Το κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο

των εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστικών προσπαθειών κατά το διάστημα 1913-1920

 Δημήτριος ΣΤΕΦΑΝΙΔΗΣ

Υπ. Διδάκτωρ Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Μετά την άνοδο το 1909 των αστικών στρωμάτων στην εξουσία θα γίνει προσπάθεια, κυρίως με τα νομοσχέδια Τσιριμώκου το 1913 και το Νόμο 826/1917, για τη δημιουργία του αστικού σχολείου. Οι αλλαγές αυτές δε θα πραγματοποιηθούν καθώς τα νομοσχέδια του 1913 δε θα ψηφιστούν και ο Ν. 826/1917 θα ανασταλεί με την έλευση στην εξουσία το 1920 των φιλομοναρχικών δυνάμεων χωρίς να προλάβει να δώσει τα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Καθώς οι μεταρρυθμίσεις συντελούνται μέσα σε ένα γενικότερο κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο, στην παρούσα εισήγηση θα προσπαθήσουμε, περιγράφοντας τα κοινωνικά και ιστορικά γεγονότα αυτής της περιόδου, να εντοπίσουμε τα στοιχεία εκείνα, κυρίως σε μακροκοινωνιολογικό επίπεδο, όπως οι κοινωνικές δομές με τις σχέσεις, τις αντιθέσεις, τις συγκρούσεις σε επίπεδο πολιτικό-ιδεολογικό-οικονομικό ανάμεσα σε διάφορες ομάδες με κοινά ή διαφορετικά συμφέροντα, που θα μας επιτρέψουν να αναζητήσουμε απαντήσεις και ερμηνείες για την αποτυχία των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών της συγκεκριμένης περιόδου.

ABSTRACT

After the urban layers got the power in 1909, there was an effort, chiefly  through the Tsirimokos’ Bill of 1913 as well as the 826/1917 Law, for the establishment of urban schools. This change did not get materialized, since the Tsirimokos’ Bill was not voted whereas the 826/1917 Law had been suspended due to the rise of monarchism in 1920.

In this essay, in the course of those reforms that took place within a broader socio-historic framework, we have attempted through the description of both the social and the historical events, to locate those elements that would allow us to interpret the failure of the transformational attempts of that period. Thus, our research extends into the macro-sociological field, concentrating on social structures in terms of the relations, the contrasts and the conflicts that occurred among groups having the same or different interests on the political, ideological and financial level.

1. Εισαγωγή

Το Μάιο του 1909 μετά από τις αποτυχίες της εθνικής πολιτικής (το κρητικό και το μακεδονικό ζήτημα παραμένουν σε εκκρεμότητα) και την ήττα του 1897 σχηματίστηκε ένας Στρατιωτικός Σύνδεσμος που απαιτούσε μεταρρύθμιση και εξυγίανση της πολιτικής ζωής προέβη σε εξέγερση τον Αύγουστο του 1909 και κάλεσε στην Ελλάδα τον Ελευθέριο Βενιζέλο (Σβορώνος: 1986).

 Ο Βενιζέλος φιλοδοξώντας να εξυγιάνει τους πολιτικούς και κοινωνικούς θεσμούς, θα προχωρήσει στον εκσυγχρονισμό του κράτους σύμφωνα με τα δυτικά πρότυπα. Θα εφαρμόσει νέο σύνταγμα, θα αναδιοργανώσει τις ένοπλες δυνάμεις και θα προβεί σε μια σειρά μεταρρυθμιστικών προσπαθειών στο οικονομικό, δικαστικό, αγροτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο (Σβορώνος: 1995, Βακαλόπουλος: 1995).

 Τη συγκεκριμένη περίοδο θα επιχειρηθούν δύο προσπάθειες για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση το 1913 και το 1917. Εμείς τις εξετάζουμε ως ενιαίες, θεωρώντας ότι συμπληρώνουν η μία την άλλη καθώς γίνονται με μια χρονική εγγύτητα, από την ίδια κυβέρνηση, με τον ίδιο πρωθυπουργό (Βενιζέλος) και τους ίδιους πρωτεργάτες (Γληνός, Δελμούζος, Τριανταφυλλίδης).

Περιγράφοντας και αναλύοντας τα κοινωνικά και ιστορικά γεγονότα αυτής της περιόδου θα προσπαθήσουμε να αναζητήσουμε απαντήσεις και ερμηνείες, για τις επιχειρούμενες  κατά την περίοδο 1913-1920 μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και την εν συνεχεία αποτυχία εφαρμογής τους, καθώς «κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα μοναδικό αντικείμενο έρευνας, το οποίο λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο» (Charlot: 1992, σ. 34) και οι εκάστοτε  μεταρρυθμίσεις που επιχειρούνται δεν πραγματοποιούνται σε κοινωνικοοικονομικό κενό (Husen: 1991). Εξάλλου η συγκρότηση προτύπων ανάλυσης της εκπαίδευσης έξω από τα συγκεκριμένα ιστορικο-κοινωνικά πλαίσια αφαιρεί τη δυνατότητα ερμηνείας της εκάστοτε εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Πεσμαζόγλου: 1987).

2. Το κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο και οι επιχειρούμενες αλλαγές στην εκπαίδευση

Μετά την άνοδο του Βενιζέλου στην εξουσία η ελληνική μεγαλοαστική τάξη θα δείξει για πρώτη φορά αποφασιστικότητα και με πρωταγωνιστή την άρχουσα τάξη της διασποράς, θα ρίξει το οικονομικό, κυρίως, βάρος της στον ελληνικό χώρο με διείσδυση κεφαλαίου και επενδύσεις στη βιομηχανία με σκοπό να διαδραματίσει το ρόλο μιας εθνικής αστικής τάξης με απώτερο στόχο την οικονομική και πολιτική της κυριαρχία (Τσουκαλάς: 1992).

