Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση:

ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός σήμερα

Γιώργος Σταμέλος

Επικ.Καθηγητής Παν/μιο Πατρών

Πάτρα, Ελλάδα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οταν μιλάμε για εκπαίδευση εδώ και δύο αιώνες μιλάμε για την εκπαίδευση στο πλαίσιο ενός κράτους-έθνους. Ετσι, τόσο η παραδοσιακή διερεύνηση της «ανισότητας» όσο και η πιό σύγχρονη εκδοχή της, αυτή της ανάλυσης του «εκπαιδευτικού αποκλεισμού» αναφερόταν εμμέσως πλην σαφώς στην ύπαρξη ενός εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος και μιας εθνικής αγοράς εργασίας.

Ομως, όλο και πιό πολύ γίνεται αντιληπτό ότι μια εθνική (εκπαιδευτική) πολιτική επηρεάζεται τόσο από τις αποφάσεις υπερεθνικών οργανισμών (πχ. Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου) όσο και από τη δημιουργία υπερεθνικών μορφωμάτων (πχ. Ευρωπαϊκή Ενωση). Ετσι, φαίνεται ότι αναπτύσσεται μια διπλή διαδικασία μεταβολής των κρατικών οντοτήτων, αφενός μεν με την έντονη διαπερατότητα των συνόρων τους, και αφετέρου με την ολική περιφεριοποίηση τους, αυτό δηλαδή που ο Μπεκ ονομάζει «παγκοσμιοεντοπιότητα».

Στο νέο αυτό πλαίσιο πως αναδιαρθρώνεται λοιπόν η θεώρηση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού;

Αυτό ακριβώς το ερώτημα σκοπεύει θα διερευνήσει η παρούσα ανακοίνωση.

ABSTRACT

When we refer to education in the last two centuries, we refer to education within the context of the nation – state. Subsequently, the traditional research around the issue of “inequality” as well as its more modern version, that of the analysis around “educational exclusion”, referred implicitly to the existence of an education system and a national labour market.

However, it becomes more and more clear that a national (education) policy is not only influenced by the international organizations guidance (eg WTO) but also by the formation of supranational structures (eg EU). Consequently, it seems that a double process is being developed transforming state entities by rendering their borders penetrable, on the one hand, and by bringing about their complete regionalization on the other – what Beck calls “glocalisation”.

In this new context, the educational exclusion perspective should be altered: this paper sets this issue.

1. ΟΡΙΟΘΕΤΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟ

Η έννοια «εκπαιδευτικός αποκλεισμός» ορίζει τόσο αυτούς που αποκλείονται από την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα[1] όσο και εκείνους που αποκλείονται από κάποιο επίπεδο ή κατεύθυνση του εκπαιδευτικού συστήματος. Και στις δύο περιπτώσεις ο αποκλεισμός μπορεί να είναι είτε επίσημος (θεσμοθετημένος) είτε άτυπος μέσα από κοινωνικές και σχολικές πρακτικές (μη θεσμικές διαδικασίες).

Στην πρώτη περίπτωση εντάσσονται, για παράδειγμα, όσοι δεν έχουν τα απαραίτητα δικαιολογητικά που χρειάζονται για την εγγραφή στο σχολείο (Μπαλάσκας, 1997). Παιδιά παράνομων μεταναστών (που όμως ζουν ή θα ζήσουν σε μια δεδομένη κοινωνία) και μειονοτήτων (πχ. τσιγγανάκια) εντάσσονται κυρίως εδώ[2]. Από την άλλη, υπάρχει και ο άτυπος αποκλεισμός:

