκε στη Γαλλία από τον charles louis sarazin (1829). To Αλληλοδιδακτικό Σχολείo εμφανίστηκε στον ελληνικό χώρο ήδη πριν το ξέσπασμα της επανάστασης του 1821 αλλά οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες εφαρμογής της αλληλοδιδακτικής μεθόδου τοποθετούνται στην περίοδο του καποδίστρια. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος κατά το πρότυπο του sarazin διδάχθηκε καταρχάς από το 1829 στο νεοϊδρυθέν πρότυπο σχολείο της Αίγινας, όπου εξασκούνταν στη νέα μέθοδο διδασκαλίας τόσο οι μελλοντικοί δάσκαλοι όσο και οι εν ενεργεία γραμματοδιδάσκαλοι. Το εγχειρίδιο του sarazin μεταφράσθηκε και αναπροσαρμόσθηκε στα ελληνικά δεδομένα από το μαθητή του ιωάννη κοκκώνη ενώ με το διάταγμα 1032/12.7.1830 (ΓΕΕ, αρ. 68, 1830) του καποδίστρια η αλληλοδιδακτική ορίσθηκε ως η μόνη επίσημη διδακτική μέθοδος του δημοτικού σχολείου. To εγχειρίδιο του κοκκώνη έγινε γνωστό στον ελληνικό χώρο ως ‘οδηγός της αλληλοδιδακτικού μεθόδου’ ή απλά ως ‘οδηγός’. Η μέθοδος αυτή βρήκε πρόσφορο έδαφος στον ελληνικό χώρο και κυριάρχησε στο σχολείο κατά το 19ο αι.

Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο χωριζόταν σε οκτώ τάξεις, όπου όμως δεν υπήρχε κατ’ ανάγκη αντιστοιχία ηλικίας και τάξης αλλά οι μαθητές κατατάσσονταν σ’ αυτές ανάλογα με τις γνώσεις τους και την πρόοδο που σημείωναν σε κάθε μάθημα. Μπορούσαν, δηλαδή να ανήκουν σε μία ή περισσότερες τάξεις. Στο Αλληλοδιδακτικό Σχολείο η διδασκαλία διεξαγόταν από τους πρωτόσχολους, οι οποίοι ήταν μαθητές με καλή διαγωγή και καλές επιδόσεις και ανάλογα με τα καθήκοντά τους χωρίζονταν σε περαιτέρω κατηγορίες, όπως γενικοί πρωτόσχολοι, μερικοί πρωτόσχολοι, ερμηνευτές, υπαγορευτές κλπ. Ο δάσκαλος είχε ένα ρόλο επιτήρησης της τάξης.

Το σχολείο και ιδιαίτερα το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο, λειτούργησε ως μηχανισμός μάθησης, ελέγχου, ιεράρχησης και επιβράβευσης, συμβάλλοντας κατ’ αυτό τον τρόπο αποφασιστικά στη συγκρότηση της πειθαρχημένης κοινωνίας.

Η πειθάρχηση του μαθητή αποτελεί κύριο στόχο του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου, για την επίτευξη του οποίου εφαρμόζεται ένα πλήθος πειθαρχικών μηχανισμών. Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο στοχεύει στη δημιουργία ενός κατ’ εξοχήν νέου τύπου μαθητή. Στη προσπάθεια αυτή η διάπλαση του σώματος παίζει καθοριστικό ρόλο. Η πειθάρχηση του σώματος επιτυγχάνεται μέσα από μηχανισμούς, οι οποίοι επιτρέπουν την συνεχή παρατήρηση του μαθητή, όπου τίποτα, ακόμα και η παραμικρή λεπτομέρεια δεν διαφεύγει του παιδαγωγικού βλέμματος. Έτσι, σε μία πρώτη φάση το σώμα καθίσταται αντικείμενο μελέτης. Στη συνέχεια το εύπλαστο σώμα του μαθητή γίνεται διαφανές, υπόδουλο, διαθέσιμο, ωφέλιμο, λειτουργικό. Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο λειτουργεί ως μηχανισμός μάθησης απασχολώντας διαρκώς τους μαθητές. Με τη βοήθεια ενός κωδικοποιημένου συστήματος διαταγών αποσκοπείται η καθυποταγή του σώματος και η σύγκλιση των δυνάμεων για την επίτευξη του προβλεπόμενου στόχου. Κατ’ αυτό τον τρόπο η επιτήρηση και ο έλεγχος του μαθητή αποτελούν τα κύρια στοιχεία της διδακτικής μεθόδου, η οποία λειτουργεί ως ένας μηχανισμός που αποβλέπει στην συνειδητή, εκούσια μεγιστοποίηση της απόδοσης του μαθητή. Με την καθυποταγή του σώματος επιτυγχάνεται επομένως και η πειθάρχηση του μαθητή.