Οι οικονομικές αλλαγές στην Ελλάδα όπως οι πρώτες βιομηχανίες, η αύξηση της αγροτικής παραγωγής, τα έργα υποδομής, που αρχίζουν να εντάσσουν ένα τμήμα της χώρας στις καπιταλιστικές κοινωνίες, απαιτούν την εδραίωση ενός καλά οργανωμένου αστικού κράτους με ανάλογες μεταρρυθμίσεις στους θεσμούς του κοινωνικού εποικοδομήματος και κατά συνέπεια και της εκπαίδευσης (Φραγκουδάκη: 1987).

Την εποχή που αναδιοργανώνεται και ανασυντάσσεται η Ελλάδα στην Τουρκία θα σημειώνονται εσωτερικές διαμάχες κυρίως από τις αντιδράσεις εναντίων του εθνικισμού των Νεοτούρκων. Η Ελλάδα θα αποφασίσει να δράσει, θα ξεσπάσουν οι βαλκανικοί πόλεμοι του 1912/13 με τους οποίους η Ελλάδα θα διπλασιάσει σχεδόν τα εδάφη της και οι νέες περιοχές θα συμβάλουν κυρίως με την αγροτική παραγωγή τους στην οικονομία και η Ελλάδα θα γίνει μια υπολογίσιμη δύναμη στη Νοτιοανατολική Ευρώπη (Βακαλόπουλος: ό.π).

Μετά την επανάσταση στο Γουδί το 1909 και τους νικηφόρους βαλκανικούς πολέμους του ’12-’13 δημιουργούνται νέα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα. Έχουμε το διπλασιασμό της Ελλάδας και την εμφάνιση των νέων κοινωνικών στρωμάτων, αστικών, ναυτιλιακών, εμπορευματικών που θέλουν να επιβάλλουν την πολιτική τους εξουσία αναλαμβάνοντας την προσπάθεια διοργάνωσης ενός φιλελεύθερου αστικού κράτους στα πρότυπα της δύσης με επιτακτικό το αίτημα για προσαρμογή της εκπαίδευσης στα νέα δεδομένα (Σβορώνος: 1986).

Παράλληλα με τις πολιτικές και οικονομικές εξελίξεις θα πρέπει να λάβουμε υπόψη και άλλα γεγονότα που θα πιέσουν και θα συμβάλουν με το δικό τους τρόπο στη λήψη των νέων εκπαιδευτικών μέτρων:

Το 1908 δημιουργείται στο Βόλο, που αυτήν την περίοδο είναι το κέντρο του εργατικού συνδικαλισμού λόγω του βιομηχανικού χαρακτήρα της πόλης και όπου υπάρχει ένας κύκλος προοδευτικών διανοουμένων (Βουρνάς: 1999), το Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο που εξέφραζε ένα καινούργιο πνεύμα χωρίς όμως να είναι επαναστατικό καθώς παραμένει ο ανθρωπιστικός προσανατολισμός στις σπουδές του. Παρ’ όλα αυτά αντιμετώπισε αυστηρή κριτική από τους συντηρητικούς εκπαιδευτικούς και πολιτικούς φορείς της κοινωνίας (Δημαράς: 1998).

Το 1910 ιδρύεται ο Εκπαιδευτικός Όμιλος και η Φοιτητική Συντροφιά. Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος με μέλη από το χώρο της πολιτικής, της παιδείας, της διανόησης (Παπαναστασίου Δεμερτζής, Διομήδης, Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης, Καζαντζάκης,κ.α.) με τις προοδευτικές του θέσεις θα παίξει σημαντικό ρόλο στο γλωσσικό, εκπαιδευτικό και κοινωνικό επίπεδο. Η Φοιτητική Συντροφιά (Κουντουράς, Κορδάτος, κ.α.) που αποτελεί πρόδρομο του σύγχρονου φοιτητικού κινήματος, ξεκινώντας αρχικά από το ιδανικό της δημοτικής γλώσσας θα συνδεθεί με πλατύτερα κοινωνικά και πνευματικά αιτήματα (Βουρνάς: ό.π.). Τα μέλη αυτών σωματείων πολλά από τα οποία δέχτηκαν την επίδραση ξένων παιδαγωγικών ιδεών παίρνουν ενεργό μέρος στην αναθεωρητική κίνηση και συμβάλουν στην επιχειρούμενη μεταρρύθμιση της περιόδου 1913-1917 (Σβορώνος: 1986).

Το 1911 με την ψήφιση του νέου Συντάγματος καθιερώνεται η καθαρεύουσα και την ίδια χρονιά κλείνει το Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο Βόλου.

Μες σ’ αυτό το πλαίσιο το Νοέμβριο του 1913 υποβάλλονται 8 νομοσχέδια για ψήφιση στη Βουλή από τον Υπουργό Παιδείας Ιωάννη Τσιριμώκο και βασικό εισηγητή το Δημήτρη Γληνό. Με αυτά γίνεται προσπάθεια αντιαυταρχικής διοίκησης και βελτίωσης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Προβλέπεται 6ετές δημοτικό σχολείο και μετά φοίτηση είτε στο 6ετές γυμνάσιο που οδηγεί στο Πανεπιστήμιο, στο Ανώτατο Τεχνικό Εκπαιδευτήριο και στη Σχολή Ευελπίδων είτε μέσω ενός δεύτερου σχολικού δικτύου φοίτηση στο αστικό σχολείο που δίνει βάση στα πρακτικά μαθήματα και οδηγεί σε σχολές δασκάλων, ναυτικών και άλλες τεχνικοεπαγγελματικές είτε με κατατακτήριες εξετάσεις στο γυμνάσιο. Προτείνεται η κατάργηση της αρχαίας ελληνικής στο δημοτικό και η αντικατάστασή της από τη νεοελληνική (Μπουζάκης: 2000). Ο στόχος αυτών των σχολείων είναι η προετοιμασία των μαθητών για τη ζωή με παράλληλη όμως πίστη στις κλασικές σπουδές (Δημαράς ό.π.). Γίνεται προσπάθεια για δημιουργία αστικού σχολείου με τα εθνικά ιδεώδη όμως να παραμένουν ταυτόχρονα ως αποστολή του σχολείου μετά από τους νικηφόρους βαλκανικούς πολέμους.