σχολικό σύστημα που δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες του τρόπου ζωής συγκεκριμένων ομάδων πληθυσμού (πχ. πλανόδιοι εργάτες ή μικροπωλητές, κτλ).
σχολεία (εκπαιδευτικοί) που με διάφορες γραφειοκρατικές δικαιολογίες είτε δεν γράφουν καθόλου «ανεπιθύμητα» παιδιά, συνήθως μειονοτήτων, είτε δημιουργούν εκείνο το κλίμα και/ή τις συνθήκες που τα παιδιά αυτά σε σύντομο χρονικό διάστημα αναγκάζονται να αποχωρήσουν από το σχολείο[3]
γονείς που «επαναστατούν» ζητώντας την αποπομπή των ανεπιθυμήτων» (Βεργίδης, 1996) με τη βοήθεια ενίοτε τοπικών φορέων (Σωτήρχου, 1995) γονείς που δεν στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο για ποικίλους λόγους, κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτισμικούς, κτλ.

Ο αποκλεισμός στην πρόσβαση του εκπαιδευτικού συστήματος, θεσμοθετημένος ή άτυπος, αφενός μεν αποσιωπάται ή παραμερίζεται πολλές φορές στο βαθμό που αφορά την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα και όχι αποκλειστικά και μόνο τις λειτουργίες μέσα στο σύστημα και αφετέρου είναι ο πλέον σκληρός και απόλυτος. Με τα επίσημα στοιχεία του ελληνικού κράτους, ένα 3% των παιδιών που θα έπρεπε να εγγράφονται στο εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν παρουσιάζεται ποτέ στο σχολείο (ΥΠΕΠΘ, 1995). Ο αριθμός αυτός πρέπει να θεωρείται υποτιμημένος στο μέτρο που οι επίσημες στατιστικές δεν λαμβάνουν, εκ των πραγμάτων, υπόψη τους παράνομους μετανάστες.

Σε ό,τι αφορά τον αποκλεισμό μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και αυτός χωρίζεται σε θεσμοθετημένο και άτυπο.

Ο θεσμοθετημένος, όπως έχει δείξει η εμπειρία, μπορεί να είναι ολικός ή μερικός. Ο πρώτος οδηγεί εκτός συστήματος. Ο δεύτερος αποκλείει την πρόσβαση σε συγκεκριμένες κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο άτυπος έχει να κάνει αφενός μεν με την έλλειψη εκπαιδευτικού δικτύου ή ακόμα ευρύτερων κοινωνικών υπηρεσιών που θα διευκόλυναν την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα (Παναγιωτοπούλου, 1993) και αφετέρου με τη σχολική πρακτική, δηλαδή μια καθημερινή διαδικασία φθοράς και διάβρωσης της σχέσης σχολείου-μαθητή.

2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ: ΜΙΚΡΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ: ΤΟ ΧΘΕΣ

Κάνοντας μια πολύ σύντομη θεωρητική αναδρομή, θα διαπιστώσει κανείς ότι ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός δεν ήταν από τις έννοιες-αιχμής της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, αν και πανταχού παρόν σε λανθάνουσα ή καταληκτική αναφορά. Η χρήση του αυξάνεται την τελευταία δεκαπενταετία με την εισαγωγή της έννοιας «κοινωνικός αποκλεισμός».

Η αιτία για το προηγούμενο βασίζεται, πιθανώς, πάνω στη θεώρηση σύμφωνα με την οποία ο αποκλεισμός δεν είναι παρά η έκφραση ή το αποτέλεσμα μιάς γενικότερης διαδικασίας που σχετίζεται με την παραγωγή ή την αναπαραγωγή των (κοινωνικών) ανισοτήτων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Συνεπώς, η έννοια-κλειδί ήταν αυτή της ανισότητας. Ομως, αφενός μεν η «ανισότητα» ως ερευνητικό αντικείμενο θεωρείται πλέον εξαντλητικά παγιδευμένη μέσα σε αλληλοσυγκρουόμενες θεωρίες και πορίσματα μετά από μια μακρά περίοδο ενασχόλησης και έρευνας (Queroz (de), 1995) και αφετέρου έντονα ιδεολογικά φορτισμένη και πολιτικά χρησιμοποιημένη. Ετσι, σιγά-σιγά μετατέθηκε το κέντρο του ενδιαφέροντος στην έννοια «εκπαιδευτικός αποκλεισμός».