Επόμενο είναι ο ‘Οδηγός’ να ορίζει με κάθε λεπτομέρεια οτιδήποτε αφορά το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο. Έτσι, η επιλογή του σχολικού χώρου, η αρχιτεκτονική του σχολείου και της τάξης, η σχολική αυλή, οι χώροι υγιεινής, η διαρρύθμιση της τάξης, η τοποθέτηση των θρανίων και των βοηθητικών μέσων, οι μέθοδοι διδασκαλίας και το ωρολόγιο πρόγραμμα περιγράφονται και καθορίζονται αναλυτικά (Κοκκώνης, 1830, 1860). Καμία απόκλιση από τον ‘Οδηγό’ δεν επιτρέπεται, ο οποίος αποκτά κατά αυτόν τον τρόπο δογματικό χαρακτήρα. Η παραμικρή λεπτομέρεια της διδασκαλίας είναι προκαθορισμένη σε τέτοιο βαθμό, ώστε ο δάσκαλος να μην έχει πλέον ουσιαστικό αλλά απλά ρυθμιστικό ρόλο.

Για την επίτευξη των στόχων του το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο χρησιμοποιεί εξουσιαστικούς μηχανισμούς, όπως την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κύρωση σε συνδυασμό με τις εξετάσεις και την κυριαρχία του χρόνου.

Η αρχιτεκτονική στο Αλληλοδιδακτικό Σχολείο παίζει καθοριστικό ρόλο, διότι η επιβολή της πειθάρχησης εξαρτάται από την επιτήρηση, από το ιεραρχικό βλέμμα. Σε άμεση σχέση μ’ αυτό βρίσκεται το παιδαγωγικό βλέμμα ως πηγή προστασίας και αλήθειας, αφού τίποτα δεν διαφεύγει της προσοχής του.