Ο διπλός αυτός σκοπός της γενικής εκπαίδευσης φαίνεται καθαρά τόσο από τη γενική εισηγητική έκθεση όσο και από τις επιμέρους αιτιολογικές εκθέσεις των νομοσχεδίων. Στη γενική εισηγητική έκθεση των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1913 θα τονιστεί:  «Πρέπει να παράσχωμεν εις εκάστην κοινωνικήν τάξιν όσω το δυνατόν αρτιωτέραν την εις αυτήν ανγκαιούσαν γενικήν μόρφωσιν[1]», «τα έργα του Ελληνικού στρατού ενέπνευσαν εις πάντας την πεποίθησιν, ότι ο ελληνικός λαός, διατηρήσας τας αρετάς της φυλήςείναι ικανός…να δημιουργήσει και εις τας επιστήμας και τας τέχνας και τας άλλας εκδηλώσεις του πολιτισμού μνημεία των παραδόσεων του και της συγχρόνου αναπτύξεως του πολιτισμού αντάξια, σήμερον οπότε η υποχρέωσις του ελληνικού λαού προς εκπλήρωσιν της εκπολιτιστικής του αποστολής του εν Ανατολή κατέστη και αμεσωτέρα και επιτακτικωτέρα …πρέπει να επιδιωχθεί συντονότατα και η εκπαιδευτική αναδιοργάνωσις. Διότι η νέα παιδεία θα αποτελέσει το σταθερόν βάθρον του πολιτισμού της Νέας Ελλάδος…», «τα σχολεία γενικής παιδεύσεως καλώς πληρούντα τον προορισμόν των είναι σχολεία ανθρωπιστικά…σχολείον ανωτέρας μορφώσεως άνευ σπουδής επαρκούς της αρχαίας Ελληνικής γλώσσης και μελέτης του αρχαίου πολιτισμού είναι αδύνατον να νοηθεί παρ’ ημίν[2]».

Σε άλλα όμως σημεία της γενικής εισηγητικής έκθεσης αναφέρεται: «το δημοτικόν σχολείον σκοπόν έχει προς τη διαπλάσει του χαρακτήρος, ήτις αποτελεί την ουσίαν πάσης αγωγής, να μεταδώσει εκείνας τας γνώσεις και να ασκήσει δεξιότητας, αίτινες είναι απαραίτητοι εις πάντα πεπολιτισμένος άνθρωπο δια να ζήση την σημερινήν ζωήν… πρέπει να προστεθώσι μαθήματα, προπαρασκευάζοντα αμεσώτερον την εις τον πρακτικόν βίον μετάβασιν των παίδων…η καλούμενη πραγματική εκπαίδευσις…θα προπαρασκευάζει συστηματικώτερον…δια τα ειδικά επαγγελματικά σχολεία ή δια τα τεχνικά επαγγέλματα».

Η διπλή αποστολή της εκπαίδευσης φαίνεται και από τις αιτιολογικές εκθέσεις των κατατεθειμένων νομοσχεδίων. Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου περί δημοτικής εκπαιδεύσεως αναφέρεται: «Εν τω σκοπώ της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως…εξαίρεται πρώτιστα μεν ο γενικός ανθρωπιστικός χαρακτήρ αυτής…ευθύς δ’ αμέσως επισυνάπτεται και ο ιδιαίτερος σκοπός, ο ειδικώτερον ορίζων την αποστολήν του δημοτικού σχολείου,…δηλονότι η μετάδοσις των εις τον βίον απαραίτητων δια πάντα σημερινόν άνθρωπον γνώσεων και η καλλιέργεια ομοίως εις πάντα άνθρωπον χρησίμων γενικών δεξιοτήτων…[3]».

Στην αιτιολογική έκθεση του νομοσχεδίου περί μέσης εκπαιδεύσεως η οποία συνίσταται από τους δύο τύπους σχολείων το αστικό σχολείο και το γυμνάσιο αναφέρεται: «τα αστικά σχολεία προσαρμόζονται πραγματικώς εις τας πνευματικάς ανάγκας της τάξεως ην οφείλουσι να εξυπηρετώσι» και η παρεχώμενη μόρφωση θα είναι «χρήσιμος μεν δια την εις τον πρακτικόν βίον μετάβασιν, προπαρασκευαστική δε των καλουμένων μεσαίων επαγγελματικών σπουδών…», «Εκ του σχολείου τούτου θα αντλή ο εμπορικός και βιομηχανικός κόσμος τους καταλλήλως μεμορφομένους υπαλλήλους του, θα λαμβάνει η πολιτεία πάσαν κατωτέραν υπαλληλίαν της[4]».

Ως σκοπός για τα γυμνάσια αναφέρεται «η παροχή άρτιας τούτο μεν ανθρωπιστικής, τούτο δε πραγματικής μορφώσεως χρησίμου μεν δια την άμεσον επί τον πρακτικόν βίον μετάβασιν, προπαρασκευαστικώης δε των ειδικών επιστημονικών και άλλων ανωτέρων επαγγελματικών σπουδών[5]».

Η προσπάθεια όμως αυτή για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν θα καρποφορήσει.. Αμέσως μετά την κατάθεση των νομοσχεδίων θα εκδηλωθούν αντιδράσεις κυρίως από την αντιπολίτευση, από τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, από τους καθηγητές σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης. Τα νομοσχέδια θα συζητηθούν αλλά δε θα ψηφιστούν.