Ας τα πάρουμε τα πράγματα από την αρχή. Ο «εκπαιδευτικός αποκλεισμός» δεν μπορεί παρά να ενταχθεί στην παράδοση της έρευνας για την «ανισότητα». Αν και υφίστανται διαφορετικές εκδοχές για τις αιτίες ύπαρξης της ανισότητας, δεν χωρά αμφιβολία ότι η εξειδικευμένη έρευνα ξεκινά τη δεκαετία του ΄60 και αναπτύσσεται τη δεκαετία του ΄70 σε χώρες με σκληρά επιλεκτικά εκπαιδευτικά συστήματα, όπως οι ΗΠΑ και η Γαλλία. Γιαυτό ίσως και οι κυρίαρχες θεωρήσεις συγκροτήθηκαν με βάση τις συγκεκριμένες πραγματικότητες. Στις θεωρήσεις αυτές διαπιστώθηκε ότι υπήρχαν θεσμοθετημένοι αλλά και άτυποι μηχανισμοί στο σχολείο που στόχο είχαν τη διάκριση των μαθητών με βάση φυλετικά και/ή κοινωνικο/οικονομικά χαρακτηριστικά. Με άλλα λόγια, το σχολείο δεν ήταν ένας ουδέτερος κοινωνικός θεσμός αλλά ένας μηχανισμός αναπαραγωγής φυλετικών και κοινωνικο οικονομικών ανισοτήτων. Οι εκθέσεις Coleman και Jencks καθώς και οι εργασίες των Bowles και Gintisστις ΗΠΑ και οι αντίστοιχες των Bourdieu - Passeron και Baudelot - Establet στη Γαλλία είναι ίσως οι πλέον γνωστές επί του θέματος. Χωρίς να ξεχνάμε τις αναλύσεις του Althusser αλλά και του Πουλαντζά. Συνεπώς, η έρευνα για την ανισότητα γίνεται αιχμή της ευρύτερης κοινωνικής κριτικής.

Ομως, παράλληλα, μένει προσκολλημένη σε εκείνη την ιστορική περίοδο όπου:

η ζωή ενός ανθρώπου χωριζόταν με σαφήνεια μεταξύ μιάς εκπαιδευτικής και μιάς εργασιακής περιόδου
τα επίπεδα εκπαίδευσης (καθ)όριζαν, λίγο-πολύ, συγκεκριμένες θέσεις εργασίας.

Οι δύο πυλώνες αυτής της ανάλυσης φαίνονται σήμερα όλο και περισσότερο σαθροί και αβέβαιοι.

3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ: ΤΟ ΣΗΜΕΡΑ

Από τη δεκαετία του ’80 και μετά τα δεδομένα τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα, αλλάζουν ραγδαία, πιθανώς λόγω και της ανόδου σοσιαλδημοκρατικών κομμάτων στην εξουσία των περισσοτέρων Δυτικο-ευρωπαϊκών κρατών. Το κέντρο βάρος από την έρευνα, τις ιδεολογικές αντιπαραθέσεις και την κοινωνική κριτική μετατοπίζεται στη χάραξη και εφαρμογή επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο την εξάλειψη του εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Τα κράτη πλέον, όχι μόνο δεν προσπαθούν να αποκλείσουν μαθητές από το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά αντίθετα δαπανούν πολλά χρήματα για την ανάπτυξη μηχανισμών διατήρησης του μαθητικού πληθυσμού σε αυτό, για όσο το δυνατόν περισσότερο χρονικό διάστημα (συμπεριλαμβανομένης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης)[4]. Οι μαθητές που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο ανάγονται σε μεγάλο κοινωνικό (και οικονομικό) πρόβλημα. Συνεπώς, ο θεσμοθετημένος εκπαιδευτικός αποκλεισμός, καταργείται ή περιορίζεται δραστικά. Ο άτυπος εκπαιδευτικός αποκλεισμός, ως εξωθεσμικός, δηλαδή ανεξέλεγκτος, συνεχίζει να υπάρχει. Ομως, ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός μετατρέπεται έκτοτε σε ένα κοινωνικό (κρατικό και υπερ-κρατικό) εχθρό.