Κατ’ αρχάς το σχολείο πρέπει να κτίζεται μέσα στην κοινότητα αλλά όμως όχι κοντά σε πολυσύχναστο δρόμο, δεν ακολουθήθηκε δηλαδή πιστά το πρότυπο της ‘απομόνωσης’ (Klausur). Η αρχιτεκτονική του σχολικού κτιρίου υπόκειται όμως σε δύο βασικές αρχές. Πρώτον, πρέπει να υπάρχει πλήρης διαχωρισμός του εξωτερικού χώρου από τον εσωτερικό. Έτσι, η σχολική αυλή περιστοιχίζεται με υψηλό τοίχο, μην επιτρέποντας την επαφή του εξωτερικού κόσμου με τον εσωτερικό. Δεύτερον, ο εσωτερικός χώρος πρέπει να χαρακτηρίζεται από τη διαφάνεια, να επιτρέπει την επιτήρηση του εσωτερικού χώρου και κατά συνέπεια τον έλεγχο των μαθητών. Το κτίριο του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου είναι παραλληλόγραμμο με υψηλή οροφή, οι διαστάσεις του οποίου εξαρτώνται από τον αριθμό των μαθητών, δεδομένου ότι ο χώρος που πρέπει να καταλαμβάνει ο κάθε μαθητής είναι αυστηρά καθορισμένος. Διαθέτει μεγάλα παράθυρα, που επιτρέπουν την απρόσκοπτη ανακύκλωση του αέρα, αφού σύμφωνα με τις απόψεις της εποχής για την υγιεινή, ο βρώμικος αέρας εγκυμονούσε κινδύνους και ήταν πηγή μετάδοσης νόσων. Τα ψηλά παράθυρα διαχωρίζουν για τους μαθητές τον εσωτερικό από τον εξωτερικό χώρο, αφού η οπτική επαφή με την αυλή του σχολείου είναι αδύνατη. Απεναντίας ο εσωτερικός χώρος, η αίθουσα παραμένει διαφανής. Η έδρα του δασκάλου, υπερυψωμένη, επιτρέπει τον απόλυτο έλεγχο της τάξης, η οποία κυριαρχείται από το παιδαγωγικό βλέμμα. Στην ίδια στρατηγική καθυποτάσσονται και οι χώροι υγιεινής. Οι τουαλέτες του σχολείου είναι κατασκευασμένες κατά τέτοιο τρόπο και εφοδιασμένες με τέτοιες πόρτες, ούτως ώστε να επιτρέπουν στο δάσκαλο να βλέπει τα πόδια και τα κεφάλια των μαθητών αλλά με υψηλούς διπλανούς τοίχους ώστε να μην είναι δυνατή η οπτική επαφή μεταξύ των μαθητών.

Η αρχή της ‘απομόνωσης’ σε συνδυασμό με την κυψελοποίηση (Parzellierung) του σώματος και την κατανομή των ατόμων στο χώρο, επέτρεπε την εμφάνιση ενός νέου μηχανισμού κατάταξης και ελέγχου, της σειράς. Σε αυτή την ιεράρχηση συμπεριλαμβάνονται ακόλουθα και οι μαθητές, με απώτερο στόχο τον απόλυτο έλεγχο του σώματος του παιδιού και της ορμής του για κίνηση. Ο Οδηγός συνοψίζει τη θέση αυτή στο επίγραμμα ‘‘εις τόπος διά καθέν πράγμα, καί καθέν πράγμα εις τον τόπον του’’ (Κοκκώνης 1860, σ. 31). Σε πολιτικό επίπεδο το ρεύμα αυτό αποκορυφώνεται στο φαινόμενο του πανοπτισμού του Bentham, που επιτρέπει την τελειοποίηση της εξουσιαστικής μηχανής και τη μεγιστοποίηση της απόδοσή της.

Η κανονιστική κύρωση αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα στην πειθάρχηση του μαθητή. Οτιδήποτε αποκλίνει από τον κανόνα, δεν εκπληρώνει τον προκαθορισμένο στόχο και αδυνατεί να προσαρμοστεί στα κοινωνικά πρότυπα, γίνεται στόχος του πειθαρχικού συστήματος, το οποίο αποσκοπεί στον περιορισμό, στη διόρθωση και στην καταστολή της απόκλισης. Η τιμωρία και ο έπαινος είναι τα κύρια μέσα για το σωφρονισμό και την ομοιογένεια. Αφετηρία αυτής της κατάταξης αποτελεί η αξιολόγηση της συμπεριφοράς των μαθητών σε καλή και κακή. Έτσι, στον Οδηγό αναφέρονται λεπτομερώς οι μορφές κύρωσης -όπως επίπληξη, αναφορά, ταπείνωση κλπ.- και επιβράβευσης του μαθητή (Κοκκώνης 1860, σ. 71 επ.), αναπτύσσοντας μάλιστα ένα πολύπλοκο σύστημα βαθμών, και εξελίσσοντάς το σε μία οικονομία αριθμών (Foucault, σ. 233).