Η Φιλοσοφική Σχολή κυρίως θα προβάλει ως βασικό το επιχείρημα ότι θα υποστεί πλήγμα η αρχαία ελληνική γλώσσα και η ανθρωπιστική παιδεία και ο Ελληνικός Διδασκαλικός Σύλλογος ότι η παραμονή των μαθητών για άλλα δύο έτη στο Δημοτικό θα προκαλέσει σ’ αυτούς προβλήματα για να παρακολουθήσουν το Γυμνάσιο καθώς θα είναι ανεπαρκώς καταρτισμένοι, διότι το Δημοτικό είναι κυρίως μονοτάξιο και οι δάσκαλοι που διδάσκουν σ’ αυτό δεν εκπαιδεύονται στο Πανεπιστήμιο και ακόμη ότι η μακρά παραμονή των μαθητών στην εκπαίδευση θα τους οδηγήσει στο να χάσουν τη διάθεση για χειρωνακτικές εργασίες (Δημαράς: ό.π ).

Από τη μεταρρύθμιση του 1913 μετά από τις αντιδράσεις και τις ιστορικοκοινωνικές εξελίξεις που θα ακολουθήσουν, θα μείνει μόνο ένα πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου και μια σειρά από διδακτικά βιβλία που δε διαφέρουν από τα παλαιότερα παρά μόνο ως προς την πιο απλουστευμένη γλωσσική τους μορφή (Δημαράς: ό.π. ).

Το 1914 θα ξεσπάσει ο Β΄ παγκόσμιος πόλεμος. Ο Βενιζέλος θα ταχθεί στο πλευρό των Αγγλογάλλων και ο βασιλιάς στο πλευρό των Γερμανών. Το 1915 η κυβέρνηση Βενιζέλου ύστερα από την άρνηση του βασιλιά να υπογράψει το διάταγμα για επιστράτευση θα παραιτηθεί. Θα υπάρξει μεταβατική κυβέρνηση μέχρι τη διενέργεια εκλογών τις οποίες θα κερδίσει ο Βενιζέλος, αλλά θα εμποδίζεται στο έργο της από το παρακράτος των βασιλικών και θα αναγκασθεί σε εκ νέου παραίτηση. Ο Βενιζέλος θα καταφύγει στη Θεσσαλονίκη και θα πραγματοποιήσει κίνημα που θα ενισχυθεί και θα στηριχθεί από το στρατό των συμμαχικών δυνάμεων που βρισκόταν στην περιοχή και θα σχηματίσει την Κυβέρνηση Εθνικής Αμύνης με συνέπεια τη δημιουργία δύο Ελλάδων: της Κωνσταντινικής με έδρα την Αθήνα και της Βενιζελικής με έδρα τη Θεσσαλονίκη με όλα τα προβλεπόμενα ολέθρια αποτελέσματα αυτού του διχασμού. Οι σύμμαχοι θα αναγνωρίσουν την προσωρινή κυβέρνηση Βενιζέλου, ο Κωνσταντίνος θα οδηγηθεί σε παραίτηση και κατόπιν σε εξορία, ο Βενιζέλος θα μεταβεί τον Ιούνιο του 1917 στην Αθήνα, θα κηρύξει επιστράτευση και η Ελλάδα θα μπει επίσημα στον πόλεμο στο πλευρό της Αντάντ. Ο Βενιζέλος θα προβεί σε διωγμό των πολιτικών του αντιπάλων και ο εθνικός διχασμός των Ελλήνων θα οριστικοποιηθεί (Βουρνάς: ό.π., Βακαλόπουλος: ό.π.).

Την ίδια περίοδο, θα έχουμε το 1914 τη Δίκη του Ναυπλίου για τα γεγονότα του Ανωτέρου Παρθεναγωγείου του Βόλου (Αθεϊκά), την αναδιοργάνωση των διδασκαλείων και τα νέα αναλυτικά προγράμματα στη Μέση Εκπαίδευση. Το 1915 ιδρύεται Διδασκαλείου Τεχνικής Εκπαιδεύσεως και το 1916 θα απομακρυνθεί ο Γληνός από το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως.

Το 1917 μετά την ανάληψη της εξουσίας από το Βενιζέλο τοποθετείται γενικός γραμματέας Υπουργείου Παιδείας ο Γληνός και οι Δελμούζος και Τριανταφυλλίδης ανώτεροι Επόπται Δημοτικής Εκπαιδεύσεως.

Θα επιχειρηθεί μία εκ νέου προσπάθεια για μεταρρύθμιση με βασικούς πρωτεργάτες το Γληνό, το Δελμούζο και τον Τριανταφυλλίδη που εντάσσονται ως παιδαγωγοί στους φιλελεύθερους διανοούμενους οι οποίοι εκφράζουν τα ρεύματα της νέας αγωγής και του σχολείου εργασίας, που αποσκοπούν από τη μια στην κοινωνικοποίηση του μαθητή και από την άλλη στην προετοιμασία του για την ένταξή του στην παραγωγική διαδικασία. Με το νόμο 827/1917 «Ίδρυσις θέσεων ανωτέρων εποπτών και έργα αυτών» εισάγεται ο θεσμός των ανωτέρων εποπτών με καθήκοντα την επιστημονική εποπτεία της δημοτικής εκπαίδευσης, την προπαρασκευή του διδακτικού προσωπικού των δημοτικών σχολείων και την καθοδήγησή του και θα αποφασιστούν δύο σημαντικές αλλαγές. Θα καταργηθούν τα αρχαία ελληνικά στις πρώτες τέσσερις τάξεις του δημοτικού και θα εισαχθεί γι’ αυτές τις τάξεις η δημοτική και θα κυκλοφορήσουν 10 νέα αναγνωστικά στη δημοτική καθώς και η γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Το περιεχόμενο των βιβλίων που γράφονται συνδέεται με την ελληνική ζωή, είναι πλούσια εικογραφημένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και αποφεύγει το διδακτισμό και τις ηθικολογίες.