Που οφείλεται αυτή η αλλαγή, ακόμα και σε κατά παράδοση σκληρά επιλεκτικά εκπαιδευτικά συστήματα; Είναι σαφές ότι ολοκληρωμένη απάντηση δεν μπορεί να δοθεί στο πλαίσιο αυτής της εισήγησης. Ομως, κατ’αρχήν, θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι η τεχνολογία και η πληροφορική τόσο σε επίπεδο εργασιακής εφαρμογής όσο και σε επίπεδο καθημερινής χρήσης, δηλαδή κατανάλωσης, ανατρέπουν τη δομή της συγκρότησης της ανθρώπινης ζωής έτσι όπως τουλάχιστον την είχαμε συνηθίσει έως τώρα. Απαιτούν ανθρώπους αφενός μεν με σημαντικές γνώσεις και ανάγκες, οι οποίες αποκτούνται μέσω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και αφετέρου στάσεις και νοοτροπίες ευέλικτες, προσαρμοστικές και αυτόνομες. Ο παραγωγικός και καταναλωτικός άνθρωπος, λοιπόν, δεν μπορεί παρά να είναι μορφωμένος. Κατά συνέπεια, η διατήρηση όσο γίνεται μεγαλύτερου αριθμού μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα για όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χρονικό διάστημα καθίσταται άμεση προτεραιότητα. Ο (εκπαιδευτικός) αποκλεισμός αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα-αιχμής αφού οδηγεί, είτε, πρόωρα στην κορεσμένη αγορά εργασίας αυξάνοντας τη δυσπραγία της είτε στο περιθώριο, δημιουργώντας τεράστια προβλήματα κοινωνικής τάξης και ασφάλειας, οικονομικής πολιτικής ακόμα και δημόσιας υγείας. Δεν είναι τυχαίο ότι στη δεκαετία του ’90 η κυρίαρχη έννοια στο χώρο της εκπαίδευσης είναι η «δια βίου εκπαίδευση», αφού όχι μόνο όλοι πρέπει να εκπαιδεύονται για να μπορούν να εργάζονται και να καταναλώνουν αλλά και για να μπορούν να παρακολουθούν τις ραγδαίες και ριζικές αλλαγές που η τεχνολογία επιφέρει[5]. Ετσι, παρατηρείται το φαινόμενο, οι μεγάλοι διεθνείς οργανισμοί να έχουν αποκηρύξει τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό και να έχουν αναγάγει τη σχολική αποτυχία και τη σχολική εγκατάλειψη σε μέγιστο πρόβλημα. Παράλληλα, κατά λογική συνέπεια, η ισότητα ευκαιριών και ο «εκδημοκρατισμός» της Εκπαίδευσης (με ιδιαίτερη έμφαση στην Τριτοβάθμια), τίθονται ως άμεσης προτεραιότητας θέματα, διαμορφώνοντας παράλληλα ένα «παγκόσμιο κλίμα» που επηρεάζει κατά τρόπο καθοριστικό τις εθνικές κυβερνήσεις.