Η εξέταση αποτελεί μία άλλη σημαντική παράμετρο τόσο του πειθαρχικού συστήματος όσο και του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου, διότι συνδυάζει την ιεραρχική επιτήρηση με την κανονιστική κύρωση. Η εξέταση λειτουργεί σαν ένας μηχανισμός επιτήρησης, ο οποίος οδηγεί από τη μια μεριά στην απόκτηση ικανοτήτων αλλά ταυτόχρονα ιεραρχεί και τιμωρεί, δημιουργώντας μία διαφάνεια στους μαθητές, δι’ αυτό άλλωστε παίρνει και έναν αυστηρά τελετουργικό χαρακτήρα (Foucault, σ. 238). Η εξέταση, η οποία είναι ταυτόχρονα ιεράρχηση και κύρωση, αποτελεί ένα μηχανισμό που συνδυάζει μία ειδική μορφή άσκησης της εξουσίας με ένα συγκεκριμένο τύπο διαμόρφωσης της γνώσης. Η εξουσία ενσωματώνεται στην εξέταση, διότι εγκλωβίζει το μαθητή σε ένα ‘αντικειμενικό’ μηχανισμό αξιολόγησης, ο οποίος ακριβώς αποκρύβει αυτή την εξουσία. Η εξέταση απαρτίζει τον πυρήνα των διαδικασιών εκείνων που θέλουν τον μαθητή σαν παράγωγο και αντικείμενο της εξουσίας και της γνώσης. Έτσι, με τη βοήθεια της εξέτασης επιτυγχάνεται η μέγιστη δυνατή εκμετάλλευση των δυνάμεων, του χρόνου, του συνεχούς πολλαπλασιασμού των ικανοτήτων και τέλος της ιεράρχησης και της επιλογής. Στο πλαίσιο αυτό ο ‘Οδηγός’, προέβλεπε για όλα τα μαθήματα πλήθος εξετάσεων, πέρα από τις εξετάσεις που καθόριζε ο σχολικός νόμος του 1834.

Τέλος καθοριστικό ρόλο στην πειθάρχηση του μαθητή παίζει ο χρόνος. Ο κυκλικός χρόνος, κύριο χαρακτηριστικό του Μεσαίωνα, στη νεότερη εποχή αντικαθίσταται σταδιακά από τον γραμμικό χρόνο, διαδικασία που ξεκινά ήδη από τα μεσαιωνικά χρόνια και ολοκληρώνεται μετά το δεύτερο μισό του 18ου αι. με την εμφάνιση της ιδέας της προόδου, της εξέλιξης της κοινωνίας και του ατόμου (Kamper & Wulf 1981: Sting 1991: Elias 1994). Το ανεπίστρεπτο του χρόνου που συνεπάγεται όχι μόνο την παροδικότητα του ίδιου του ανθρώπου και του πολιτισμού του αλλά ακόμα και της ίδιας της φύσης και του σύμπαντος, οδήγησε στο φαινόμενο του ελλιπούς χρόνου. Η ζωή του ανθρώπου δεν αρκεί πια για να καλύψει όλες τις ανάγκες και τις επιθυμίες που δημιουργεί ακριβώς η έλλειψη του χρόνου. Ως η μόνη δυνατή διέξοδος παρουσιάζεται η επιτάχυνση της ζωής, η πρόοδος και η εξέλιξη της ανθρωπότητας καθώς και η επιτάχυνση του ίδιου του χρόνου (Wulf, 1987).