Και αυτή η επιχειρούμενη μεταρρυθμιστική προσπάθεια θα δεχθεί κριτική, κυρίως από τη Φιλοσοφική Σχολή με τα συνήθη επιχειρήματα ότι πρώτα πρέπει να βελτιωθούν οι υποδομές, να εξευρεθούν οι απαραίτητοι οικονομικοί πόροι, να οργανωθεί η εκπαίδευση των δασκάλων και όσον αφορά τα νέα βιβλία σ’ αυτά δεν υπάρχουν αναφορές για τα μεγάλα ιδανικά της πατρίδας και της θρησκείας (Δημαράς: ό.π.).

Η επιχειρούμενη μεταρρύθμιση που ξεκίνησε το 1917 δεν θα προλάβει να αποτελέσει ένα ριζικά αναμορφωμένο εκπαιδευτικό σύστημα μετά από τις αντιδράσεις και τα νέα γεγονότα που εξελίσσονται στη χώρα και θα περιοριστεί βασικά στη σχολική γλώσσα και στα αναγνωστικά του Δημοτικού. 

Μετά τις ευνοϊκές για την Ελλάδα συνθήκες του Νεϊγύ το 1919 και των Σεβρών του 1920 ο Βενιζέλος θα προκηρύξει νέες εκλογές πιστεύοντας ότι θα ανανεώσει η Ελλάδα την εμπιστοσύνη στο πρόσωπό του, αλλά ο ελληνικός λαός κουρασμένος από τους συνεχείς πολέμους από το 1912 μέχρι και την Μικρασιατική εκστρατεία που ξεκίνησε από το 1919, που η αντίπαλη προπαγάνδα εμφάνιζε ως αιτία για την καθυστέρηση της ανοικοδόμησης της χώρας και των κοινωνικών μεταρρυθμίσεων, θα καταψηφίσει το Βενιζέλο και θα φέρει τους φιλομοναρχικούς στην εξουσία (Σβορώνος: 1986).

Μετά την ήττα της κυβέρνησης Βενιζέλου και την έλευση στην εξουσία των φιλομοναρχικών δυνάμεων οι αλλαγές στην εκπαίδευση θα ανασταλούν χωρίς να προλάβουν να δώσουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Οι Νόμοι και τα Βασιλικά Διατάγματα για την αλλαγή της γλώσσας και τις οδηγίες για τους δασκάλους κηρύσσονται άκυροι, διατάσσεται τα νέα βιβλία «να καώσι», να αναθεωρηθεί το πρόγραμμα των Δημοτικών Σχολείων, να γραφούν νέα αναγνωστικά σε καθαρεύουσα και μέχρι να γίνει αυτό να χρησιμοποιούνται τα προ του 1917 αναγνωστικά, να διωχθούν ποινικά οι υπαίτιοι για την εισαγωγή της δημοτικής καθώς και να δημοσιευθούν και να κοινοποιηθούν μελέτες που να αποβλέπουν στην αλλαγή των απόψεων που επιβλήθηκαν με τα ψευδεπιστημονικά διατάγματα (Δημαράς: 1998). 

 Οι Δελμούζος, Γληνός και Τριανταφυλλίδης θα παραιτηθούν από τις θέσεις τους, τα νέα αναγνωστικά θα καούν και  η καθαρεύουσα θα επιστρέψει στο δημοτικό. Η προσπάθεια για την αστική μεταρρύθμιση του σχολείου θα ακολουθηθεί από μια αντιμεταρρύθμιση και το φαινόμενο αυτό θα επαναλαμβάνεται από εδώ και πέρα κάθε φορά που θα έχουμε αλλαγή των πολιτικών δυνάμεων στην εξουσία (Μπουζάκης: 2000).

3. Ο ρόλος του ιστορικο-κοινωνικού πλαισίου στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της περιόδου 1913-1920

Είναι δύσκολο να ερμηνευτεί στη χώρα μας το φαινόμενο των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών με μια συγκεκριμένη θεωρία. Εμείς λαμβάνοντας υπόψη και τη θέση του Καζαμία πως οι  διάφορες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες «ερμηνεύονται μάλλον ως επίπονες προσπάθειες, ως επίπονοι ιστορικοί αγώνες που διεξάγονται στα πλαίσια ενός ιδιόμορφου κρατικού μηχανισμού εξουσίας, μιας ιδιόμορφης πολιτικής κουλτούρας, ενός ιδιόμορφου καπιταλιστικού οικονομικού συστήματος, μιας ιδιόμορφης πολιτιστικής παράδοσης και ενός αντιφατικού ρεφορμιστικού ιδεολογήματος» (Καζαμίας: 1995, σ. 41), θεωρούμε ότι οι επικρατούσες τη συγκεκριμένη περίοδο ιστορικο-κοινωνικές συνθήκες σε συνδυασμό με το συγκρουσιακό τοπίο σε επίπεδο πολιτικό-ιδεολογικό-οικονομικό ανάμεσα στις διάφορες ομάδες μπορεί να μας δώσει απαντήσεις για τις επιχειρούμενες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και την εν συνεχεία αποτυχία εφαρμογής τους.

Με την έλευση του Όθωνα θα εδραιωθεί ένα αυστηρά συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης που το διέκρινε «ένας τεράστιος, δεσποτικός κρατικός μηχανισμός που ελεγχόταν περιοριστικά από μικρό αριθμό πολιτικών οικογενειών και το Θρόνο» (Μουζέλης: 1992, σ. 197). Η πολιτική των Βαυαρών διαπνεόταν από την Μεγάλη Ιδέα για την ανάσταση του Βυζαντινού κράτους και το αίτημα της εθνικής ολοκλήρωσης. Πολλοί διανοούμενοι αυτή την εποχή προσπαθούν με τη βοήθεια των αρχαίων ελληνικών να δώσουν στο κράτος μια κατεύθυνση στα πλαίσια του εθνικού και ορθόδοξου ιδεώδους. Την ίδια όμως περίοδο εμφανίζεται το αίτημα για δίκαιη πολιτική εξουσία, για λειτουργία του κοινοβουλευτικού συστήματος και τη γενίκευση της μόρφωσης στα λαϊκά στρώματα, γεγονός που για πολλούς διανοούμενους απαιτεί την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας (Φραγκουδάκη: ό.π.). Το κράτος «λειτουργεί ως εξουσία, η οποία ασκείται στους δημοσίους υπαλλήλους και όχι ως δύναμη οικονομικού προσανατολισμού και διαχείρισης του εκπαιδευτικού συστήματος» (Charlot: ό.π., σ. 35). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί ως σύστημα πολιτικο-ιδεολογικού ελέγχου της εκπαίδευσης (Καζαμίας: 1995), και επομένως είναι αναμενόμενο να χρησιμοποιείται άμεσα ή έμμεσα για να προωθηθούν εκείνες οι πολιτικές αξίες και συμπεριφορές, που είναι κάθε φορά πολιτικά ευνοϊκές (Μουζέλης: 1978).