Συνεπώς, η έννοια «εκπαιδευτικός αποκλεισμός» αλλάζει φύση και μορφή. Δεν αποτελεί πλέον φαρέτρα της κοινωνικής αμφισβήτησης, αλλά αντικείμενο-στόχο του κυρίαρχου πολιτικού συστήματος. Ετσι, περιορίζεται θεσμικά, δεν εξαλείφεται όμως πρακτικά, αν δεν αυξάνεται κιόλας λόγω και της πολιτισμικής έκρηξης των σχολικών τάξεων. Το κύριο ζήτημα είναι ότι τροποποιείται ριζικά η θεώρισή της. Δεν υπάρχουν πλέον εμφανείς, επίσημοι, θεσμοθετημένοι μηχανισμοί εκπαιδευτικού αποκλεισμού, οι οποίοι θα γίνονταν εύκολα ορατοί, συνεπώς και στόχοι κριτικής. Ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός λειτουργεί πιά κατά βάση άτυπα, κι ως άτυπος γίνεται ανεξέλεγκτος και επικίνδυνος. Εμφανίζονται τα αποτελέσματά του ως μη πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα ή ως μαθητική διαρροή. Για την τελευταία, η εκπαιδευτική πρακτική[6] ανάγεται σε υψίστης σημασίας παράγοντα. Μειονότητες, οικονομικοί μετανάστες, άτομα με ειδικές ανάγκες, κτλ, φαίνεται να αποτελούν τώρα τις βασικές ομάδες υψηλού κινδύνου[7]. Παράλληλα, ο τελευταίος σχεδόν διεθνής θεσμοθετημένος μηχανισμός αποκλεισμού, η επιλογή για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αίρεται. Η αλλαγή της ορολογίας είναι ενδεικτική. Δεν μιλάμε πλέον για «εισαγωγή» αλλά για «πρόσβαση».

Αν κανείς ακολουθήσει αυτό το μονοπάτι ανάλυσης, θα φτάσει στη διερεύνηση του ρόλου του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου (ΠΟΕ) (αλλά και του Διεθνούς Εμπορικού Επιμελητηρίου (ΔΕΕ)). Για παράδειγμα, με τη Γενική Συμφωνία για το Εμπόριο των Υπηρεσιών (GATS-General Agreement on Trade in Services), στην οποία περιλαμβάνονται περισσότεροι από 160 υπο-τομείς και δραστηριότητες όλου σχεδόν του φάσματος των ανθρώπινων ενασχολήσεων, μεταξύ των οποίων όλη η εκπαίδευση (Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια, αλλά και η συνεχιζόμενη κατάρτιση), ανοίγεται ο δρόμος για την ολοκληρωτική παγκόσμια «ελεύθερη» αγορά, η οποία είναι «ένας πραγματικός διαγωνισμός απογύμνωσης της εθνικής εξουσίας, ένα φεστιβάλ απαλλοτρίωσης, που απομακρύνει κάθε προοπτική μιάς κοινωνικής και πολιτικής Ευρώπης…[με τη συμφωνία αυτή] οι κυβερνήσεις νοιάζονται για το πλήγμα που δέχεται η δυνατότητά τους να κυβερνούν;» (Chemillier-Gendreau, 1999). Μάλιστα, φαίνεται ότι εκπαίδευση και υγεία είναι οι τομείς με το μεγαλύτερο ενδιαφέρον (Διζέλος, 1998).

Με βάση τα όσο προηγήθηκαν, θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς αν τελικά οι αλλαγές της τεχνολογίας, της πληροφορικής και της αγοράς εργασίας, ανέτρεψαν την (ανα)παραγωγή των ανισοτήτων άρα και το ρόλο του σχολείου. Δεν πιστεύουμε στο «τέλος της ιστορίας». Ολες οι πληροφορίες που μας έρχονται δείχνουν τη διεύρυνση των ανισοτήτων[8]. Εκείνο όμως που συντελέστηκε και/ή συντελείται είναι η κατάρρευση ή η ρευστοποίηση των δομών και σχέσεων, δηλαδή η γενικευμένη αποδόμηση, των κανόνων οργάνωσης και λειτουργίας της βιομηχανικής κοινωνίας και ίσως, λίγο τολμηρότερα, το τέλος ή πιθανότερα η ριζική αναδιάρθρωση των εθνικών κρατών (Thiesse, 1999). Συνεπώς, το ζητούμενο είναι η ανίχνευση και ανάλυση των νέων δομών και σχέσεων, άρα η αναζήτηση του ρόλου ενός εκπαιδευτικού συστήματος που δεν θα λειτουργεί (μόνο;) ως μηχανισμός ενός εθνικού κράτους[9].