Η εξέλιξη αυτή γίνεται αισθητή και στο Αλληλοδιδακτικό Σχολείο, όπου με τη βοήθεια νέων μεθόδων αναζητείται η καταγραφή, συσσώρευση, κυριαρχία και η αποδοτικότητα του χρόνου. πρόσφοροι στη διαδικασία αυτή αποδεικνύονται μέθοδοι, οι οποίοι αρχικά χρησιμοποιούνται στη στρατιωτική πειθαρχία και αργότερα βρίσκουν εφαρμογή και στον παιδαγωγικό χώρο. Έτσι, π.χ. ο χρόνος χωρίζεται σε μικρές ενότητες που έχουν συνοχή αλλά αποσκοπούν σε διαφορετικούς στόχους. Κάθε ενότητα αποπερατώνεται με μία εξέταση, η οποία αποτελεί και το κριτήριο μετάβασης στην επόμενη ενότητα. Οι απλές αυτές χρονικές ενότητες οργανώνονται σε πιο πολύπλοκες και αλληλένδητες ενότητες, σε σειρές, όπου το κάθε άτομο καταλαμβάνει μία θέση, ανάλογα με το επίπεδό του και την ιεραρχική του θέση. Το ωρολόγιο πρόγραμμα του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου παρουσιάζει ανάγλυφα την εικόνα αυτή, όπου κάθε κίνηση των μαθητών είναι χρονικά αυστηρά καθορισμένη. Αυτός ακριβώς ο διαχωρισμός του χρόνου επιτρέπει την επέμβαση της εξουσίας και την κυριαρχία της επί του σώματος και του χρόνου.

Μέσω της οργάνωσης του χρόνου προωθούνται και ενσωματώνονται κοινωνικοί κανόνες, κοινωνικά πρότυπα και εξουσιαστικές δομές. Έτσι, κάθε άτομο είναι σήμερα εντεταγμένο σε μία γενική, γραμμική και κοινή διάταξη του χρόνου. Η χρονοκρατία αυτή επιτρέπει την ιεράρχηση του χρόνου σε σημαντικό και ασήμαντο, σε χρόνο εργασίας και χρόνο ελεύθερο, επιφέροντας με τον τρόπο αυτό την ομοιογένεια, το συγχρονισμό και τη λειτουργικότητα του χρόνου ζωής των ανθρώπων αναφορικά με το κριτήριο του ορθολογισμού και της αποδοτικότητας (Wulf, 1987). Παράλληλα αυτή η διαδικασία είναι στενά συνδεδεμένη με την ανάπτυξη του Habitus (Bourdieu) και της πρακτικής αίσθησης του χρόνου. Η συγκρότηση της πρακτικής αίσθησης του χρόνου και η διαχείριση του χρόνου συντελείται στα παιδιά κατ’ εξοχήν μέσω της μίμησης των ενηλίκων, αφού τα παιδιά μεγαλώνουν μέσα στη χρονική δομή της οικογένειας, της κοινωνικής ομάδας, της τάξης και γενικά του πολιτισμού. Το Αλληλοδιδακτικό Σχολείο παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή, διότι το παιδί με την είσοδό του στο σχολείο εξασκείται στις δομές του γραμμικού χρόνου με αποτέλεσμα τα σχήματα χρόνου να μαθαίνονται σαν σχήματα κανόνων. Επιπλέον, αφομοιώνονται νέες μορφές πειθάρχησης, συνέπειας και ικανότητας εκτέλεσης της εργασίας, αφού η πειθαρχία από τη μια μεριά απαιτεί την αυστηρή διάταξη των πράξεων, ενώ από την άλλη η συνέπεια απαιτεί την κατάλληλη χρονική στιγμή της πράξης (καιρός) και τέλος η ικανότητα εκτέλεσης της εργασίας απαιτεί τη χρονική δομή και τον ορθολογισμό της πράξης (Gebauer & Wulf).