Η πρόωρη επέκταση των λειτουργιών του κράτους σε συνδυασμό με τον περιορισμένο χαρακτήρα της αργοπορημένης εκβιομηχάνισης της χώρας τονίζουν τη σημασία του πολιτικού παράγοντα στους θεσμούς της ελληνικής κοινωνίας. Ο Βενιζέλος, κύριος πολιτικός παράγοντας αυτής της εποχής, δεν μπόρεσε να προωθήσει το αίτημα για ριζική αλλαγή, καθώς η πρωτοβουλία για την ανάθεση της εξουσίας στο πρόσωπό του ξεκίνησε από τους στρατιωτικούς των οποίων «η εμβέλεια των προοδευτικών τους αντιλήψεων δεν ξεπερνά ορισμένα στενά όρια μεταρρυθμίσεων» (Βουρνάς: ό.π., σ. 7) και ως εκ τούτου θα επιδιώξει να αποφύγει την οριστική ρήξη με τις παλιές κάστες της ολιγαρχίας (Σβορώνος: 1995, Βακαλόπουλος: 1995).

Η εν συνεχεία πόλωση Βενιζέλου-Βασιλιά που είχε ως συνέπεια την καλλιέργεια του φανατισμού και της πολιτικής αντεκδίκησης επέδρασε αρνητικά και ανασταλτικά τόσο στην ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό όσο και στη διαμόρφωση πολιτικής συμπεριφοράς και γενικότερης κουλτούρας των Ελλήνων και δεν θα επιτρέψει τη συμμετοχή στην ενεργό πολιτική οργανωμένων πολιτικών σχηματισμών των εργατών και αγροτών οι οποίοι και αργότερα δε θα απεμπλακούν από τα δύο μεγάλα κόμματα (Μουζέλης: 1986).

Την περίοδο 1910-1920 οι σοσιαλιστικές ιδέες των κινημάτων της Ευρώπης επηρεάζουν τους Έλληνες εργάτες, οι οποίοι οργανώνονται σε επαγγελματικά συνδικάτα, συνειδητοποιούν σιγά-σιγά τη δύναμή τους και προβάλουν τις διεκδικήσεις τους ιδιαίτερα μετά την κατάληψη της εξουσίας στη Μόσχα από τους Μπολσεβίκους (Βακαλόπουλος: ό.π.).  Οι οργανώσεις όμως των λαϊκών τάξεων δεν κατόρθωσαν να αποτελέσουν αυτόνομα κέντρα εξουσίας και να επιβάλουν αποφασιστικό έλεγχο στις πατερναλιστικές πολιτικές του κράτους που προσπάθησε συστηματικά να ενσωματώσει κατά κάθετο και εξαρτημένο τρόπο βασικές ομάδες ή θεσμούς όπως τα συνδικάτα, το πανεπιστήμιο κ.λ.π. Αυτή η ενσωμάτωση μπορεί να διέφερε ως προς την ένταση και τη μορφή της από τη μια ιστορική περίοδο στην άλλη, ωστόσο παρέμεινε μια σημαντική παράμετρος της ελληνικής πολιτικής ζωής μέχρι τις μέρες μας (Μουζέλης: 1986).

Ο οικονομικός παράγοντας είναι και αυτός σημαντικός καθώς το σχολείο «εκτίθεται στις αιφνίδιες οικονομικές διακυμάνσεις, στη ρευστότητα των συνθηκών απασχόλησης, στις αποκλίνουσες ή αντιφατικές διεκδικήσεις των διάφορων τομέων της οικονομίας και των διάφορων ομάδων εργοδοσίας» (Charlot: ό.π., σ. 434). Η εξάρτηση αποτέλεσε βασικό χαρακτηριστικό της πορείας ανάπτυξης του νεοελληνικού κράτους. «Ο σύγχρονος ελληνικός κοινωνικός σχηματισμός έχει χαρακτήρα περιφερειακό. Δεν είναι λοιπόν διόλου περίεργο το γεγονός ότι το ελληνικό ανεξάρτητο κράτος, που σχηματίστηκε το 1830, ακολούθησε σε γενικές γραμμές, την τυπική πορεία των εξαρτημένων χωρών που άργησαν να συγκροτηθούν και βρέθηκαν αμέσως υποτελείς στις καπιταλιστικές μητροπόλεις: μια πορεία που σημαδεύεται από μια σειρά δομικών εμπλοκών που εμπόδισαν την Ελλάδα να ενταχθεί στις τάξεις των ολιγάριθμων καπιταλιστικών χωρών» (Τσουκαλάς: ό.π., σ. 15). «Η εξάρτηση της Ελλάδας στο πολιτικό και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο από ξένα κέντρα, θα έχει τις απόλυτες αντιστοιχίες της και στον εκπαιδευτικό χώρο» (Μπουζάκης: 2000, σσ. 39-40). Παρά τις προσπάθειες εκβιομηχάνισης της χώρας από το Βενιζέλο, συνεχίζεται να δίνεται έμφαση στον πρωτογενή και τριτογενή τομέα με αποτέλεσμα η βιομηχανία να παραμένει μια βιομηχανία κατανάλωσης με μικρές και μεσαίες μονάδες που αντιπροσωπεύουν μικρό μέρος του εθνικού εισοδήματος και η οικονομία θα συνεχίσει να εξαρτάται σχεδόν στο σύνολό της από ξένα κεφάλαια (Σβορώνος: 1995). Ο εξαρτημένος χαρακτήρας της ελληνικής αστική τάξης στις αρχές του 20ου αιώνα εξηγεί την αδυναμία της να επιβάλει, παρά τις προσπάθειές της, την εδραίωση του αστικού σχολείου που θα εξυπηρετούσε τα δικά της συμφέροντα καθώς με την λειτουργία των δύο σχολικών δρόμων τεχνικοεπαγγελματική-γενική θα εξασφαλίζονταν και η αναπαραγωγή των δύο βασικών κοινωνικών τάξεων αστοί-εργάτες για τη λειτουργία της οικονομίας και προς όφελος βέβαια των δικών της παιδιών. Η τεχνολογική εξάρτηση δεν ευνοεί την ανάπτυξη τεχνολογικών σπουδών. Το σχολείο δεν συνδέθηκε με την παραγωγική διαδικασία κυρίως λόγω ατροφικού δευτερογενούς τομέα και ανάπτυξη του τριτογενούς, που με τη σειρά του απαιτούσε ακαδημαϊκές σπουδές, και λόγω της επικράτησης στον χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των ανθρωπιστικών σπουδών και της κλασικής παιδείας με αποτέλεσμα η τεχνική εκπαίδευση να περιέλθει κατά κύριο λόγο στα χέρια των ιδιωτών (Φραγκουδάκη: ό.π.). 