4. ΟΡΙΟΘΕΤΩΝΤΑΣ ΑΞΟΝΕΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ

Το ζητούμενο είναι λοιπόν να συγκροτηθούν εκείνοι οι άξονες κριτικής που θα μπορέσουν ουσιαστικά και πιστικά να αντιπαραθέσουν ένα συγκροτημένο λογο στο σημερινά κυρίαρχο, ο οποίος φαντάζει ως ατρόμητος και φυσικά αποκλειστικός, αν όχι μοιραία επιβεβλημένος. Με βάση την προηγούμενη ανάλυση και τις υπάρχουσες τάσεις φαίνεται λοιπόν ότι μια κριτική προσέγγιση θα έπρεπε να λάβει υπόψη του τα εξής:

την «εδαφοποίηση» του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος προς δύο κατευθύνσεις: Μια υπερ-εθνική (παγκοσμιότητα, παγκοσμιοποίηση - και για τις χώρες της ΕΕ «ευρωπαϊκοποίηση») και μια υπο-εθνική (περιφέρεια, «τοπικότητα», αποκέντρωση ή αποσυμπίεση), αυτό δηλαδή που ο Μπεκ ονομάζει «παγκοσμιο-εντοπιότητα»
την εκπαίδευση ως καταναλωτικό αγαθό δια βίου διαδικασίας. Ως τέτοιο, τη μετατροπή της σε μια κατ’ουσίαν παρθένα αγορά (ιδιωτικών) εκπαιδευτικών προσφορών που δεν τελειώνουν ποτέ, αγορά η οποία δεν επιθυμεί να χάσει (ως ιδεατό ζητούμενο) ούτε ένα πελάτη. Στόχος της: η μαζική (ιδιωτική) (τριτοβάθμια) εκπαίδευση
την κατάργηση ή το δραστικό περιορισμό κάθε κρατικού ελέγχου, συμπεριλαμβανομένης και της απονομής κρατικού (υπό την έννοια του συλλογικά αναγνωρισμένου) πτυχίου
την αποδέσμευση του (εξατομικευμένου πιά) πτυχίου από τα επαγγελματικά δικαιώματα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αλτουσέρ Λ., 1981, Θέσεις (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο (γ’εκδ.)).

Βεργίδης Δ., 1996, Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων (Πάτρα, Παν/μιο Πατρών).

Baudelot C. - Establet R., 1971, L’école capitaliste en France (Paris, ed. Maspero).

Bowles S. - Gintis H., 1975, Schooling in capitalist America, (New York, ed. Basic Books).

Bourdieu P. - Passeron J-C, - 1964, Les héritiers (Paris, ed. De Minuit).          1970, La reproduction (Paris, ed. De Minuit).

Γκίντενς Α., 1998, Ο τρίτος δρόμος: η ανανέωση της σοσιαλδημοκρατίας (Αθήνα, εκδ. Πόλις).

Chemillier-Gendreau M., 1999, Κατάλυση της εθνικής κυριαρχίας: η διεθνής νομική τάξη, μια χίμαιρα;, Le Monde Diplomatique (ελληνική έκδοση), αρ.76, 18/7/1999.

Coleman J.S. et al, 1966, Equality of educational opportunity (Washington, ed. U.S. Government Printing Office).

ΔΕΔΕ Μ., 1994, Η αλφαβήτα κάνει διακρίσεις, εφημ. Ελευθεροτυπία, 10/9/1994

ΔΙΖΕΛΟΣ Θ., 1999, Παγκοσμιοποίηση και της υγείας μας, εφημ. Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 12/9/99.