III

Η ίδρυση του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το γενικότερο φαινόμενο του προσανατολισμού σε δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα όχι μόνο του σύγχρονου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και ολόκληρου του ελληνικού κράτους, τάση που ξεκίνησε μετά την απελευθέρωση του 1821 και αποκορυφώθηκε στην περίοδο του Όθωνα. Η ίδρυση του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της θεμελίωσης του σύγχρονου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο ολοκληρώνεται στη σύντομη χρονική περίοδο 1834-1837. Κατά τη θεσμοθέτηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος βρήκαν απήχηση τόσο οι ιδέες του διαφωτισμού και του νεοουμανισμού για την αναγκαιότητα της τελειοποίησης και ηθικοποίησης του ανθρώπου με τη βοήθεια της εκπαίδευσης, όσο και οι ιδέες του αρχαίου ελληνικού κόσμου, με απώτερο στόχο τη συγκρότηση μίας “νέας” ελληνικής ταυτότητας. Ο νεοουμανισμός βρήκε πρόσφορο έδαφος στον ελληνικό χώρο, διότι αφύπνισε τις προσδοκίες για την αναγέννηση του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Στην περίοδο αυτή, όπου οι αστικές κοινωνικές τάξεις, η εθνική και η πολιτισμική ταυτότητα δεν είχαν ακόμη αποκρυσταλλωθεί, η κλασσική αρχαιότητα παρουσιάζεται ως το μόνο δυνατό σημείο ταύτισης. Το σχολείο και ιδιαίτερα το πανεπιστήμιο, μέσω της νόμιμης και αναγνωρισμένης γλώσσας (καθαρεύουσα), έπαιξαν καταλυτικό ρόλο σ’ αυτή την προσπάθεια, συνδέοντας την αρχαία ελληνική παράδοση με τη σύγχρονη εποχή. Τον συνδετικό κρίκο αλλά και το νέο πυρήνα της ελληνικής ταυτότητας απάρτισαν το βυζάντιο και η χριστιανική παράδοση. Όμως μέσα απ’ αυτή τη ζύμωση πήγασε ο λογιοτατισμός, ο οποίος έπνιξε κάθε προσπάθεια για την πνευματική αναγέννηση του λαού, αφού, αποκλείοντας κάθε καινοτομία, οδήγησε σε μία μη παραγωγική και τυφλή αποθέωση του αρχαίου ελληνικού κόσμου (Τzartzas, 1995, 1998).