Η καθυστέρηση της βιομηχανικής ανάπτυξης και η κυρίαρχη κουλτούρα, που συνδέεται με τις παραδοσιακές αξίες του αποκαλούμενου ελληνοχριστιανικού πολιτισμού δρουν ανασταλτικά σε μια στροφή της εκπαίδευσης σε τεχνικο-επαγγελματική κατεύθυνση. Ακόμη η διόγκωση του κρατικού μηχανισμού είχε σαν συνέπεια την πληθώρα θέσεων για υπαλλήλους, οι οποίοι τις καταλαμβάνουν επιδεικνύοντας τίτλους κλασικής παιδείας. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με την απουσία έντονων ταξικών διακρίσεων, αυξάνει στα κατώτερα στρώματα το κύρος της θεωρητικής παιδείας που αντιμετωπίζεται ως ο μόνος δρόμος για κοινωνική κινητικότητα (Κασσωτάκης: 1986).

Το σχολείο υπερεκτιμάται για την ικανοποίηση πάμπολλων και πολλές φορές αντιφατικών αιτημάτων (από τη μια ιδεολογικοπολιτική λειτουργία και ταυτόχρονα λειτουργία παροχής προσόντων), αγνοήθηκαν πολλές φορές τα αντικειμενικά δεδομένα (κατάλληλο προσωπικό για εφαρμογή των καινοτομιών), σύγκρουση ιδεών διαφωτισμού και (ψευτο)κλασικισμού, σύγκρουση πολιτικών δυνάμεων φιλελευθερισμού και συντηρητισμού (φεουδαρχικά κατάλοιπα), δημοτικιστές-αρχαϊστές. Επιπλέον το διογκωμένο γραφειοκρατικό κράτος και η «δύσκολη αλλαγή της νοοτροπίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών» (Δημαράς: ό.π, σ. λδ΄) είναι αιτίες που δεν επιτρέπουν να εφαρμοστούν τα μεταρρυθμιστικά μέτρα.

Σ’ όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες διακρίνονται ορισμένες κοινωνικές και πολιτικές ομάδες, οργανώσεις και οργανισμοί που για πολλούς λόγους, είτε υπεράσπισαν είτε πολέμησαν τη μεταρρύθμιση στο σύνολό της ή σε μερικά της σημεία. Οι παράγοντες αυτοί δεν ήταν πάντοτε οι ίδιοι σ’ όλες τις προσπάθειες (Καζαμίας: 1986).

Οι ομάδες επηρεάζονται από ιδέες και αξίες που επικρατούν στην κοινωνία, αλλά μπορούν ακολούθως να ασκήσουν επιρροή σ’ αυτήν. Οι ομάδες εκφράζουν διαφορετικά συμφέροντα και πιέζουν για αποφάσεις που μπορούν να ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Αυτή η πίεση αφορά και την εκπαίδευση καθώς διάφορες ομάδες (σύλλογοι γονέων, σύλλογοι εκπαιδευτικών, εκκλησία, τοπική αυτοδιοίκηση) με κοινά ή αντικρουόμενα συμφέροντα, μέσω συνεργασίας ή σύγκρουσης επηρεάζουν το εκπαιδευτικό σύστημα και άλλοτε προκαλούν, άλλοτε αντιστέκονται και άλλοτε συμβιβάζονται με εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Οι διάφορες κοινωνικές ομάδες έχουν διαφορετική αντίληψη για το ρόλο του σχολείου. Οι κυρίαρχες βλέπουν σ’ αυτό ένα δομολειτουργικό ρόλο που εξυπηρετεί και προσαρμόζεται στις ανάγκες του υπάρχοντος κοινωνικού καταστημένου και άλλες  ένα ρόλο μετασχηματιστικό που μπορεί να οδηγήσει σε κοινωνική αλλαγή για δικό τους όφελος. Αυτή η διαφοροποίηση οδηγεί σε συγκρούσεις με αποτέλεσμα την πίεση για μεταρρύθμιση ή αντιμεταρρύθμιση (Μπουζάκης: 2002).

Συμπεράσματα

Με την παρούσα εισήγηση προσπαθήσαμε να προσεγγίσουμε, να αναλύσουμε και να ερμηνεύσουμε, το φαινόμενο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της περιόδου 1913-1920 μέσα από το ιστορικο-κοινωνικό πλαίσιο της εποχής εκείνης.