Ευρωπαϊκή Ενωση, 1993, Ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα, απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο αιώνα (Λουξεμβούργο, εκδ.EE).

Ελευθεροτυπία, 1999, Η παγκοσμιοποίηση έκανε 3 ανθρώπους πλουσιότερους από 43 χώρες, 13/7/1999.

Jencks Chr. et al, 1973, Inequality (New York, ed. Harper (b’ed)).

Μπαλάσκας Στρ., 1997, Αναλφάβητος, γιατί δεν έχει πιστοποιητικό, εφημ. Ελευθεροτυπία, 22/2/1997.

Μπεκ Ο., 1999, Τι είναι παγκοσμιοποίηση; (Αθήνα, εκδ. Καστανιώτης).

Neave G., 1998, Οι εκπαιδευτικοί: προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη (Aθήνα, εκδ.Εκφραση)

OCDE, - 1994, Redéfinir le curriculum: un enseignement pour le XXIe siècle (Paris, ed.OCDE).

        - 1994, Perspectives de l’emploi (Paris, ed.OCDE).

          - 1994, L’étude de l’OCDE sur l’emploi, partie I, II (Paris, ed.OCDE).

          - 1996, Apprendre à toute âge (Paris, ed.OCDE).

         - 1996, Evaluer et réformer les systèmes éducatifs (Paris, ed.OCDE).

         - 1996, Mesurer le capital humain (Paris, ed.OCDE).

          - 1996, Ecoles d’aujourd’hui et de Demain (Paris, ed.OCDE).

         - 1998, L’investissement dans le capital humain (Paris, ed.OCDE).

          - 1998, Redéfinir l’enseignement tertiaire (Paris, ed.OCDE).

Παναγιωτοπούλου Ι., 1993, Γεωγραφία των εκπαιδευτικών διαφοροποιήσεων. Η Μέση Επαγγελματική Εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα (Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας).

Πουλαντζάς Ν., - 1984, Οι κοινωνικές τάξεις στον σύγχρονο καπιταλισμό (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο).                 - 1985, Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο, τομ.Ι, ΙΙ)

Queroz (de) J.M, 1995, L’école et ses sociologies (Paris, ed.Nathan).

Σωτήρχου Ι., - 1995, Δημοτικές αρχές εναντίον τσιγγάνων, εφημ. Ελευθεροτυπία, 21/9/1995     1999, Οι φτωχοί πληρώνουν το κόστος - οι πλούσιοι καρπώνονται τα κέρδη, Ελευθεροτυπία, 13/7/1999.

Thiesse A.M., 1999, Ιστορική αναδρομή δύο αιώνων: η επινόηση της εθνικής ταυτότητας, Le Monde Diplomatique (ελληνική έκδοση), αρ.76, 25/7/1999.

ΥΠΕΠΘ, 1995, Επισκόπηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, Εκθεση για τον ΟΟΣΑ,       (Aθήνα, εκδ. ΟΕΔΒ).

[1] Σε αντίθεση με την έννοια της μαθητικής διαρροής που αναφέρεται, εκ φύσεως, αποκλειστικά σε αυτούς που βρίσκονται εντός εκπαιδευτικού συστήματος.

[2] Μετά τα προβλήματα εγγραφής τσιγγανοπαίδων στα σχολεία της χώρας λόγω της έλλειψης των απαραίτητων δικαιολογιτικών εγγραφής που παρουσιάστηκαν, το ΥΠΕΠΘ με την Υπ.Απ. Γ1/1028/22.8.95 δίνει τη δυνατότητα εγγραφής χωρίς δικαιολογιτικά.