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ακολούθησε κατά τη θεσμοθέτησή του δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα όχι τόσο εξ αιτίας της αποτελεσματικότητάς τους, όσο διότι στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος απουσίαζε μία παραδοσιακή αυτόνομη παιδαγωγική σκέψη και πράξη. Στη δυτική Ευρώπη το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα προήλθε από την εξέλιξη της κοινωνίας, τη μετάβαση από την αριστοκρατική κοινωνία στην αστική, από την αγροτική στη βιομηχανική. Αντίθετα, στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα δημιουργήθηκε νομοθετικά ‘από επάνω’ έχοντας ως πρότυπα κατεξοχήν τους γερμανικούς και εν μέρει τους γαλλικούς νόμους και επιπλέον, χωρίς να ληφθούν υπόψη οι ελληνικές ιδιαιτερότητες. Έτσι, μολονότι η σχολική νομοθεσία και οι μετέπειτα μεταρρυθμίσεις αποσκοπούσαν στην δημιουργία μίας σύγχρονης νομοθετικής υποδομής, αποτέλεσαν ουσιαστικά τροχοπέδη στην εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Στην Ελλάδα έλειπε το κατάλληλο διδακτικό προσωπικό, η ισχυρή κεντρική διοίκηση, οι απαραίτητοι οικονομικοί πόροι. Η πιστή υιοθέτηση τόσο των γερμανικών και γαλλικών νόμων όσο και των στόχων του Αλληλοδιδακτικού Σχολείου, οδήγησε στη ρήξη με την παράδοση και στη στρέβλωση της ελληνικής κοινωνίας. Η ελληνική κοινωνία εμφανίζει μία διαφορετική εξέλιξη συγκριτικά με τις κοινωνίες της δύσης, παρ’ όλο βέβαια που στο σημείο αυτό δεν μπορούμε να αναφερθούμε στη δύση ως μία ενότητα, εφόσον ανάμεσα στις κοινωνίες της, πέρα από τα κοινά χαρακτηριστικά, υπάρχουν και επιμέρους διαφορές. Η εξέλιξη των κοινωνιών της δύσης, όπως ήδη αναφέρθηκε, πραγματοποιήθηκε μέσα από την μακρά διάρκεια του εκπολιτισμού, η οποία βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την διαδικασία της ενίσχυσης της ατομικότητας, της εκκοσμίκευσης της εκκλησίας αλλά και της πειθάρχησης του ατόμου. Όμως, στην Ελλάδα, το σταυροδρόμι δύσης και Ανατολής, κυριαρχούν άλλες κοινωνικές δομές, οι οποίες βέβαια δεν μένουν ανεπηρέαστες από τις δυτικές επιρροές. Ιδιαίτερα στην οθωνική περίοδο με την ‘βαυαροκρατία’ η δύση επηρέασε καταλυτικά την ελληνική κοινωνία. Η υιοθέτηση της μοναρχίας, η κατάργηση της αυτονομίας των κοινοτήτων, η νέα νομοθεσία και το νέο εκπαιδευτικό σύστημα, η ανακήρυξη της ανεξαρτησίας της Εκκλησίας της Ελλάδος είναι μέτρα που λήφθηκαν την περίοδο αυτή. Στην μεσογειακή Ελλάδα, όπου ο μαθητής, το άτομο βρίσκει δυνατότητες αντιμετώπισης και παράκαμψης των καταπιεστικών μηχανισμών του σχολείου και γενικότερα της κρατικής εξουσιαστικής μηχανής ή κάθε προσπάθειας συγκεντρωτισμού, εποπτείας και πειθάρχησης, όπου οι οικογενειακές σχέσεις και η παράδοση της Ορθόδοξης Εκκλησίας ήταν -και εξακολουθούν να είναι- αρκετά ισχυρές για να αντισταθούν στις επιδράσεις της δύσης, όπου η συγκρότηση μιας ‘μυθικής’ ελληνικής ταυτότητας περιόρισε σημαντικά τις ξένες επιρροές, ο ‘εκπολιτισμός’, η ατομικότητα και η πειθάρχηση των Ελλήνων δεν προσέλαβαν τις διαστάσεις που έλαβαν στη δύση, γεγονός που οδήγησε σε ένα διαφορετικό ιστορικό γίγνεσθαι (Τzartzas, 1998).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ariès, P., Duby, G. (Ed.) (1985-1987) Histoire de la vie privée. Paris, Seuil.

- vol. 1 (1985) De l’ Empire romain à l’ an mil (Ed. P. Veyne).

- vol. 2 (1985) De l’ Europe féodale à la Renaissance (Ed. G. Duby).

- vol. 3 (1986) De la Renaissance aux Lumières. (Ed. P. Ariès, R. Chartier).

- vol. 4 (1987) De la Révolution à la Grande Guerre, (Ed. M. Perrot).

- vol. 5 (1987) De la Première Guerre mondiale à nos jours. (Ed. A. Prost, G. Vincent).

Bauman, Z. (1991) Modernity and Ambivalence. Cambridge, Polity Press.

Beck, U. (1986) Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M.

Beck, U. & Beck-Gernsheim, E. (1994) Individualisierung in modernen Gesellschaften. Perspektiven und Kontroversen einer subjektoerientierten Soziologie, in: Beck, U./ Beck-Gernsheim, E. (Hrsg), Riskante Freiheiten. Frankfurt/M., S. 10-39.

Bell, A. (1807) An Analysis of the experiment in Education, made at Egmore, near Madras, in: Mildert van, W., Tracts on Education, Vol. 1, 3d Edition (1^st Edition 1797).

- (1808) The Madras School or Elements of tuition: Comprising the Analysis of an Experiment in Education, made at the Male Asylum, Madras. London.

Bentham, J. (1983) Chrestomathia (ed. By M. J. Smith and W. H. Burston). Oxford: Clarendon Press (1^st Edition 1817).

Bourdieu, P. (1993) Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M.

Braudel, F. (1958) Histoire et sciences sociales. La longue durée, in: Annales E.S.C., N. 4, pp. 725-53.