Η αστική τάξη, που κάνει αισθητή την παρουσία της στις αρχές του 20ου αιώνα, προκειμένου να κυριαρχήσει οικονομικά και πολιτικά, είχε συμφέρον στην ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού συστήματος που θα της εξασφάλιζε εξειδικευμένη εργατική δύναμη, αλλά και την πολιτισμική της κυριαρχία. Αναζητήθηκε ένας μηχανισμός μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος για σταθερό πολιτικό σύστημα και συνεχόμενο οικονομικό κέρδος (Ζαμπέτα: 1994).

Η αστική όμως τάξη δε θα μπορέσει να επιβάλει από το 1913 μέχρι και το1964, παρά τις προσπάθειες της, την οργάνωση του αστικού σχολείου που θα εξυπηρετούσε τα δικά της συμφέροντα. Τα μεγάλα πολιτικά και ιστορικά γεγονότα της περιόδου 1901-1920, το συγκεντρωτικό και διογκωμένο κράτος, οι συχνές αλλαγές κυβερνήσεων, η κυρίαρχη εθνικοχριστιανική κουλτούρα, ο εξαρτησιακός χαρακτήρας της ελληνικής οικονομίας, ο περιορισμένος χαρακτήρας της εκβιομηχάνισης σε συνδυασμό με την ανάληψη από το κράτος της κύριας επενδυτικής δραστηριότητας με συνέπεια η αστική τάξη με τις δικές της ομάδες (π.χ. εμποροβιομήχανοι, εφοπλιστές) να μην επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας, ο εθνικός διχασμός, η μη συμμετοχή στην ενεργό πολιτική οργανωμένων πολιτικών σχηματισμών των εργατών και αγροτών, η πίεση από ορισμένους πανεπιστημιακούς κύκλους και ιδιαίτερα της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών να επιμένουν στον εθνικο-ιδεολογικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης πράγμα που εξυπηρετούσε και τη δική τους κοινωνική προβολή και ισχύ, η αντίδραση των εκπαιδευτικών, η έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής και η ανεπαρκής κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού συνθέτουν το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της συγκεκριμένης εποχής που δε θα επιτρέψει, πάρα τις δύο προσπάθειες που έγιναν, να μεταρρυθμιστεί ουσιαστικά η ελληνική εκπαίδευση παρά μόνο να εκδηλώνονται μεταρρυθμιστικές προσπάθειες χωρίς το προσδοκώμενο αποτέλεσμα. Είτε κατατίθενται νόμοι που δεν ψηφίζονται είτε οι νόμοι που ψηφίζονται να αναστέλλονται ή να καταργούνται από επόμενες κυβερνήσεις.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βακαλόπουλος, Α. (1995), Νέα ελληνική ιστορία (1204-1985), Θεσσαλονίκη, εκδ. Βάνιας..

Βουρνάς, Τ. (1999), Ιστορία της νεώτερης και σύγχρονης Ελλάδας, τ. Β΄, Αθήνα, 3η εκδ. Πατάκης.

Charlot, B. (1992), Το σχολείο αλλάζει. Κρίση του σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί, Αθήνα, εκδ. Προτάσεις.

Δημαράς, Α. (1998), Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Β΄, Αθήνα, εκδ. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας».

Ζαμπέτα, Ε. (1994), Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974-1989, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο.

Husen, T. (1991), Η αμφισβήτηση του σχολείου. Μια συγκριτική μελέτη για το σχολείο και το μέλλον του στις δυτικές κοινωνίες, Αθήνα, εκδ. Προτάσεις.

Πεσμαζόγλου, Σ. (1987), Εκπαίδευση και ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985, το ασύμπτωτο μιας σχέσης, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο.

Καζαμίας, Α. (1986), Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις 1957-1977. Μύθοι και πραγματικότητες, στο Α. Καζαμίας-Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, (Προσπάθειες, αδιέξοδα, προοπτικές), Ρέθυμνο.

Καζαμίας, Α. (1995), Η κατάρα του Σίσυφου:Η βασανιστική πορεία της ελληνικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, στο Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Αθήνα, εκδ. Σείριος.

Κασσωτάκης, Μ. (1986), Η προσπάθεια ανάπτυξης της μέσης τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης κατά την περίοδο 1950-1980 και η αποτυχία της. Μια ερμηνευτική προσέγγιση, στο Α. Καζαμίας-Μ. Κασσωτάκης (επιμ.),  οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, (προσπάθειες, αδιέξοδα, προοπτικές), Ρέθυμνο, εκδ. Πανεπιστημίου Κρήτης.

Μουζέλης, Ν. (1978), Νεοελληνική κοινωνία: όψεις υπανάπτυξης, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο.

Μουζέλης, Ν. (1986), Παράδοση και αλλαγή στην ελληνική πολιτική: Από τον Ελευθέριο Βενιζέλο στον Ανδρέα Παπανδρέου, στο Η Ελλάδα σε εξέλιξη, Αθήνα, εκδ. Εξάντας.

Μουζέλης, Ν. (1992), Μεταμαρξιστικές προοπτικές. Για μια νέα πολιτική οικονομία και κοινωνιολογία, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο.

Μπουζάκης, Σ. (2000), Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1998), Αθήνα, 3^η εκδ. Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2002), Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση, τόμος Α΄, Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 19^ος αιώνας, 1913, 1929, Αθήνα, γ΄έκδ. Gutenberg.

Σβορώνος, Ν. (1986), Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, Αθήνα, θ΄έκδ. Θεμέλιο.

Σβορώνος, Ν. (1995), Ανάλεκτα νεοελληνικής ιστορίας και ιστοριογραφίας, Αθήνα, γ΄εκδ. Θεμέλιο.

Τσουκαλάς, Κ. (1992), Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, Αθήνα, στ΄ εκδ. Θεμέλιο.

Φραγκουδάκη, Α. (1987), Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι Διανοούμενοι: Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο, Αθήνα, ε΄εκδ. Κέδρος.