Αυτό χωρίς αμφιβολία είναι ένα θετικό μέτρο. Ομως, γενικευόμενο σε όλους τους παράνομους μετανάστες θα δημιουργήσει πρωτότυπα προβλήματα, που πιθανώς ξεφεύγουν από τα στενά εκπαιδευτικά όρια. Ηδη, για παράδειγμα, έχουμε την αποφοίτηση από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση παιδιών παράνομων μεταναστών. Αυτά, με την αποφοίτησή τους έχουν δικαίωμα συμμετοχής στις Εισαγωγικές Εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Πράγμα που γίνεται. Ομως, αυτό δεν αντιβαίνει τη θεσμοθετημένη (διακριτή) διαδικασία εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση που απευθύνεται σε ξένους υπηκόους;

[3] Εδώ, ανεκτίμητη και χαρακτηριστική είναι η εμπειρία του Κέντρου Συμπαράστασης Παιδιού και Οικογένειας στο Γκάζι και στο Βοτανικό (δες για παράδειγμα Δέδε, 1994).

[4] Το ίδιο ακριβώς κάνουν και οι εκπαιδευτικοί γιατί, εκτός των άλλων, σε μια εποχή με έντονη δημογραφική κρίση η διατήρηση μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα σημαίνει θέσεις εργασίας για εκπαιδευτικούς...

[5] Αυτό δε το εκμεταλλεύονται καλύτερα οι περισσότερο μορφωμένοι (OCDE, 1996).

[6] Κι ως εκ τούτου η αρχική και συνεχής εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών καθίσταται καθοριστικής σημασίας. Αυτή σημαίνει, πάνω απ’όλα, ανάγκη “επιστημονικοποίησης” και επαγγελματικοποίησης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού (Neave, 1998)

[7] Πληθυσμιακές ομάδες που αντικαθιστούν το προλεταριάτο της βιομηχανικής εποχής, στο ρόλο του αδικημένου. Ισως εδώ να εδράζεται κι ένας από τους λόγους που η ταξική ανάλυση φαντάζει σήμερα ξεπερασμένη.

[8] Σύμφωνα με την τελευταία έκθεση του ΟΗΕ για την παγκόσμια ανάπτυξη δείχνει ότι οι ανισότητες μεταξύ πλουσίων και φτωχών χωρών διερύνονται με ταχύτατους ρυθμούς. Ετσι, για παράδειγμα, “τρεις άνθρωποι είναι πλουσιότεροι από 43 χώρες του κόσμου” (Ελευθεροτυπία, 1999, Σωτήρχου, 1999). Επίσης δες (Γκίντενς, 1998, Μπεκ, 1999).

[9] Εδώ ίσως εδράζεται και το σφάλμα των εκπαιδευτικών διεκδικήσεων. Παρά να διεκδικούνται δικαιώματα στα πλαίσια των νέων δομών και λειτουργιών, δίδονται μάχες οπισθοφυλακής για κεκτημένα μεν, άλλης εποχής δε, η οποία έχει περάσει ανεπιστρεπτί και είναι εξ αντικειμένου άνευ αντικρίσματος (πχ. επετηρίδα). Ακόμα χειρότερα ίσως: φαίνεται, προς στιγμήν, να μην αναπτύσσεται ικανοποιητικά ένας συντονισμός σε υπερ-εθνικό επίπεδο αφού οι μάχες πλέον δίνονται σε αυτό το επίπεδο (πχ. Βρυξέλλες) στο βαθμό που οι εθνικές κυβερνήσεις δεν εφαρμόζουν παρά πολιτικές αποφάσεις που έχουν ληφθεί σε επίπεδο ΕΕ (για παράδειγμα, για να είμασταν περισσότερο συγκεκριμένοι και ακριβείς θα έπρεπε να μιλάμε για «μεθοδολογία Αρσένη» και όχι για «πολιτική Αρσένη» σε ό,τι αφορά τις αλλαγές στην Εκπαίδευση που επιχειρήθηκαν στο τέλος της δεκαετίας του ΄90). Αρκεί να υπενθυμίσουμε ότι με βάση τη συνθήκη του Μάαστριχτ, άρθρο 127, στη μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση η Κοινότητα εφαρμόζει πολιτική.