Burckhardt, J. (1988) Die Kultur der Renaissance in Italien. Ein Versuch. Stuttgart (EA 1860).

Burke, P. (1990) Die Renaissance. Berlin.

- (1992) Die Kultur der Renaissance in Italien. Sozialgeschichte einer Kultur zwischen Tradition und Erfindung. Berlin.

ΓΕΕ (Γενική Εφημερίς της Ελλάδος), έτους Ε´ (1830), αρ. 68. Διάταγμα 1032/12.7.1830 περί του Οδηγού των Αλληλοδιδακτικών Σχολείων.

Elias, N. (1983) Die höfische Gesellschaft. Untersuchungen zur Soziologie des Königtums und der höfischen Aristokratie. Frankfurt/M.

- (1989) Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen. Bde 2. Frankfurt/M.

- (1994) Über die Zeit. Frankfurt/M.

Foucault, M. (1977) Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnißes. Frankfurt/M.

Gebauer, G, Wulf, Ch. (1993) Zeitmimesis. Über den alltäglichen und wissenschaftlichen Gebrauch von Zeit, in: Gebauer, G, Wulf, Ch. (Hrsg.), Praxis und Ästhetik. Neue Perspektiven im Denken Pierre Bourdieus. Frankfurt/M., S. 292-316.

Giddens, A. (1994) Living in a post-traditional society, in: Beck, U./Giddens, A./Lash, S., Reflexive Modernization. Politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge.

- (1991) Modernity and Self-Identity. Self and Society in the late Modern Age. Stanford.

- (1990) The consequences of Modernity. Stanford.

Habermas, J. (2001) Glauben und Wissen. Frankfurt/M.

Καλαφατη, Ε. (1988) Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 1821-1929. Από τις προδιαγραφές στον προγραμματισμό. Αθήνα.

Kamper, D., Wulf, Ch. (1981) Im Schatten der Milchstraße. Tübingen.

Κοκκώνης Ι. Π. (1830) Εγχειρίδιον δια τα Αλληλοδιδακτικά Σχολεία ή Οδηγός της Αλληλοδιδακτικής μεθόδου …υπό Σαραζίνου. Αίγινα.

- (1860) Εγχειρίδιον ή Οδηγός της Αλληλοδιδακτικής μεθόδου νέος, τελειοποιημένος και πληρέστερος του μέχρι τούδε εν χρήσει Οδηγού του Σ. Αθήνα.

Lancaster, J. (1805) Improvements in Education, as it respects the industrious classes of the community containing, among other important particulars. An account of the Institution for the Education of one thousand poor children, Borough Road, Southwark. London (3d Edition).

Lyotard, J.-F. (1979) La condition postmoderne. Paris.

Michelet, J. (1974-1982) Histoire de France. Paris.

Παπαδάκη, Λ. (1992) Η αλληλοδιδακτική μέθοδος διδασκαλίας στην Ελλάδα του 19ου αιώνα. Αθήνα/Γιάννινα.

Sarazin, L. Ch. (1829) Manuel des écoles élémentaires ou exposé de la méthode d’ énseignement mutuel. Paris.

Sting, S. (1991) Der Mythos des Fortschreitens. Zur Geschichte der Subjektbildung. Berlin.

Tzartzas, G. (1995) Erziehung und kulturelle Identität in Griechenland, in: Hildebrand, B./ Sting, S., Erziehung und kulturelle Identität. Beiträge zur Differenz pädagogischer Traditionen und Konzepte in Europa. Münster/New York, S. 43-61.

- (1988) Schule im gesellschaftlichen Umbruch. Die Entwicklung des modernen griechischen Bildungswesens (1833-1862). Münster/New York/München/ Berlin.

Wulf, Ch. (1987) Lebenszeit – Zeit zu leben? Chronokratie versus Pluralität der Zeiten, in: Kamper, D., Wulf, Ch. (Hrsg), Die Sterbende Zeit. Zwanzig Diagnosen. Darmstadt und Neuwied, S. 266-275.